Реализация технологии проблемно-диалогического обучения на уроках русского языка в начальной школе

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа» с. Быков

Долинского района Сахалинской области

Обобщение опыта по теме:

«Реализация технологии проблемно-диалогического обучения на уроках русского языка в начальной школе»

Выполнила:

Пешкова Елена Александровна

учитель начальных классов

высшая квалификационная категория

с. Быков

2014 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ3

ГЛАВА I. Теоретические (психолого-педагогические) основы

проблемного обучения7

Исторические аспекты проблемного обучения

Дидактическое обоснование методов проблемного

обучения.11

ГЛАВА П. Технология проблемно - диалогического обучения

на уроках русского языка в начальной школе15

Понятие проблемно - диалогического обучения15

Общая характеристика методов обучения18

ГЛАВАIII. Описание исследовательской работы по примене­
нию проблемно-диалогического обучения на уро­
ках русского языка41

Опытно-исследовательская деятельность по приме-

нению проблемно-диалогического обучения в на-

­чальной школе41

Сравнительная характеристика результатов иссле­-

дования 47

Анализ эффективности применения технологии

проблемно - диалогического обучения в началь­ной

школе на уроках русского языка51

ЗАКЛЮЧЕНИЕ53

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК54

ПРИЛОЖЕНИЯ57

ВВЕДЕНИЕ

Одной из проблем, волнующей учителей, является вопрос: как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу иногда, за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна.

Делать из урока в урок одно и тоже неинтересно. Но если ученики на каждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачи самостоятельно, это привлечет в их деятельность интерес.Эти задачи должны носить проблемный характер.

Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности.

«Научные исследования последних лет свидетельствуют о том, что каждой возрастной ступени присуща своя готовность к развитию тех или иных сторон интеллекта. Она задается наличием определенных физиологических и психологических предпосылок, способных обеспечить высокий результат при взаимодействии с благоприятными педагогическими условиями.

Детям дошкольного и младшего школьного возраста присуща предрасположенность к языку. Они легко и охотно усваивают новые слова и речевые обороты, овладевают различными лингвистическими конструкциями. Без особого труда у них формируются речевой слух, артикуляция. Однако предрасположенность к языку, сочетание благоприятных внутренних условий для полноценного становления речи — явление временное. Возможность быстрого овладения языковыми

формами с годами явно уменьшается. Более того, если формирование речи по каким-либо причинам вовремя не осуществляется, то ее развитие в последующем крайне затрудняется. Более зрелый мозг и приобретенный жизненный опыт не являются стимулирующим фактором в начальном усвоении речи.

Аналогично развиваются восприятие, внимание, формы мышления
наглядно-действенное, наглядно-образное,словесно-логическое.Возрастные особенности развития детского интеллекта, результаты новейших исследований в области психологии и педагогики, опыт практической педагогической работы — все это дает возможность создать систему комплексного интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения их русскому языку»

«Курс русского языка в начальной школе вмещает в себя очень большой объем знаний из орфографии, морфологии и синтаксиса. Все это не только необходимо дать детям в теоретическом виде, но и отработать грамматические умения и навыки. Можно давать все материалы в готовом виде: познакомить с правилами, привести примеры; но можно пойти другим путем: дать ученикам возможность испытать свои силы в умении увидеть закономерность.

Чтобы достичь этого, необходимо научить детей понимать, с какой целью они выполняют то или иное задание и каких результатов сумели добиться. Принципы значимости учебной деятельности для ребенка имеют важное значение. Именно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику почувствовать эту значимость. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде. Ребенку трудно объяснить, для чего необходимасамостоятельная деятельность на уроке, ведь не всегда результат этой деятельности положительный. И опять на помощь приходит проблемнаяситуация, которая внесет интерес в самостоятельную деятельность учащихся,

и будет постоянным активизирующим фактором.

Но, занимаясь самостоятельной деятельностью на уроке, ученики не отправляются в «самостоятельное плавание». Учитель ненавязчиво осуществляется перевод в зону ближайшего развития, корректирует их деятельность, чтобы не нарушался принцип научности при получении знаний.

Проблемная учебная ситуация позволяет решить задачи учебной деятельности, в которой органично включен ученик как субъект деятельности. Активность работы обусловлена противоречием между настоятельной необходимостью введения продуктивных творческих приемов обучения и недостаточной не разработанностью методики их использования в начальной школе».

Все сказанное обусловило выбор моей темыисследования:«Реализация технологии проблемно-диалогического обучения на уроках русского языка в начальной школе».

ОБЪЕКТОМисследования стал процесс обучения младших школьников.

В качестве ПРЕДМЕТАисследования выступает проблемно-диалогическая технология обучения на уроках русского языка в начальной школе.

Для проведения исследования мы поставилиЦЕЛЬ:

-определение возможности использования проблемно-диалогической
технологии на уроках в начальной школе

Объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость выполнения следующих ЗАДАЧ:

-раскрыть методические основы проблемно-диалогического обучения;

-показать специфику применения проблемного диалога на уроках
русского языка в начальной школе;

-выявить эффективность использования проблемно-диалогического обучения на уроках русского языка в начальной школе.

В основу исследовательской работы была положена ГИПОТЕЗА:правильное использование проблемно-диалогического обучения на уроках русского языка в начальной школе позволит оптимизировать учебный процесс, устранить перегрузку ученика, предотвратить школьные стрессы, а самое главное - сделает учёбу в школе единым образовательным процессом. Практическая значимость исследования состоит в том, что:

разработаны методические рекомендации по реализации технологии проблемно-диалогического обучения в начальной школе;

представлены образцы уроков, реализующих технологию проблемно-диалогического обучения.

Вся исследовательская работа проходила по заранее намеченному плану.

На первом, констатирующемэтапе (апрель, 2010г) были определены тема, объект исследования, уточнен предмет, изучалась научно-методическая литература, сформулированы задачи, гипотеза, цель исследовательской работы. Мы провели диагностику уровня обученности и качества знаний, уровня развития творческого мышления, провели оценку школьной мотивации ( по мет. Лускановой).

На втором, формирующем этапе (сентябрь, 2010 г - январь, 2013 г) в опытно-экспериментальной работе уточнялась, проверялась иреализовывалась гипотеза исследования, изучались особенности реализации технологии проблемно-диалогического обучения в начальной школе.

Структура исследовательской работы включает: введение, три главы, заключение, библиографический список и приложения.

ГЛАВАI. Теоретические (психолого-педагогические) основы проблемного обучения

1.1 Исторические аспекты проблемного обучения

Мышление необходимо человеку, прежде всего для того, чтобы все более глубоко отражать непрерывно изменяющиеся условия жизни деятельности. В силу своей постоянной изменчивости эти условия неизбежно оказываются новыми, а все новое необходимо является вначале неизвестным. Таким образом, в процессе поисков и открытия существенно нового человек имеет дело с неизвестным. Тем самым определяется основная задача и одновременно и самая главная трудность любого мышления. Как вообще можно познавать неизвестное, если мы о нем еще ничего не знаем? Ужефилософы Древней Греции всерьез осознавали эту исходную и всеобщую трудность мыслительной деятельности. Они выразили ее в форме следующего парадокса мышления: если я (уже) знаю, что я ищу, то что же мне еще искать; а если я (еще) не знаю, что я ищу, то как я могу искать ? Такой парадокс отчасти правильно выражает важнейшее противоречие всякого мышления - противоречие между начальными и конечными стадиями мыслительного процесса.

В качестве одной из главных психических реальностей при исследо­вании творческих процессов мышления была открыта проблемнаяситуация,которая, как отмечают психологи, является начальным моментом мышления, источником творческого мышления. Именно проблемная ситуация помогает вызвать определенную познавательную потребность у учащихся, дать необходимую направленность их мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала .

Иначе говоря, возникает, часто совсем неожиданно, что-то неясное, неизвестное, тревожащее. Например, летчик ведет самолет и вдруг замечает какой-то посторонний, неясный шум в моторе. Сразу же в деятельность

летчика включается мышление, необходимое для того, чтобы раскрыть суть начавшихся неожиданных изменений, проблемная ситуация становится осознаваемой

Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.

Технология проблемного обучения получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Возникновение дидактической системы проблемного обучения в советской педагогике связывают с исследованиями Л.В. Занкова (организация содержания и построение процесса обучения), М.А. Данилова (построение процесса обучения), М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера (содержание и методы обучения), Н.А. Менчинской и Е.Н. Кабановой-Меллер (построение системы приёмов познавательной деятельности), Т.В. Кудрявцева и A.M. Матюшкина (построение процесса научения), В. В. Давыдова и Д. Брунера (организация содержания) и М.И. Махмутова (построение процесса обучения).

Выдвинув идею новой дидактической системы, Л.В. Занков представил её как сочетание новых дидактических принципов, построенных с учётомзакономерностей соотношения обучения и развития (младших) школьников, экспериментально доказал преимущество новой схемы учебного процесса над традиционной

Дальнейшее развитие новая дидактическая система получает в исследованиях В. В. Давыдова, который обосновал необходимость иметь новую структуру содержания учебного материала, построенную на основе сочетания современной формальной логики с логикой диалектической

Экспериментально доказав возможность формирования теоретического мышления у младших школьников, В. В. Давыдов сформулировал ряд

принципов построения учебных предметов и раскрыл диалектическую связь содержания и методов обучения.

Проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Оно возникло как результат дос­тижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. Само название связано не столько с этимологией слова, сколько с сущностью понятия

Проблемным называют обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально актив­ной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обу­чением. На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований можно дать следующее определение понятия «проблемное обучение»:

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность уча­щихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения уча­щихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций

Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное пси­хологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения та­кого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знании о предмете,способах или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной

ситуации – неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия.

Проблемное обучение является ведущим элементом современной сис­темы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного про­цесса в школе.

Проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно, методов построенных с учетом целеполагания и принципа проблемности. «Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру

Существенным недостатком в современной практике и теории про­блемного обучения считается ограниченное понимание постановки проблем

Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В тра­диционном типе обучения активизация учебной деятельности в значительной степени достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуж­дения их желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необхо­димо подчеркнуть, что именно проблема - первопричина активного мышле­ния, непосредственный его побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной деятельности. Эмоциональность и способы её создания явля­ются неотъемлемым элементом проблемного обучения, но никак не равно­значным его эквивалентом.

1.2. Дидактическое обоснование методов проблемного обучения

Теоретические положения и примеры сущности проблемного обучения и его структуры должны быть связаны с такой важнейшей категорией дидактики, как методы обучения. Метод - средство реализации теории обу­чения в повседневной практике, основной инструмент в технологии процессаобучения.

В истории философии «метод» - это средство научного исследования (Ф. Энгельс), способ деятельности (Дж. Милль), правила, как действовать (И. Кант) и форма движения содержания (Г.-В. Ф. Гегель).

Польский педагог В. Оконь пишет: «Метод обучения - это систематически применяемый способ работы учителя и учеников, позволяющий ученикам овладевать наукой, одновременное умением исполь­зовать её" на практике, а также развивать интеллектуальные способности и интересы»

В более поздней литературе метод определяется как система регуля­тивных принципов практической или теоретической деятельности.

Таким образом, дидактический метод - это система педагогических правил и регулятивных принципов диалектически взаимосвязанных и взаи­мообусловленных деятельностей учителя и учащихся, применяемая для ре­шения определённого круга задач и приводящая к достижению заданной ди­дактической цели

Недостатки традиционных методов в том, что они далеки от того, что­бы их можно было охарактеризовать как «активные» методы и тем более «новые».

Выбор методов определяется педагогической теорией учения, которая обусловлена общественно значимыми целями и содержанием образования, и считывает положения и принципы дидактики, включает систему приемов воспитательного воздействия на ученика.

Дидактическая система включает следующие принципы организации учебного материала и построения процесса проблемного обучения:

1)организовать основную часть учебного материла от общего к ча­
стному, от принципа - к применению в порядке логического развертывания
исходных понятий в систему понятий данной науки;

начинать обучение с актуализации с помощью создания проблемной ситуации путём введения новой информации;

новые понятия и принципы вводить как через деятельность уча­щихся по решению учебных проблем, так и через объяснение их сущности;

добиваться усвоения понятий и способов умственной деятельности путем применения соответствующих им знаковых систем (слов, формул, высказываний, схем) и образов через анализ информации, решение учебных проблем и классификацию конкретных объектов;

формировать у учащихся систему приемов и способов умственной деятельности для различных тиров проблемных ситуаций;

6)обеспечить ученика текущей информацией о результатах его соб­
ственных действий, необходимой для оценки и самооценки;

7)предоставлять ученику необходимые источники информации и
управлять ходом её анализа, систематизации и обобщения (извлечение из неё
новых знаний и способов деятельности). Характер изложения учебного
материала учителем зависит от внутренних условий, которыми являются
уровень проблемности усвоения знаний и уровень эффективности учения .В
соответствии с принципами организации процесса проблемного обучения и
характером деятельности учителя и учащихся целесообразно выделять
следующие общие методы обучения

1.Метод монологического изложения. В основе этого метода лежит
монологическое изложение с применением вопросов (по М. Ф. Морозову)
илиразмышляющее изложение (по Н. Г. Дайри).

2.Метод показательного изложения. Этот метод основан на сочетании
монологическогоизложения с показом учащимся логико-психологических

особенностей раскрытия сущности того или иного понятия в истории данной науки.

Соотношение этих двух методов зависит от содержания учебного ма­териала, от учебного предмета и дидактической цели урока. Создав проблем­ную ситуацию, учитель организует анализ учащимися фактического мате­риала, демонстрирует сам путь научного познания, заставляя учеников быть соучастниками научного поиска.

3. Метод диалогического изложения. Сущность диалогического метода изложения состоит в том, что, излагая материал, учитель привлекает уча­щихся к формулировке проблемы и к поиску путей её решения, к совместно­му выводу и «открытию» закона, правила и т. д. Учитель целенаправлено и систематически создаёт проблемные ситуации и управляет деятельностью учащихся, активно участвующих в анализе фактического материала, в его обобщении и формулировании выводов.

Здесь характерно сочетание репродуктивного и частично-поискового методов учения.

Диалогическое проблемное изложение как бы ступень для перехода к четвёртому способу организации обучения - к применению системы про­блемных вопросов, познавательных задач и бесед. В этих случаях сокращает­ся изложение новых знаний учителем, они приобретаются школьником в процессе самостоятельных работ.

4. Метод эвристического изучения представляет собой передачу ин­формации в форме беседы, задач и заданий.

Эвристический метод почти всегда выглядит как сочетание диалоги­ческого изложения учебного материала с систематической постановкой про­блемных и не проблемных задач и заданий. Характер сочетания такого изло­жения знаний с решением задач по разным учебным предметам и классам будетразличен.

В отличии от диалогического метода при эвристическом изучении учительпобуждает учащихся самостоятельно решать учебную проблему в

ходе дискуссии, беседы, выполнения самостоятельной работы. Применениеэвристического метода при усвоении и закреплении новых знаний создает объективные условия, когда ученик не только систематически сталкивается с проблемой, но и решает ее под руководством учителя. Однако применение этого способа организации процесса учения не всегда возможно.

5.Метод исследовательского изучения. Учебный процесс организуется путём применения учителем системы теоретических и практических ис­следовательских заданий, характеризующихся высоким уровнем проблемности. Все этапы познавательного процесса учащиеся «проходят» самостоятельно, используя главным образом продуктивно-практический и поисковый методы учения

ГЛАВАII. Технология проблемно - диалогического обучения на уроках русского языка в начальной школе.

2.1 Понятие проблемно-диалогического обучения

Только в диалоге развивается способностьмыслить. В беседе, спрашивании создаются условия для взаимодействия понимающих сознаний.

М. М. Бахтин

Образовательное пространство проблемного обучения реализуется через технологию проблемно-диалогического обучения.

В современном обществе меняются приоритеты образования. Ученик должен иметь не только знания, умения и навыки, но и уметь организовывать собственную учебную деятельность, иметь готовность и способность учиться. Исходя из этих целей, необходимо использовать новую организацию совместной деятельности.

На основе многолетних отечественных исследований в двух самостоятельных областях - проблемном обучении (И.А. Ильницкая, В.Т. Кудрявцев, М.И. Махмутов и др.) и психологии творчества (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, А.Т. Шумилин и др.) - разработана технология проблемно-диалогического обучения.

Проблемно-диалогическое обучение - это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем. Данная технология является результативной издоровьесберегающей, поскольку обеспечивает высокое качество знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитаниеактивной личности.

В самом определении «проблемно-диалогическое» первая частьозначает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Слово

«диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного диалога. Диалог (от греческого разговор, беседа) - форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями, репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих.

При построении диалогового урока надо учитывать, что диалог - это форма общения. Диалоговый урок не получится, если присутствуют факторы, тормозящие диалог:

Категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке. Навязывание своего мнения, обилие дисциплинарных замечаний, авторитаризм.

Отсутствие внимания учителя к ребёнку (улыбка, обращение по имени, физический и зрительный контакт.)

Закрытые вопросы, которые предполагают односложные ответы или вопросы, на которые вообще отвечать не нужно.

Неумение учителя быть хорошим слушателем. Слушание часто бывает критическим: недослушивание, перебивание, негативная оценка услышанного.

Необходимыми условиями организации учебного диалога являются: а) снятие факторов, тормозящих общение педагога с детьми; б) восприимчивость к чужому мнению, стремление не оценить, а услышать и принять мнение ребёнка; в) владение педагогом технологией организации предметного диалога.

Говоря об учебном диалоге, следует учитывать ряд организационных моментов:

-ни одна из реплик не должна остаться без ответа;

-учебный диалог ограничен во времени;

-если ученик не активен, он испытывает недостаток знаний; -учебный диалог требует полных ответов;

- учебный диалог требует предварительной подготовки.

Все этапы учебного процесса, кроме введения знаний, организуются с

помощью заданий - отдельных поручений учителя. Подготовка этих этапов урока сводится к выбору ряда заданий из имеющихся в учебниках и дополнительных источниках набора.

Этап введения знаний организуется посредством определённых сочетаний заданий, приёмов, вопросов. Именно он является наиболее сложной (и творческой) частью подготовки к уроку, поэтому методы введения знаний являются одной из наиболее исследуемых дидактических категорий.

2.2 Общая характеристика методов обучения

Методы обучения представляют собой способы деятельности учителя на этапе введения знаний. Предлагаемая нами классификация методов обучения опирается на представления о проблемно-диалогическом традиционном типах обучения

Проблемно-диалогическое обучение - тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога. В сложном прилагательном «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск решения. Постановка учебной проблемы - это этапформулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения -это этап формулирования нового знания. Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога.

Мы различаем два вида диалога: побуждающий и подводящий. Они имеют разную структуру, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся.Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работатьпо-настоящему творчески и поэтому развивает творческие способности учащихся. На этапе постановки проблемы этот метод выглядит следующим образом. Сначала учителем создается проблемная ситуация, а затем произносятся специальные реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок. Подводящий диалог представляет собой систему посильных ученикам вопросов и заданий, которая активнозадействует и соответственно развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к

формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку к новому знанию, т. е. ведет к «открытию» прямой дорогой. При этом подведение к знанию может осуществляться как от поставленной проблемы, так и без нее. Таким образом, на проблемно-диалогических уроках учитель сначала посредством диалога (иногда побуждающего, иногда подводящего) помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования (в крайнем случае, педагог сообщает тему с мотивирующим приемом). Тем самым у школьников вызывается интерес к новому материалу, бескорыстная познавательная мотивация. Затем учитель посредством побуждающего или подводящего диалога организует поиск решения, т.е. «открытие» знания школьниками. При этом достигается подлинное понимание материала учениками, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался лично.

Традиционное обучение - это тип обучения, обеспечивающий репродуктивное усвоение знаний. Постановка проблемы здесь сводится ксообщению учителем темы урока, что никак не способствует возникновению познавательного интереса у школьников. Поиск решения редуцирован до изложения готового знания, т.е. объяснения материала, что не гарантирует понимания материала большинством класса. Таким образом, несколько упрощенная классификация методов обучения выглядит следующим образом

Таблица 1

Классификация методов обучения

В данной таблице существующие методы обучения классифицированы по двум главным основаниям: творческому звену и типу учебной деятельности. В соответствии с первым основанием разграничены методы постановки учебной проблемы и методы поиска решения. По второму основанию методы разделены на проблемные и традиционные.

При традиционном введении материала постановка проблемы сводится к сообщению темы учителем, а поиск решения редуцирован до сообщения готового знания, вследствие чего деятельность учащихся репродуктивна. При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания учащимися, и следовательно, деятельность последних можно отнести к творческому типу.

Однако учебная деятельность творческого типа может иметь разный характер: в одних случаях она действительно адекватна подлинному научному творчеству, а в других является лишь его имитацией. Таким образом, дополнительным основанием для классификации проблемных методов является характер учебной деятельности.

По этому основанию проблемные методы можно разделить на «классические» и «сокращенные».

В настоящем научном творчестве постановка проблемы идет через проблемную ситуацию. Поэтому «классическая» постановка проблемы заключается в создании учителем проблемной ситуации и организации выхода из нее. Возможны три принципиально разных выхода:

учитель лично заостряет противоречие проблемной ситуации и сообщает проблему:

ученик сам осознает противоречие и формулирует проблему;

учитель диалогом побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать проблему.

Таким образом, существуют три «классических» метода постановки учебной проблемы. Их сходство состоит в создании учителем проблемной ситуации, их различие заключается в организации выхода из нее.

К «сокращенным» методам постановки проблемы относятся подведение к теме урока и сообщение темы с мотивирующим приемом. Оба метода не предполагают создания проблемной ситуации и потому лишь имитируют творческий процесс.

В настоящем научном творчестве поиск решения проблемы идет через выдвижение и проверку гипотез. Поэтому «классический» путь «открытия» знаний на уроке заключается в организации выдвижения и проверки гипотез. При этом возможны три принципиально разных варианта:

учитель лично выдвигает и/или проверяет гипотезу;

ученик сам выдвигает и/или проверяет гипотезу;

учитель диалогом побуждает учеников выдвигать и проверять гипотезы.

Таким образом, существуют три «классических» метода поиска решения, различающихся тем, кто именно осуществляет творческие действия.

«Сокращенный» поиск решения состоит в том, что учитель пошагово подводит учеников к знанию либо от сформулированной проблемы, либо без нее. Оба метода подведения не предполагают выдвижения и проверки гипотез и, следовательно, лишь имитируют творческий процесс.

Сравнительный анализ методов обучения. Проблемные методы эффективнее традиционных, поскольку постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения - понимание материала большинством класса. Но в то же время сами проблемные методы не равноценны

«Классическая» группа обеспечивает на уроке подлинно творческую деятельность, но осуществляют ее разные лица: либо учитель лично, либо ученик сам, либо они вместе. При проблемном монологе учителя школьники наблюдают за его творческим процессом, следовательно, развивающий эффект здесь снижен. Проблемный монолог ученика является достаточно редким случаем, и на реальном уроке нельзя на него рассчитывать. Поэтому из «классических» методов наиболее эффективен побуждающий диалог, при котором учитель стимулирует учеников к творческим действиям по осознанию противоречия и формулированию проблемы, по выдвижению и проверке гипотез. Побуждающий диалог развивает речь и творческие способности учащихся.

«Сокращенная» группа методов (за исключением сообщения темы с мотивирующим приемом) представляет собой подводящий диалог, при котором учитель пошагово приводит учеников к формулировке темы или знания. Подводящий диалог развивает речь учащихся и логическое мышление.

Таким образом, из всей палитры проблемных методов наиболее эффективными являются диалогические методы: побуждающий и подводящий диалоги.

Вышеизложенная классификация методов обучения и сравнительный их анализ позволяют:

определить проблемно - диалогическое обучение как тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредствомдиалога с учителем:

разработать технологию проблемно-диалогического обучения, т. е. представить детальное описание диалогических методов постановки проблемы и поиска решения.

Технология постановки учебной проблемы

Учебная проблема существует в двух основных формах:

как тема урока;

2. как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является

новое знание.

Следовательно, поставить учебную проблему, значит, помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования. Существуют три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом. Рассмотрим эти методы подробнее.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:

создания проблемной ситуации;

побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации:

побуждения к формулированию учебной проблемы;

принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы. Рассмотрим эти действия.

Приемы создания проблемной ситуации. Создать проблемную ситуацию значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения.

В основу проблемных ситуаций «с удивлением» можно заложить противоречие между двумя (или более) положениями, которое создается приемами 1 и 2. Прием 1 самый простой: учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, взаимоисключающие научные теории или точки зрения. Прием 2 состоит в том, что педагог сталкивает разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новый материал.

В основе проблемных ситуаций «с удивлением» может лежать и другое противоречие — между житейским (т.е. ограниченным и даже ошибочным) представлением учеников и научным фактом. Для его создания применяется

прием 3. В сравнении с предыдущими, он сложнее, так как выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт.

В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, которое создается приемами 4. 5, 6. Сходство этих приемов состоит в том, что классу предлагается практическое задание на новый материал, а их различие — в сути задания. Прием 4 наиболее простой: ученикам дается задание, не выполнимое вообще. Прием 5 предлагает задание, не сходное с предыдущими, т.е. такое, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались. Прием 6 тоже сложный, поскольку выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает практическое задание, похожее на предыдущие. Выполняя такое задание,ученики применяют уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учитель доказывает, что задание школьниками все-таки не выполнено.

Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой отдельные вопросы учителя, стимулирующие школьников осознать заложенное в проблемной ситуации противоречие. Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и разными приемами, текст побуждения для каждого из шести приемов будет свой.

После применения приема 1 добиться осознания противоречивости двух фактов можно репликами: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо?». Если же классу предъявлялись не факты, а противоположные научные теории или точки зрения, диалог строится иначе: «Почему вы удивились? Сколько существует теорий (точек зрения)?». После приема 2, провоцирующего разброс мнений, уместно спросить: «Сколько же в нашем классе разных мнений?». В случае приема 3 научный факт и житейские представления учеников «разводятся» в их сознании репликой: «Вы что предполагали? А что получается на самом деле?».

При использовании приема 4 осознание школьниками абсолютной

невозможности выполнения задания стимулируется фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?». После приема 5 (задание, не сходное с предыдущими) ученики схватывают суть возникшего затруднения, если им помогают словами: «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?». Из проблемной ситуации, созданной приемом 6, где ученики используют старое знание, можно вывести так: «Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?».

Побуждение к формулированию учебной проблемы. Поскольку учебная проблема существует в двух формах, то текст побуждающего диалога представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?».

Принятие ученических формулировок учебной проблемы. Припобуждающем диалоге возможно появление неточных и даже совершенно ошибочных ученических формулировок учебной проблемы. Недопустимореагировать на них отрицательной оценкой («нет», «неправильно»). На неожиданную формулировку учебной проблемы лучше откликнуться следующим образом. Сначала - поддерживающий кивок головой и слово «так». Подобная реакция не означает согласия с говорящим, а лишь показывает, что мысль ученика услышана и принята к сведению. Затем следует побудить учеников к переформулированию учебной проблемы репликами: «Кто ещё хочет сказать? Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее?».

Представим вышесказанное о побуждающем от проблемной ситуации диалоге в виде таблицы.

Таблица 2. Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Приведем примеры создания разных проблемных ситуаций и диалогического выхода из них.

Прием 1. Урок русского языка в 4-м классе по теме «Склонение имен существительных»

Прием 2. Урок русского языка в 3-м классе по теме «Сложные слова»

Прием 4. Урок русского языка в 4-м классе по теме «Спряжение глаголов»

Прием 6. Урок русского языка в 4-м классе по теме «Предложения с прямой речью перед словами автора»

Подводящий к теме диалог

Данный метод постановки учебной проблемы проще, чем предыдущий, т.к. не требует создания проблемной ситуации. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированиютемы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Но все звенья подведения опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. При подводящем диалоге менее вероятно появление ошибочных ответов учащихся. Однако если это происходит, необходима принимающая реакция учителя («Так. Кто думает иначе?»).

Приведем пример подводящего к теме диалога.

Урок русского языка в 4-м классе по теме«Правописание мягкого зна­ка после шипящих на конце существительных»

Сообщение темы с мотивирующим приемом

Это наиболее простой метод постановки учебной проблемы. Он состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, но вызывает к ней интерес класса применением одного из двух мотивирующих приемов. Первый прием «яркое пятно» заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока. В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, демонстрация непонятных явлений с помощью эксперимента или наглядности. Второй прием «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого.

Приведем примеры сообщения, темы с мотивирующим приемом.

Урок русского языка по теме «Дательный падеж»

Таким образом, существуют три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом. Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов - в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приемом лишь имитируют творческий процесс. При этом подводящий диалог успешно формирует логическое мышление и речь учащихся, а развивающий результат сообщения темы с мотивирующим приемом незначителен.

Еще одно различие методов состоит в форме возникающей учебной проблемы. При побуждающем диалоге может появиться и тема урока, и

вопрос для исследования. При подводящем диалоге и сообщении обычно формулируется тема урока.

Поставив учебную проблему любым из названных методов, переходим к организации поиска решения.

Технология поиска решения учебной проблемы

Суть поиска решения учебной проблемы проста: учитель помогает ученикам «открыть» новое знание. На уроке существуют две основные возможности обеспечить такое «открытие»: побуждающий к гипотезам диалог и подведение к знанию. Рассмотрим их подробнее.

Побуждающий к гипотезам диалог

Данный метод поиска решения является наиболее сложным для учителя, поскольку требует осуществления четырех педагогических действий:

побуждения к выдвижению гипотез;

принятия выдвигаемых учениками гипотез:

побуждения к проверке гипотез;

принятия предлагаемых учениками проверок.

Рассмотрим эти действия.

Побуждение к выдвижению гипотез. Выдвинуть гипотезу значит высказать предположение, истинность или ложность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет искомым знанием, называется решающей, остальные — ошибочными.

Побуждающий к выдвижению гипотез диалог имеет «сужающуюся» структуру Он начинается с общего побуждения, т.е. призыва к мыслительной работе: «Какие есть гипотезы, предположения?». Если общее побуждение не помогло и решающая гипотеза не высказана, диалог продолжается подсказкой к решающей гипотезе. Подсказка — намек на искомое знание — каждый раз придумывается заново. Если не срабатывает и подсказка, учительзавершает диалог сообщением решающей гипотезы.

Принятие выдвигаемых учениками гипотез. При побуждающем

диалоге существует опасность оценочно отреагировать на высказываемые учениками предположения: отвергнуть ошибочную гипотезу («неправильно», «не так», «нет») и похвалить за решающую («молодец»,«верно»). Однако учительская оценка гипотезы лишает шаг проверки всякого смысла. Поэтому реагировать на гипотезы школьников следует эмоционально неокрашенно: словом «так» и кивком головой.

Побуждение к проверке гипотез. Смысл проверки состоит в приведении аргумента на решающую гипотезу («это так, потому что») или контраргумента на ошибочную («это не так, потому что»). Проверка гипотезы может быть либо устной, либо практической. В первом случае аргументация приводится посредством рассуждения, а во втором -добывается в практической (в том числе экспериментальной) работе. Побуждающий к проверке гипотез диалог тоже имеет «сужающуюся» структуру: от общего побуждения через подсказку к сообщению.

При устной проверке диалог побуждает учеников непосредственно к аргументации. При этом общее побуждение осуществляется репликой: «Согласны с гипотезой? Почему?». Если общее побуждение не срабатывает, вводится подсказка, наталкивающая на довод за или против гипотезы. В крайнем случае, учитель сам сообщает аргумент или контраргумент.

При практической проверке диалог стимулирует школьников к выработке конкретного плана действий. Общее побуждение осуществляется репликой: "Как нам проверить гипотезу? Что нужно сделать?». Подсказка намекает на план. Если не срабатывает и подсказка, план действий в готовом виде предлагает учитель.

Принятие предлагаемых учениками проверок. При побуждающем к проверке гипотез диалоге ученики могут предложить ошибочную аргументацию или неверный план действий. Учителю необходимо отреагировать на них принимающей репликой: «Так. Кто думает иначе?».

Представим вышесказанное о побуждающем к гипотезам диалоге в виде таблицы

Таблица 3. Побуждающий к гипотезам диалог

Порядок выдвижения гипотез на уроке. Существуют два варианта выдвижения гипотез на уроке: последовательный и одновременный. В первом случае сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная гипотеза, потом другая — и так вплоть до появления решающей гипотезы. Во втором случае все гипотезы (и ошибочные, и решающая) выдвигаются сразу, и лишь затем начинается проверка. Рассмотрим особенности побуждающего диалога при названном порядке выдвижения гипотез

При последовательном варианте диалог начинается с общегопобуждения («Какие есть гипотезы?»), после чего учащиеся в большинстве случаев высказывают ошибочную догадку. Отреагировав на нее нейтральным словом «так», учитель переходит к проверке, которая начинается с общего побуждения («Вы согласны?» или «Как эту гипотезу проверить?») и движется по «сужающейся» схеме к контраргументу. Затем диалогический цикл «выдвижение-проверка» повторяется снова до тех пор,

пока не будет выдвинута и проверена решающая гипотеза. Приведем пример побуждающего диалога при последовательном выдвижении гипотез.

Продолжение урока «Правописание мягкого знака после шипящих на конце существительных"

При одновременном варианте диалог начинается с общего побуждения («Какие есть гипотезы?»). Отреагировав на первую - обычно ошибочную -гипотезу нейтральным словом «так», учитель продолжает побуждение репликой «Какие еще есть гипотезы?» до тех пор, пока не будет высказана

решающая гипотеза. После того как все гипотезы выдвинуты и зафиксированы, начинается их проверка, которая может быть организованапо-разному. В одних случаях по поводу каждой гипотезы разворачивается побуждающий диалог, причем сначала проверяются ошибочные гипотезы, а в последнюю очередь - решающая. В других случаях возможна одна проверка всех гипотез сразу.

Подводящий к знанию диалог

Данный метод поиска решения учебной проблемы значительно проще, чем предыдущий, поскольку не требует выдвижения и проверки гипотез. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового знания.

Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее. Иными словами, подводить учеников к новому знанию можно, так или иначе, проработав звено постановки проблемы либо пропустив его вообще.

Приведем пример подводящего от проблемы диалога.

Продолжение урока «Сложные слова»

Таким образом, существуют три основных метода поиска решения учебной проблемы: побуждающий к гипотезам диалог: подводящий от проблемы диалог: подводящий без проблемы диалог. Их сходство в том, что любой обеспечивает понимание нового знания учениками, ибо нельзя не понимать то, что ты открыл сам. Различие методов - в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий к гипотезам диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к знанию диалог лишь имитирует творческий процесс и формирует логическое мышление и речь учащихся.

Обеспечив «открытие» знания любым из названных методов, переходим к следующим этапам учебного процесса - воспроизведению знаний, решению задач или выполнению упражнений. При этом необходимо помнить, что в случае постановки учебной проблемы в форме вопроса требуется: во-первых, вернуться с вновь «открытым» знанием к вопросу и ответить на него: во-вторых, предложить ученикам сформулировать тему урока. Задание на формулирование темы урока также обязательно при подводящем без проблемы диалоге.

Однако реальный урок - это не только методы, но еще формы и средства обучения. Установлены взаимосвязи проблемно-диалогических методов с формами обучения: групповой, парной, фронтальной. Например,

проблемная ситуация с разбросом мнений, характерная для уроков русского языка, легко создается в ходе групповой работы, а проблемная ситуация с затруднением - на уроках математики во фронтальной работе с классом. Изучены связи методов с такими средствами обучения, как опорные сигналы, учебник и ТСО. В частности, описано, какие бывают опорные сигналы, кто и в какой момент урока их создает и даже на какой части доски их лучше располагать.

Таким образом, технология проблемного диалога представляет собой детальное описание методов постановки и решения проблем, а также их взаимосвязей с формами и средствами обучения.

ГЛАВА III. Описание исследовательской работы по применению проблемного-диалогического обучения на уроках рус –

кого языка

3.1. Опытно-исследовательская деятельность по приме­
нениюпроблемно-диалогического обучения в
начальной школе

Опытно-исследовательская работа по применению проблемно-диалогического обучения в начальной школе, проведенная мной, представляет собой три этапа: 1 ЭТАП - анализ работы учителя по применению проблемногообучения в педагогической деятельности и наблюдение за учащимися с точки зрения их отношения к учению, а также диагностика осознания детьми проблемных ситуаций. 2 ЭТАП — непосредственно применение проблемногообучения. 3 ЭТАПпредставляетдиагностику тех же параметоов., что и на первом этапе, а также сравнение результатов диагностик первого и третьего этапов, и анализ эффективности применения проблемного обучения в начальной школе.

Для опытно-исследовательской работы было разработано три формы диагностики: 1) диагностика на основе наблюдения, позволяющая выявить уровень осознанного отношения ребенка к проблемно-диалогической ситуации, его поведения в решении проблемной ситуации; 2) наблюдение над познавательной активностью детей; 3) анкетирование, направленное на выяснение отношения учащихся к учению.

Диагностики проводились дважды: до применения проблемно-диалогического обучения в данном классе и после него. Это обеспечило наглядность в сравнении результатов и подведении итогов исследования. Считаю, что данные диагностики в совокупности дают более точное представление о возможностях использования проблемного обучения в начальной школе.

1ЭТАП

Прежде чем приступать к применению проблемного обучения в данном классе, а также к диагностике его эффективности, знакомы ли дети с моделью поведения в проблемной ситуации, а также готовы ли дети к возможным трудностям в обучении и их отношение к учению.

Наблюдение

Цель: выявить уровень познавательной активности учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.

В течение всего времени за детьми на уроках осуществлялось наблюдение. В ходе наблюдения отмечалось количество заданных вопросов ребенком, количество поднятых рук ребенком, количество высказываний, имеющих целенаправленный характер, количество реплик, количество выполненных самостоятельно заданий, а также отвлекаемость учащихся. Затем была подсчитана активность детей и их отвлекаемость и сделан вывод об уровне отношения детей к учебе. Результаты представлены в диаграмме:

Рис.1

Анкетирование

Анкетирование учащихся

Анкетирование учащихся проводится дважды - до примененияпроблемно-диалогического обучения в процессе обучения и после него.

При помощи данной диагностики мы сможем выяснить эмоциональное отношение детей к учебе, характер возникающих трудностей в учении, а также отношение учащихся к этим трудностям до внедрения проблемного обучения (это первая часть анкетирования. Во второй части (после применения проблемного обучения) мы выясним, какие изменения произошли по тем же вопросам и характер этих изменений. По одному экземпляру анкеты предлагается каждому ученику

Результат анализа анкет учащихся

Результаты анализа анкет представлены в следующей таблице:

* Для вопросов под знаком «*» возможен выбор нескольких вариантов ответов одновременно. В столбце «Количество ответов» указано общее количество выбора соответствующего варианта ответа.

3ЭТАП

3 этап - исследование после применения технологии проблемно-диалогического обучения. На данном этапе проводились те же самые диагностики, что и на первом: диагностика на основе наблюдения, наблюдение, анкетирование.

Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации

Для выяснения результатов применения технологии проблемно-диалогического обучения проводилось повторное исследование. На этом этапе исследования ученикам также предлагаются для разрешения сначала две проблемные ситуации выстроенные по проблемно-диалогической

технологии, затем две аналогичных предыдущим проблемные ситуации.

Наблюдение

После применения технологии проблемно-диалогического обучения в данном классе проводилось повторное наблюдение за деятельностью учащихся на уроке по тем же параметрам, что и на первом этапе (активность, самостоятельность, отвлекаемость). Результаты представлены в следующей диаграмме.

Рис.2

Анкетирование учащихся

После применения технологии проблемно-диалогического обучения в данном классе проводилось повторное анкетирование. Анкетирование на данном этапе исследования поможет нам более точно отследить изменения, произошедшие в эмоциональной и познавательной сфере учеников, а также характер этих изменений.

Для вопросов под знаком «*» возможен выбор нескольких вариантов ответов одновременно. В столбце таблицы «Количество ответов» указано общее количество выбора соответствующего варианта ответа.

Таким образом, были проведены все запланированные диагностики, результаты зафиксированы. Все диагностики проводились дважды. Анализ результатов исследований, а также их сопоставительная характеристика представлены в следующем параграфе работы.

3.2. Сравнительная характеристика результатов исследования

В ходе опытно-исследовательской работы было проведено три формы диагностики: 1) диагностика на основе наблюдения, позволяющая выявить уровень осознанного отношения ребенка к проблемной ситуации, его поведения в решении проблемной ситуации; 2) наблюдение над познавательной активностью детей; 3) анкетирование, направленное на выяснение отношения учащихся к учению.

После проведенной исследовательской работы представляется возможным проанализировать результаты диагностик и сопоставить их между собой, с целью выяснения эффективности применения технологии проблемно-диалогического обучения в начальной школе.

Результаты исследований до применения технологии проблемно-диалогического обучения

Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации

После проведения данного исследования выяснилось, что большинство учащихся сразу же замечают проблемную ситуацию, многие самостоятельно осознают существующую в ней проблему. Но найти самостоятельно пути выхода из проблемной ситуации удается не многим, некоторым для этого требуется помощь. Разрешить аналогичную ситуацию смогли половина учеников.

Наблюдение

Анализ результатов диагностики показал, что основная масса учащихся - дети со средним уровнем заинтересованности в учебе, эти дети активны на уроке «по заданию учителя», много отвлекаются на посторонние дела во время урока. Количество детей, у которых отвлекаемость превышает активность больше, чем детей с преобладанием активности.

Анкетирование

В ходе анализа анкет учащихся выяснилось, что большинству детей нравится учиться в школе, но многие из них испытывают трудности в

обучении, в основном это трудности, связанные с усвоением нового материала, с невозможностью самостоятельного выполнения сложных заданий, необходима помощь. При этом детям нравится преодолевать трудности и хочется самостоятельно искать пути решения задач.

Результаты исследований после применения технологии

проблемно-диалогического обучения Диагностика поведения ученика в проблемной ситуации

Анализируя данные, можно установить, что после применения технологии проблемно-диалогического обучения абсолютно все ученики видят в предложенном задании проблему и почти все ее самостоятельно осознают. Самостоятельно находят разрешение проблемной ситуации уже больше половины учеников, а если помощь окажет наблюдатель, то все ученики справляются с заданием. Найти выход из аналогичной проблемной ситуации способны все ученики.

Наблюдение

Анализ наблюдения показал следующие результаты:

У 15 учащихся активность превышает отвлекаемость.

У 11 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах.

В результате наблюдения на данном этапе не выявлено учеников, у которых отвлекаемость превышает активность.

Результаты наблюдений показаны в виде диаграмм ранее. На данном этапе работы мы представим сводную диаграмму итогов наблюдений до применения проблемного обучения и после него:

Рис.3

По диаграмме прослеживается динамика изменения уровня познавательной активности учащихся до применения технологии проблемно-диалогического обучения (более светлый оттенок) и после применения (темный оттенок).

Анкетирование

Анализ анкет второго этапа показал, что у детей повысился интерес к учебе, новым знаниям, исчез страх перед преодолением трудностей,усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению заданий.

Таким образом, результаты трех исследований до применения технологии проблемно-диалогического обучения показали, что дети способны видеть и воспринимать проблемные ситуации самостоятельно, но нуждаются в помощи и руководстве по освоению модели поведения в проблемной ситуации (найти проблему, сформулировать ее, искать пути разрешения, выбрать нужный, доказать верность выбора). У учащихся есть сильное желание учиться, постигать новые знания, проявлять самостоятельность, но трудности, встающие на их пути, мешают реализации этих желаний.

Результаты всех исследований после применения проблемного технологии проблемно-диалогического обучения позволяют утверждать, что учащиеся сознательно орудуют в условиях проблемной ситуации, большинство из них самостоятельно способны найти ее разрешение. Ученики успешно освоили приемы поведения в проблемной ситуации. После применения проблемного обучения интерес к учебе и учебная активность значительно возросли. Деятельность детей стала более сосредоточенная, более длительное время удерживается внимание учеников во время урока, увеличилась доля самостоятельной деятельности детей.

По итогам сопоставительного анализа результатов опытно-исследовательской работы, можно утверждать, что использование технологии проблемно-диалогического обучения делает возможным преодоление всех сложностей в обучении и повышает познавательную активность и самостоятельность в обучении

3.3. Анализ эффективности применения технологии проблемно-диалогического обучения в начальной школе на уроках рус­ского языка

Технология проблемно-диалогического обучения вводилось в образовательный процесс при соблюдении всех особенностей и требований.

Анализ результатов диагностики показал, что активность у детей существенно повысилась, а интерес к учебе значительно увеличился. В классе не осталось детей с повышенным уровнем отвлекаемости. Напряжение интеллектуальных сил ученика рождается в столкновении с трудностью в понимании и осмыслении нового факта или понятия и характеризуется наличием проблемной ситуации, высокого познавательного интереса учащихся к теме. Связь между формированием положительной учебной мотивации и проблемным обучением объясняется тем, что такой способ организации учебного процесса детерминирует процесс активного,творческого мышления учащихся, направленный на овладение общими способами решения проблемных задач.

А также выяснилось, что у детей повысился интерес к учебе, новым знаниям, улучшилось эмоциональное отношение к учению, исчез страх перед преодолением трудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению проблемных заданий. Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. А эмоциональность и способы её создания являются неотъемлемым элементом проблемного обучения. Обычно применяемые в школе способы подачи учебного материала приводят к неуправляемому (случайному) формированию у учащихся учебно-познавательных мотивов. Использование же технологии проблемно-диалогического обучения создает условия дляцеленаправленного формирования учебно-познавательных мотивов.

Подтвердилось также опытным путем и то, что любая проблемная ситуация также стимулирует мыслительную деятельность учащихся в процессе учения, помогает обеспечить то деятельное состояние мозга, которое является необходимым условием для образования новых связей, и в этом отношении признается как одно из главных условий возникновения познавательной потребности, так как она помогает учащимся осознать тему урока в учебной деятельности, специально для этого организуемой учителем.

Кроме того, учебные проблемы оказывают положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, дети испытывают огромное удовольствие, если разрешат проблему самостоятельно, их самооценка растет.

Конечно, проблемное обучение требует значительных изменений не только в организации учебного процесса, но и в изложении учебного материала. Но такие изменения в настоящее время крайне необходимы в свете снижения познавательных мотивов школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реализация деятельностного подхода в начальной школе способствует успешному обучению младших школьников. Анализ успеваемости и качества знаний по предметам, диагностика познавательной активности, проведённые среди наших учеников, наглядно демонстрируют это утверждение.

У обучающихся формируются основные учебные умения,позволяющие им успешно адаптироваться в основной школе и продолжить предметное обучение по любому учебно-методическому комплекту. Ведущими характеристиками выпускника начальной школы становятся его способность самостоятельно мыслить, анализировать, умение строить высказывания, выдвигать гипотезы, отстаивать выбранную точку зрения; наличие представлений о собственном знании и незнании по обсуждаемому вопросу.

Стремительные социально-экономические преобразования, которые произошли в общества за последние десятилетия, кардинально изменили не только условия жизни людей, но и образовательную ситуацию. Сегодня как никогда актуальны слова Д. Писарева: "Надо учиться в школе, но ещё гораздо больше надо учиться по выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого".

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышения
эффективности учения школьников. — Ростов на Дону, 1970.

Безрукова B.C. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000.

Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.

Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. Казань: Изд-во ЮГУ, 1967.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

Дорно И.В. Проблемное обучение в школе: метод, пособие для студентов-заочников.

Дьяченко И.М., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. М.: Хэлтон, 1998.

Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985.

Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.

10. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности.

М.,2003.

11. П.Коротаева Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и

практики внедрения. Екатеринбург: УрГПУ, 2005.

12.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод.

пособие. М.: Педагогич. общ-во России, 2001.

13.Кулешова Л. Е. Нестандартные формы организации урока.—

Краснодар, 1993.

14.Н.Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные

технологии. М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.

15.Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа - Пресс, 1994.

16.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,

1972.

17. Матюшкин М.А. К проблеме "шага " в процессе усвоения // Новые

исследования в педагогике и психологии. М., 1996

18.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1983. 19.Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.:

Педагогика, 1975.

20.Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань.:

Таткнигоиздат, 1972.

21.Мельникова Е.Л. Анализ уроков изучения нового материала.// Школа

2100. Вып. 4-М.: Баласс, 2000.

22.Мельникова Е.Л. Проблемный урок в начальной школе, или как

открывать знания вместе с детьми // Начальная школа: плюс-минус. 1999. №5,6,7,8.

23.Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // Школа 2100.

Образовательная программа и пути ее реализации. Вып. З.-М., Баласс,

1999.

24.Мельникова Е.Л. Технология проблемно-диалогического обучения //

Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ . - М,

2004

25.Мельникова Е.Н. Проблемно-диалогическое обучение: понятие,

технология, предметная специфика. // Сб. программ/Под науч. ред.

Д.И. Фельдштейна. -М: Баласс, 2008.

26.Методические рекомендации по освоению активных методов обучения.

М.:ЦМКПК, 1991.

27.Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их

применения. Казань: Изд-во Казанского унив-та, 1979.

28.Новые педагогические и информационные технологии в системе

образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999.

29.Образовательная система «Школа 2100»: Сб. программ/Под науч. ред.

Д.И. Фельдштейна. -М: Баласс, 2008.

30.О.Оконь В.В. Основы проблемного обучения. М., 1986.

31.Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения.// Школа 2000...,

Москва 2007.

32.Петерсон Л.Г., М.А.Кубышева и др. Что значит «уметь учиться»

//Москва 2008.

33.Рябцева С.А. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989.

34.Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации,

интенсификации и эффективного управления. М.: НИИ «Школа

технологий»,2005.

35.Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в

учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.

Приложение 1 Конспект урока с использованием технологии проблемного диалога.

Тип урока. Урок открытия нового знания с использованием технологии проблемного диалога. Цели урока. Предметные:

развитие умения различать сходные приставки и предлоги;

развитие умения правильного написания приставок и предлогов со словами.

Регулятивные:

развитие умения определять и формулировать цель на уроке с помощью учителя; планировать своё действие в соответствии с поставленной задачей;

развитие умений строить алгоритмы действий, сравнивать, делать обобщения.

Коммуникативные:

создание условий для формирования коммуникативных универсальных действий, (работать в паре, умение договариваться, действовать сообща, слушать других, высказывать и обосновывать свою точку зрения). Познавательные:

находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;

делать выводы в результате совместной работы класса и учителя.

Развитие умения различать приставки и предлоги.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/74548-realizacija-tehnologii-problemno-dialogichesk