Исследование уровня тревожности

Исследование школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте.

Мельников А.Н. учитель физической культуры МОУ Сарафоновская сош

Ярославль

2012 год

Содержание

Введение…………………………………………………………2

Диагностика и коррекция тревожности…………………….3

Понятие школьной дезадаптации……………………………5

Тест школьной тревожности Филипса………………………9

Обработка результатов………………………………………..11

Интерпретация полученных данных………………………..12

Литература……………………………………………………...13

Исследование уровня тревожности………………………….14

Введение

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция – это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Диагностика и коррекция тревожности

Проблема преодоления тревожности, по существу, распадается на две: проблему овладения состоянием тревожности, снятия его отрицательных последствий и проблему устранения как относительно устойчивого личностного образования. Работа по преодолению тревожности может осуществляться на трех взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:

обучение школьника приемам и методам овладения своим волнением, повышенной тревожностью;

расширение функциональных и операциональных возможностей школьника, формирование у него необходимых навыков, умений, ведущих к повышению результативности деятельности.

перестройка особенности личности школьника, прежде всего, его самооценки и мотивации. Одновременно необходимо проводить работу с семьей школьника и его учителями с тем, что бы они могли выполнять свою часть коррекции.

Итак, большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов.

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, - это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению – это и работа по психопрофилактике невроза.

Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до тех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью.

Сделать это можно с помощью специального теста тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) [15].

Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей.

1. Выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.

2. Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о личностном росте человека.

Для преодоления школьной тревожности у учащихся 1 класса необходимо:

1. Смягчить, снизить уровень потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности – неудовлетворенности, но и потому, что гипертрофированные потребности, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения.

2. Развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки более высокого уровня позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива. Тогда дети смогут свободно выбрать продуктивные формы.

3. Учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования.

4. Вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.

Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода.

1.Метод последовательной десенсибилизации.Суть его состоит в том, что ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного волновать его, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.

2.Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игра-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушекб а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все пугающие моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Таким образом, работа по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, описанные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Понятие школьной дезадаптации

Адаптированность можно определить как уровень приспособления человека, который проявляется через его социальный статус и самоощущение, удовлетворенность ил неудовлетворенность собой и своей жизнью. Человек может быть гармоничен и адаптирован, либо дисгармоничен и дезадаптирован. Как указывают исследования и свидетельствует практика, дезадаптация всегда имеет психосоматический характер (и души, и тела) и протекает в трех формах: невротический (неврозы), агрессивно-протестной и капитулятивно-депрессивный (психосоматические заболевания и нарушения поведения).

Люди различаются по уровню адаптивности. Врожденные основы адаптивности – это инстинкты, темперамент, конституция тела, эмоции, врожденные задатки интеллекта и способностей, внешние данные, и физическое состояние организма. Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни.

Известно, что школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Однако, адаптация – это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию [7].

Существует понятие школьной дезадаптации, под которой подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или невозможным [8].

Школьная дезадаптация проявляется в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий. Уже в начальных классах выявляются дети с подобными проблемами и, несвоевременное распознание их характера и природы, отсутствие специальных корригирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьный знаний, к снижению учебной мотивации, но и к различным формам отклоняющегося поведения.

Ряд авторов Безруих М.М., Агафонова И.Н., Ковалева Л.М., Каган В.Е. [7,9,12,13] выделяют следующие симптомы, как критерии дезадаптации: агрессия по отношению к людям, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, частые эмоциональные расстройства, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже нормы хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы и дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой.

Эти симптомы могут быть в крайних вариантах нормы (акцентуация характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройствах (неврозы, неврозоподобные состояния, резидуальные органические нарушения), тяжелых психических заболеваниях (эпилепсия, шизофрения).

Можно выделить факторы риска развития дезадаптации, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но не предопределяющие ее фатально.

Среди факторов следует назвать:

недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность

длительная и массивная депривация

соматическая ослабленность ребенка

нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов

нарушения формирования школьных навыков (дислексия, диграфия, дискалькумия)

двигательные нарушения

эмоциональные расстройства [11].

Рассматривая существующие в современной науке подходы к проблеме дезадаптации, можно выделить три основных направления.

1. Медицинский подход

Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической литературе появился термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Его употребление достаточно неоднозначно, что обнаруживается прежде всего в оценке роли и места состояний дезадаптаций по отношению к категориям «норма» и «патология». Отсюда – трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыкание к другим; понимание под дезадаптацией нарушений, выявляемых при акцентуациях характера [14,13]; оценка преневротических нарушений, невротических состояний как наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации. [8]. Термин «дезадаптация», употребляемый в отношении психических больных, означает нарушение или утрату полноценного взаимодействия индивида с окружающим его миром.

Ю.А. Александровский [8] определяет дезадаптацию как «поломки» в механизмах психического приспособления при остром или хроническом эмоциональном стрессе, которые активизируют систему компенсаторных защитных реакций. По мнению С.Б. Семичева [11], в понятии «дезадаптация», следует различать два значения. В широком смысле под дезадаптацией можно подразумевать расстройства адаптации (включающие и непатологические ее формы), в узком смысле дезадаптация предполагает лишь предболезнь, т.е. процессы, выходящие за пределы психической нормы, но не достигающие степени болезни. Дезадаптация рассматривается как одно из промежуточных состояний здоровья человека от нормы до патологии, наиболее близкое к клиническим проявлениям болезни. В.В. Ковалев [12] характеризует состояние дезадаптации как повышенную готовность организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов. При этом описание проявлений дезадаптации весьма схожие с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений.

2. Социально-психологический подход

Для более глубокого понимания проблемы важно рассмотреть соотношение понятий социально-психологической адаптации и социально-психологической дезадаптации. Если понятие социально-психологической адаптации отражает явления включенности взаимодействия и интеграции с общностью и самоопределения в ней, а социально-психологическая адаптация личности заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в социально значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования, то социально-психологическая дезадаптация рассматривается большинством авторов Т.Г. Дичев, К.Е. Тарасов, Б.Н., Алмазов Ю.А., Александровский [9,11,12,13], как процесс нарушения гомеостатического равновесия личности и среды, как нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение, обусловленное «несоответствием врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям.

В процессе социально-психологической адаптации изменяется и внутренний мир человека: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение личности. Претерпевают изменения и самооценка личности, которая связана с новой деятельностью субъекта, ее целями и задачами, трудностями и требованиями; уровень притязаний, образ «Я», рефлексия, «Я – концепция», оценка себя в сравнении с другими. Исходя из данных оснований, происходит изменение установки на самоутверждение, индивид приобретает необходимые знания, умения и навыки. Все это и определяет сущность его социально-психологической адаптации к социуму, успешность ее протекания.

Интересна позиция А.В. Петровского определяющего процесс социально-психологической адаптации как вид взаимодействия личности с окружающей средой, в ходе которого согласовываются и ожидания его участников [17]. При этом автор подчеркивает, что важнейшим компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающее в себя как реальный уровень, так и потенциальные возможности развития среды и субъекта, выделение индивидуальности личности в процессе его индивидуализации и интеграции в данной конкретной социальной среде через обретение социального статуса и способности индивида приспособиться к данной среде.

Противоречие между целью и результатом, как предполагает В.А. Петровский, неизбежно, но в нем источник динамики индивида, его существования и развития. Так, если цель не достигнута, она побуждает продолжить активность в заданном направлении. «То, что рождается в общении, оказывается неизбежно иным, чем намерения и побуждения общающихся людей. Если вступающие в общение занимают эгоцентричную позицию, то это составляет очевидную предпосылку распада общения [16].

Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом уровне, авторы выделяют три основные разновидности дезадаптированности личности Безруких М.М., Каган В.Е. [9,13]:

а) устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет место тогда, когда личность не находит путей и средств адаптации в определенных социальных ситуациях (например, в составе тех или иных малых групп), хотя предпринимает такие попытки – это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации;

б) временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью адекватных адаптивных мероприятиях, социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации.

в) общая устойчивая дезадаптированность, являющаяся состоянием фрустрированности, наличие которого активизирует становление патологическими защитные механизмы.

Среди проявлений психической дезадаптации отмечают так называемую неэффективную дезадаптацию, которая выражается в формировании психопатологических состояний, невротических или психопатических синдромов, а также неустойчивую адаптацию как периодически возникающие невротические реакции, заострение акцентуированных личностных черт.

Результатом социально-психологической дезадаптации является состояние дезадаптированности личност.

Основу дезадаптированного поведения составляет конфликт, а под его влиянием постепенно формируется неадекватное реагирование на условия и требование среды в форме тех или иных отклонений в поведении как реакция на систематически, постоянно провоцирующие факторы, справиться с которыми ребенок не может. Началом является дезориентация ребенка: он теряется, не знает как ему поступить в данной ситуации, выполнить данное непосильное требование, и он либо никак не реагирует, либо реагирует первым попавшимся способом. Таким образом, на начальной стадии ребенок как бы дестабилизирован. Через некоторое время эта растерянность пройдет и он успокоиться; если такие проявления дестабилизации повторяются довольно часто, то это приводит ребенка к возникновению стойкого внутреннего (недовольство собой, своим положением) и внешнего (по отношению к среде) конфликта, который ведет к устойчивому психологическому дискомфорту и, как результат такого состояния, к дезадаптивному поведению.

Этой точки зрения придерживаются многие отечественные психологи (Б. Н. Алмазов, 1986; М.А. Аммаскин, 1979; М.С. Певзнер, 1995; И.А. Невский, 1981; А.С. Белкин, 1981; К.С. Лебединская, 1988 и др.). Авторы определяют отклонения в «поведении через призму психологического комплекса средового отчуждения субъекта, и, следовательно, не имея возможности сменить среду, пребывание в которой тягостно для него самого, осознание своей некомпетентности побуждает субъекта к переходу на защитные формы поведения, созданию смысловых и эмоциональных барьеров в отношении с окружающими, снижению уровня притязаний и самооценки.

Форма социально-психологической дезадаптации, по их понятиям, такова: конфликт – фрустрация – активное приспособление. По К. Роджерсу [18] дезадаптация – это состояние несоответствия, внутреннего диссонанса, причем главный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками «Я» и непосредственным опытом человека.

3. Онтогенетический подход

С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение имеют кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития» [10], вызывающее необходимость реконструкций сложившегося типа адаптивного поведения. В контексте данной проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу – в период усвоения новых требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. Это показывают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом.

Таким образом, специалисты отмечают, что в процессе формирования школьной дезадаптации определяющее влияние оказывает взаимодействие различных факторов риска.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

Разработаны методики для исследования тревожности обучающихся начальных классов:

Методика «Измерения уровня личностной тревожности Тейлора», адаптированное Т.А. Немчивым.

2. «Тест школьной и тревожности Филлипса».

Тест школьной тревожности Филлипса

Тест школьной тревожности Филлипса предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста [6].

Под тревожностью понимается особое психо-эмоциональное состояние, часто возникающее у человека и выражающееся в повышенной эмоциональной напряженности, сопровождающееся страхами, беспокойством, опасениями, препятствующими нормальной деятельности и общению с людьми [2]. Существует два вида тревожности: ситуативная и личностная.

По мнению Ч.Д. Спилбергера, ситуативная тревожность (тревога) определяется как временное состояние, как реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределенным ощущением угрозы, в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определенную опасность [3]. С точки зрения Н.Д. Левитова, в термине «тревога» акцентируется компонент страха, и потому тревогу можно отнести к своеобразной форме страха. В тревоге как психическом состоянии заметны переживания беспокойства, волнения, смятения [4]. Состояние тревоги может быть вызвано антиципацией воображаемой неприятности или угрозы. Оно может также порождаться отсрочкой, задержкой в появлении желаемого объекта или действия.

Н.Д. Левитов определяет тревогу как психическое состояние, которое вызывается возможными или вероятными неприятностями, неожиданностью, изменениями в привычной обстановке и деятельности, задержкой приятного и выражающееся в специфических переживаниях (опасение, волнение, беспокойство и др.) и реакциях [4].

В школьном возрасте к ситуациям, которые вызывают высокую ситуативную тревожность у детей, добавляются ситуации, связанные со школьной жизнью, особенно оценочные (ответ у доски, контрольные, экзамены).

Под личностной тревожностью понимается психологическая особенность личности, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Личностная тревожность – это стабильная склонность человека реагировать на подобные социальные ситуации повышением тревоги и беспокойства [3].

Период поступления ребенка в школу и первые месяцы учебы характеризуются снижением самооценки и повышением уровня тревожности. Однако, после адаптационного периода (один – три месяца), эмоциональное самочувствие и самооценка обычно стабилизируются.

А.М. Прихожан констатирует, что «пики» тревожности указывают на те потребности, удовлетворение которых наиболее значимо для эмоционального благополучия детей. По данным ее исследований [5], в конце 1970-х – начале 1980-х годов основные «пики» тревожности и страхов фиксировались у учащихся младших классов на школьных проблемах, у подростков – на взаимоотношениях со сверстниками, у старшеклассников – на взаимоотношениях со взрослыми и боязнью личной несостоятельности. Половые различия в тот период проявлялись в основном во времени наиболее интенсивного переживания так называемых «архаических» страхов или классических фобий (боязнь высоты, темноты, крови, некоторых животных и т.д.). Кроме того, у мальчиков-подростков была в большей степени, чем у девочек, выражена боязнь физического насилия. В конце 1990-х гг. обращает на себя внимание, прежде всего, увеличение числа доминирующих страхов, характерное для всех возрастов. Возрастает выраженность «школьных» страхов, которые становятся более разнообразными по содержанию и затрагивают выборку 13 – 14-летних, чего не отмечается в предшествующие периоды исследований. Увеличивается выраженность «архаических» и «магических» страхов.

Сопоставление данных по годам, возрастам и полу свидетельствует, во-первых, о том, что существуют страхи, связанные с ситуацией перемен, сложившейся в нашей стране, но некоторые тревоги и страхи могут быть названы «вневременными». И, во-вторых, о наличии возрастно-половых пиков тревожности, характеризующих различия в потребностях мальчиков и девочек.

Значимость половых различий в эмоциональной сфере мальчиков и девочек отмечается и другими исследователями. Так, например, наиболее уязвимыми в плане возникновения невротических личностных расстройств А.И. Захаров называет для мальчиков возраст 8 лет, а для девочек – 10. По всему периоду от 1 до 15 лет, по данным Захарова, у мальчиков более выражены: повышенная возбудимость, нервность, проблемы адаптации в дошкольных и школьных учреждениях, замечания по поводу поведения со стороны воспитателей и учителей. У девочек в сравнении с мальчиками преобладают сензитивность, беззащитность и капризность.

В целом, эмоциональное самочувствие ребенка можно считать косвенным индикатором школьной адаптации - дезадаптации. Эмоции не только сопровождают, но и регулируют этот процесс. Б.Ф. Березин [2] считает, что возрастание тревоги приводит к выраженным изменениям вегетативно-гуморального регулирования, увеличивая вероятность адаптационных нарушений. В то же время усиление тревоги приводит к включению или повышению интенсивности действия адаптационных механизмов. Благодаря последним происходит модификация поведенческой активности в виде воздействия на среду или ухода из повышающей тревогу ситуации, блокирования тех форм деятельности, которые сопровождаются эмоциональным напряжением. Другой способ уменьшения тревоги – реориентация личности, которая меняет отношение к ситуации при относительном постоянстве среды. В результате уменьшается тревога и восстанавливается психическая адаптация.

Психометрическая проверка теста

Данные об авторах русскоязычной адаптации теста, его психометрической проверке и стандартизации отсутствуют.

Описание методики

Данная методика позволяет сравнительно быстро и эффективно оценить уровень школьной тревожности и ее характер по следующим шкалам:

Общая тревожность в школе

Переживание социального стресса

Фрустрация потребности в достижении успеха

Страх самовыражения

Страх ситуации проверки знаний

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

Методика состоит из 58 вопросов (см. Приложение 1).

На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Среднее время проведения – 20 минут.

Методика может быть использована как в индивидуальной, так и в групповой работе.

Инструкция: «Сейчас Вам будет предложен ряд вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху напишите свое имя, фамилию, класс и возраст. Отвечая на вопрос, ставьте крестик в колонке «Да», если Вы согласны с ним, или в колонке «Нет», если не согласны».

Обработка результатов

При обработке результатов используются ключ и таблица распределения вопросов по шкалам (см. Приложение 2), при этом выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом к тесту. Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности.

При обработке подсчитывается:

Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

Число несовпадений по каждой из 8 шкал теста. Уровень тревожности по каждой шкале определяется так же, как и по всему тесту. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов и их количеством.

Интерпретация полученных данных

Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям других – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожные факторы среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Литература

Альманах психологических тестов. – М.: Изд-во КСП, 1996.

Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л., 1988.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер, 2001.

Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2001.

Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М. – Воронеж, 2000.

Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. – М.: МПСИ: Флинта, 1998.

7. Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам. Под ред. / Хрипковой А.Г., М., 1982.

8. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М.: Медицина, 1976.

9. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика. Проблемы психологической адаптации. М.: Просвещение, 1996.

10. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М., 1997.

11. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. Редакционно-издательский центр консорциума. Социальное здоровье России., М., 1992.

12. Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе. // Начальная школа, № 7, 1996.

13. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // Вопросы психологии, 1984, № 4.

14. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М., Медицина, 1983.

15. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе., М.: Сфера, 1996. С. 240.

16. Петровский А.В., Непалинский. Социальная психология коллектива. М., 1978.

17. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии. // Вопросы психологии, 1984, № 4, с. 15-30.

18. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности. // Психологический журнал., 1996, № 1, с. 25-30.

Исследование уровня тревожности среди обучающихся 4 класса

Цель:определить уровень школьной тревожности у обучающихся начальной школы по методике Филлипса.

Задачи: - выбрать группу обучающихся для исследования и провести тестирование;

- обработать результаты тестирования и интерпретировать полученные данные;

- провести беседы с классным руководителем, с учениками для выявления причин тревожности.

Исследование уровня тревожности среди обучающихся 4 класса проводилось на базе Муниципального образовательного учреждения Сарафоновской средней общеобразовательной школы Ярославского района.

Данный класс был выбран в связи с тем, что в следующем учебном году школьникам предстоит переход в среднее звено школы. Важно отследить как общий уровень тревожности в классе, так и по каждому обучающемуся.

В исследовании принимали участие 11 школьников. Данные, полученные при обработке результатов тестирования, представлены в табл. 1.

Таблица 1

Интерпретация результатов тестирования по каждому обучающемуся

Таблица 2

64% обучающихся в классе имеют низкий уровень тревожности, проявляют готовность в различных формах обучения, социологизированы и адаптированы в классном коллективе, достаточно самостоятельны и адекватно эмоциональны к неудачам в учебной деятельности.

Соответственно, 36% обучающихся имеют повышенный и высокий уровни тревожности. Процесс социологизации проходит достаточно сложно, обучающиеся не могут контролировать психологический фон при различных учебных ситуациях, часто несамодисциплинированны. (данные представлены на рис.1.)

Классному руководителю и психологу школы необходимо сопровождать данных обучающихся на этапе ухода из начальных классов и в дальнейшем. В 5 классе необходимо провести диагностику уровня адаптации. При выявлении аналогичных показателей у рассматриваемых обучающихся предложить индивидуальную программу обучения, чтобы сохранить психику школьников в дальнейшем.

Рис.1. Результаты исследования уровня школьной тревожности по методике Филлипса

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/77096-issledovanie-urovnja-trevozhnosti