Применение индивидуального подхода в процессе обучения решению задач в начальной школе

МБОУ Даньковская ООШ

Смоленской области Починковского района

Учитель начальных классов: Патанина Елена Анатольевна

«Индивидуальный подход в процессе обучения решению составных задач».

Наблюдения за практикой обучения показали, что управление деятельностью детей по решению задач, ориентированное на «среднего» ученика, недостаточно эффективно. Ребенок не может быть включен в активную учебную деятельность, если учебное задание не соответствует его возможностям. Поэтому процесс обучения решению задач целесообразно строить с учетом доминирующих особенностей умственной деятельности младших школьников при использовании индивидуального подхода.

Умение решать задачи является одним из основных показателей уровня математического развития, глубины освоения учебного материала.

Следовательно, научив детей владеть умением решать задачи, мы окажем существенное влияние на их интерес к предмету, на развитие мышления.

Согласно ФГОС II поколения одной из основных задач реализации содержания предмета математики является «развитие логического и алгоритмического мышления, воображения», что представляется возможным именно в процессе обучения решению составных задач.

В настоящее время учителя по прежнему обеспокоены тем, что далеко не каждого ребёнка удаётся научить решать текстовые составные задачи. Поэтому вопрос о необходимости совершенствования обучения младших школьников решать математические текстовые задачи очень важен и актуален.

Среди причин, определяющих недостаточный уровень сформированности у учащихся умений решать задачи, мы выделяем главную, которая заключается в том, что учащиеся отличаются друг от друга характером умственной деятельности, осуществляемой при решении задач.

Наряду с возрастными особенностями у каждого ребёнка существует индивидуальный тип восприятия модальной действительности, который обязательно нужно учитывать при индивидуальном подходе в процессе решения задач, т.к. от того, как ребёнку преподнести информацию, как он её воспримет во многом влияет на процесс решения задач. Если в одном классе соседствуют визуалы, аудиалы и кинестетики, специалисты рекомендуют выстраивать процесс решения задачи, учитывая все тонкости восприятия информации, сочетая методики, рассчитанные как на зрительные, так и на звуковые и двигательные образы.

Прежде, чем начать работу с детьми, применяя к ним индивидуальный подход, нужно тщательно изучить особенности модальности восприятия информации учащимися.

Основные особенности визуала заключаются в том, что они познают окружающий мир через зрительные ощущения, одним словом, все их занятия рассчитаны на взаимодействие глаз и рук..Они лучше воспринимают

письменные инструкции, и им становится трудно, если им дают вербальные указания к текстам. Им нужно зрительно представить математические задачи,

а не требовать устного выполнения задания в соответствии с программными

требованиями.

Аудиалы познают окружающий мир, воспринимая голоса и звуки, предпочитают слуховые ощущения зрительным и осязательным.Они легче воспринимают информацию на слух, им не нужно предлагать письменные инструкции. Им нужен звук, а не тишина. Им нужно читать задачи вслух.

Кинестетики познают окружающий мир тактильным (кинестетическим) способом, то есть путем непосредственного прикосновения или движения. Степень риска учащихся кинестетического типа связана с тем, что их обязуют сидеть смирно, когда им для лучшего усвоения требуется движение. При решении задач нужно дать им предметы, обыграть ситуацию, чтобы они вошли в роль задачи.

Учителя могут помочь своим учащимся избежать трудностей в обучении и ослаблении их умственной деятельности, если будут помнить одно важное правило: то, что приемлемо для одного ученика, для другого может быть недоступным.

Таким образом, в связи с наличием у учеников разных модальностей восприятия возникает вопрос о создании на уроке сбалансированных возможностей для успешного обучения детей с противоположными стилями.

Тест определения ведущей модальности восприятия

Необходимым условием для возможности использования методики является умение ребенка считать до 30. Тест включает следующие задания:

а) ребенку предлагается: "Посчитай, сколько кружков на этой карточке".

При этом он не должен пересчитывать их пальцем (только визуально). Допущенная ошибка свидетельствует, о недостаточной интегрированности зрительного анализатора;

б) ребенку предлагают закрыть глаза. Инструкция: "Я буду стучать по доске. Скажи: сколько раз я ударил?" Обследующий делает 13 ударов с неравными интервалами. Наличие ошибки в ответе ребенка, по мнению авторов, сви-детельствует о недостаточности слухового анализатора;

в)обследующий дает ребенку карандаш с резинкой на тупом конце. Ему

предлагается закрыть глаза и 15 раз постучать резинкой по руке обследующего. При наличии ошибок делается вывод о слабости кинестетического анализатора;

г) инструкция: "Я постучу тебя по спине. Скажи: сколько раз я постучал?

"Обследующий делает 17 ударов с неравными интервалами. Ошибка подсчета

свидетельствует о недостаточности тактильных ощущений ребенка;

д) инструкция:"Перечисли направления, которые указывают эти стрелки.

Если стрелка указывает вправо, скажи "право", если влево - "лево", вниз -"вниз", вверх - "вверх". Объясняя, следует показать это на других стрелках (не тестовых). Если ребенок не владеет понятиями "право"-"лево" - то можно заменить их словом "вбок". Тест оценивает зрительно-моторные, речевые и пространственные способности. Если задание выполнено,

то переходят к следующему. Если нет, то сразу к последнему;

е) инструкция: "Я хочу, чтобы ты вновь указал направление этих стрелок, но теперь сделай это молча. Показывай рукой направление, которое указывает стрелка". Перед выполнением продемонстрировать ребенку пример. Тест оценивает пространственную ориентировку и пространственный праксис;

ж) инструкция: "Вновь выполни то же задание, но теперь делай это в такт с моим постукиванием". Обследующий отстукивает ритм 1 удар в секунду. Тест оценивает способность к интеграции слухового и моторного анализаторов.

Все перечисленные тесты в основном определяют слабую модальность (ана-

лизатор) ребенка. Приведенный ниже тест из двух модальностей (зрительной и

кинестетической) выявляет ведущую;

з) инструкция: "Возьми лист бумаги и карандаш. Когда я скажу "начинай", положи лист себе на лоб и напиши на нем слово "КОТ". Если слово оказывается написанным задом наперед, то кинестетический анализатор доминирует над зрительным. Если слово написано слева направо, то зрительный анализатор является ведущим.

Полученные данные используются при выборе метода воздействия.

Учитель, при обучении решению задач, учитывая аудиальный тип восприятия, уделяет внимание прочтению текста задачи как «про себя»,т ак и вслух самим учеником , а затем и учителем для более доступного для него способа понимания задачи в целом.

Для учеников-визуалов применяются наглядные пособия в виде таблиц, схем, рисунков. Так им легче понять задачу.

Ученики-кинестетики участвуют в обыгрывании ситуаций, используют различные предметы при решении задач.

Ведущая модальность восприятия

Пример работы над задачей:

Задача: Половину пути от дома до школы мальчик прошел за 15 минут, а на остальной путь он затратил на 6 минут больше. Сколько времени он затратил на весь путь до школы? (Учитель читает сам задачу вслух для аудиалов)

- Прочитайте условие задачи и подумайте, как удобнее изобразить краткое условие.

- Выполните схематический чертёж (один ученик 2 группы выполняет на доске):

15 мин.

6 мин. ?

2) (+)

1) (+)

С учащимися 3 группы выполняется рисунок(длявизуалов) и обыгрывается ситуация (для кинестетиков).

Учитель:

- Миша выходит к окну. Представьте, что там у нас находится дом ( ученик держит табличку со словом «дом»). Аня выходит к двери. Представьте, что там у нас школа (ученица держит табличку со словом «школа»).

- Что ещё нам можно обозначить на пути от дома до школы? (половину пути)

- Кто хочет стать на место половины пути? (выходит ученик)

- А теперь я буду изображать ученика, который идёт от дома до школы, а вы постарайтесь считать время, за которое я прохожу участки пути (до половины и дальше). Дети комментируют, что половину пути проходит за 15 минут, а вторую половину за 15 минут и ещё 6 минут.

- А теперь выполните рисунок:

15 мин 15 мин 6мин

-Поднимите руку, кому трудно записать решение задачи?

Если всем понятно, то можно записать решение задачи двумя способами. Кто выбирает запись по действиям? (3 ученика). Кто запишет решение выражением? (остальные учащиеся).

Давайте сравним полученные результаты:

Решение задачи:

1) 15 + 6 = 21(мин.) -потратил ученик на вторую половину пути.

2) 21 + 15 = 36(мин.) -потратил ученик на весь путь от дома до школы.

Ответ: 36 минут.

Выражение:

(15+6)+15=36

Сравните ответы.

В ходе работы над составными задачами учитель оказывает помощь учащимся с учётом их индивидуальных особенностей . Чтение задачи вслух, обыгрывание, драматизация ситуации, составление графических рисунков, схем, таблиц, использование различных приёмов записи решения задач, решение задач разными способами, составление обратных задач по схемам, использование карточек-помощниц — все эти приёмы используются учителем для повышения уровня сформированности умения решать задачи каждым учеником. Задания планируются так, чтобы ни один ученик не остался бездеятельным.

Таким образом, целесообразность применения индивидуального подхода в процессе решения задач заключается в том, чтобы помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность,

творческий потенциал в процессе решения текстовых задач .

Используемая литература:

1. Алмазова, И.Р. Сборник задач и примеров по математике для начальных классов / И.Р. Алмазова, - М.: Просвещение, 2003. - 170с.

2.Зайцева С.А. Методика обучения математики в начальной школе/ С.А.Зайцева, И.Б.Румянцева, И.И. Целищева. - М.: ВЛАДОС, 2008.- 192с.

3.Калинина Н.В., Лукьянова М.И. и др.. Психологические аспекты индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения: Методические рекомендации для учителей и школьных психологов./ Н.В.Калинина , М.И. Лукьянова, А.Д.Барбитова.- Ульяновск:ИПК ПРО, 1999.- 52 с.

4.Сурикова, С.В. Использование графовых моделей при решении задач /Начальная школа. - 2000. - №4. - с. 87.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/75827-primenenie-individualnogo-podhoda-v-processe-