Проектная работа: Разработка индивидуального учебного плана по чтению для умственно отсталых детей

Министерство образования и науки РФ

ГАОУ ДПО Институт развития образования РТ

Проектная работа

«Разработка индивидуального учебного плана по чтению для умственно отсталых детей ».

Выполнил:

Сабирзянова Р.Р., учитель- дефектолог

1 квалификационной категории

Слушатель курсов повышения

квалификации учителей - дефектологов

по проблеме: «Психолого-педагогическое

сопровождение детей с ОВЗ»

Должность: учитель надомного обучения.

Место работы: ГБС(К)ОУ

«Чистопольская специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа № 10 VIII вида»

Проектная работа допущена к защите

Руководитель проектной работы ________

« май » 2014г.

г. Казань - 2014г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………………………………………….3-5

Особенности речевого развития умственно отсталых детей……………………………………………………………5-8

Учебно-тематическое планирование по чтению ……………………………………………………………………………..9-27

Заключение………………………………………………………………………………………………………………….28

Используемая литература…………………………………………………………………………………………………..29

Введение

Для умственно отсталых детей характерным является позднее развитие речи. Отдельные слова очень часто появляются в 2 - 3 года, а фразовой речью эти дети начинают овладевать лишь после 4 - 5 лет. По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей являются "слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах" (Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1970, с. 106.). В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими, в связи с чем, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих. Для того чтобы ребенок умел воспроизводить сложный комплекс, осуществляющий артикулирование, необходимо нормальное развитие речевой моторики.

Развитие как общей, так и речевой моторики у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. В процессе артикуляции звуков у них наблюдается неточность речевых движений, недостаточный их объем, замены, вялость мышечного тонуса, нечеткость кинестетических ощущений.

Речевое развитие осуществляется не только и не столько путем имитации, подражая речи окружающих. В основе овладения речью лежит становление сложных функциональных структур, соответствующих системе языка. Основным условием формирования таких структур является возможность анализа воспринятой речи и последующий синтез, обобщение. Таким образом, развитие речи происходит через усвоение языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у этих детей с большим трудом формируются все языковые обобщения, замедленно усваиваются все закономерности языка.

Все указанные факторы определяют как медленный темп усвоения речи, так и качественное недоразвитие всех ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексики и грамматического строя речи.

У этой категории детей отмечается большая распространенность нарушений фонетической стороны речи (Е. И. Буцкова, М. Ф. Гнездилов, Г. А. Каше, Д. И. Орлова, В. Г. Петрова, М. Е. Хватцев и др.). Так, по данным М. Е. Хватцева, число детей с недостатками речи в первых классах вспомогательной школы достигает 80%, по данным Г. А. Каше, фонетические дефекты встречаются у 65% детей. Особенно распространенными среди дефектов устной речи являются нарушения звукопроизношения. Л. Г. Парамонова выделяет следующие причины большой распространенности нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей:

Первая причина - общее недоразвитие познавательной деятельности оказывает свое отрицательное влияние на овладение звуковым составом речи. Эти дети не фиксируют внимание на звуковом оформлении слов, так как звуковая сторона их речи является более отвлеченным и неконкретным явлением, чем ее содержание.

Вторая причина - большое количество нарушений звукопроизношения определяется и недоразвитием фонематического восприятия, процесса дифференциации, различения фонем. Одним из важнейших условий формирования правильного звукопроизношения является четкое восприятие фонем в речи окружающих. Чтобы научиться правильно произносить звук, надо его уметь отличать от всех других, в том числе и близких, оппозиционных звуков. Если же у ребенка нет четкого слухового образа звука, то он не имеет образца для подражания и не может контролировать свое произношение.

Третья причина - недоразвитие как общей, так и речевой моторики. Формирование правильного произношения звуков речи невозможно без достаточного развития тонких, координированных, точных движений речевого аппарата, а у большой части умственно отсталых детей встречаются значительные нарушения общей и речевой моторики: параличи, парезы, гиперкинезы и т. п. Так как деятельность речеслухового и речедвигательного анализаторов тесно связаны, то эти нарушения отрицательно влияют на возможность акустического различения этого звука. Известно, что звук, который поздно появился в речи или неправильно произносится, плохо различается и акустически. Это еще более будет усугублять проявления косноязычия и определять стойкость нарушений звукопроизношения.

Четвертая причина - аномалии в строении артикуляторного аппарата: прогнатии, прогении, передние открытые прикусы, боковые открытые прикусы, неправильное расположение зубов, высокое и узкое нёбо, толстый язык и т. д. затрудняют овладение произношением многих звуков, являются предрасполагающим фактором их искажения. Так, например, при переднем открытом прикусе артикуляция многих переднеязычных звуков (т, д, н, с, з, ш, ж, щ, ч, л) искажается, кончик языка просовывается между зубами, и произношение звуков становится межзубным. При прогнатии нижняя губа приближается к верхним зубам, произношение свистящих, шипящих,л - ль становится искаженным, губно-зубным. Таким образом, причины, обусловливающие нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей, сложны и многообразны. Методы исследования:

анализ и обобщение источников по проблеме исследования;

наблюдение.

2. ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

У умственно отсталых детей имеется недоразвитие и лексико-грамматического строя речи. Словарный запас этих детей значительно беднее, чем у нормальных детей. Наблюдается большая разница между объемом пассивного и активного словаря. Активный словарь этих детей гораздо меньше по объему пассивного. Речь детей младшего школьного возраста состоит в основном из существительных и обиходных глаголов. Редко встречаются прилагательные, наречия, союзы.

Многие номинативные слова употребляются в активном словаре неточно. Отмечается неточность употребления самых простых слов, отсутствие дифференциации в обозначении сходных предметов. Например, пальто, шубу, плащ некоторые дети называют словом пальто. Свитер, куртку, рубашку обозначают словом кофта. Таким образом, в их речи наблюдаются вербальные замены. В основном дети заменяют слова, близкие семантически, обозначающие предметы одной группы. При этом названия нескольких сходных предметов заменяются одним наиболее употребительным словом. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения самих предметов. Умственно отсталые школьники, вследствие слабости дифференцировочного торможения, легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому дети усваивают, прежде всего, сходные и наиболее конкретные признаки предметов. Таким общим и конкретным признаком предметов в приведенных примерах является их назначение. Различия же этих предметов не улавливаются, а обозначения не разграничиваются.

У многих детей отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда, овощи, фрукты). Дети неправильно обозначают детенышей животных (щенок - "собачоночек", "собачонок", "щененок"; жеребенок - "лошаденок").

Умственно отсталые школьники младших классов используют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета, называние основных цветов (красный, синий, зеленый), величины предметов (большой - маленький), вкуса (сладкий - горький). Противопоставления же типа "длинный - короткий", "толстый - тонкий" используются очень редко. Это связано, прежде всего, с трудностью дифференциации самих представлений о качествах и признаках предметов.

Недоразвитие грамматического строя речи проявляется в большом количестве аграмматизмов, а также в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. У умственно отсталых детей младшего школьного возраста оказываются недостаточно развитыми как синтаксические структуры предложений, так и морфологические обобщения, процессы словоизменения и словообразования. В устной речи наблюдаются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными у этих детей являются формы именительного, родительного и винительного падежей имен существительных. Ошибки встречаются в употреблении творительного, дательного и предложного падежей. Эти факты подтверждаются и основными закономерностями развития грамматического строя в онтогенезе. Так, по наблюдениям А. Н. Гвоздева, раньше других в речи детей появляется именительный и винительный падежи имени существительного (1 год 9 мес.), затем родительный (1 год 10 мес.). Позднее в устной речи детей отмечается дательный и предложный падежи (1 год 11 мес.). Гораздо позднее усваивается творительный падеж (после двух лет), а некоторые предложные конструкции после трех лет.

Таким образом, усвоение падежей умственно отсталыми детьми осуществляется в основном в той же последовательности, что и у детей с нормальным интеллектом, но в значительно поздние сроки.

Усвоение грамматических форм в импрессивной речи осуществляется у умственно отсталых детей раньше, чем в экспрессивной. Так, в импрессивной речи дети неправильно употребляют и не понимают падежные конструкции с предлогами за, перед, около, смешивают предлоги на и под, под и в.

В экспрессивной речи часто опускают предлоги в, из, не употребляют предлоги над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под, смешивают на и в, заменяют предлог над предлогомна, под - по; неправильно согласовывают существительное в роде, числе, падеже, существительное и числительное, существительное и прилагательное.

Падежные окончания множественного числа усваиваются труднее, чем падежные окончания единственного числа. Так, умственно отсталые школьники чаще неправильно употребляют существительные с наречием много ("много девочки", "много цыплята"). Долгое время неусвоенными оказываются типы склонений. В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений ("много рыб-ков", по аналогии с много домов).

Умственно отсталые дети не только неправильно согласовывают прилагательное и существительное в роде, числе и падеже. Особенно трудным для них является усвоение согласования прилагательного с существительным среднего рода ("красная платье", "голубая блюдце", "зеленый яблоко"). В некоторых случаях наблюдаются замены полной формы прилагательного его усеченной формой ("красны цветок", "красна машина"). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи употребляется крайне редко, как и средний род имен существительных.

Функция словообразования у этих детей является еще менее сформированной, чем функция словоизменения. Несформированность функции словообразования проявляется в трудностях образования прилагательных от существительных, уменьшительно-ласкательных форм существительных. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования, но количество суффиксов, использующихся для словообразования, невелико (-ик, -очек, -чик, -онок, -ёнок, -ок, -ят-, -к-).

Наиболее характерными для младших школьников являются простые нераспространенные предложения, встречаются распространенные предложения, которые включают чаще всего прямое дополнение (Мальчик везет санки), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу). В качестве сказуемого употребляются глаголы несовершенного вида. Глаголы совершенного вида употребляются редко.

В связной речи умственно отсталых детей часто встречаются назывные, а также неполные предложения. В предложениях отсутствует либо подлежащее, либо сказуемое, либо и подлежащее, и сказуемое. Например, рассказы по картинке: "Лето. Купается. Дети. На лодке. И они лежат". Или: "Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катается".

Я работаю с ребенком данной категории. Для него была составлена индивидуальная рабочая программа по всем предметам. Внимание ребенка не устойчивое, отличается повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Посторонние раздражители, а особенно речь вызывают значительное замедление в выполняемом задании, и увеличивается число недочетов. С трудом переключается с одного вида деятельности на другой. С особенностями своего развития ребенок может обучаться только на дому. Испытывает затруднения при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Имеются недостатки пространственного восприятия, например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении. Одиночные предметы определяет, показывая рукой. Восприятие величины и цвета неточные, однако, в формах геометрических фигур ориентируется, если нет посторонних раздражителей. Рамиль с трудом справляется с такими предметами как русский язык, математика, чтение. Он плохо усваивает материал урока, внимание слабое, быстро забывает, пишет буквы только с посторонней помощью или по трафарету. В связи с тем, что его перевели на домашнее обучение, имеется некоторое улучшение: он научился считать до 20, может решать простые примеры, с помощью палочек , запомнил некоторые буквы. Составляет простые предложения, состоящие из двух, трех слов, отвечает на вопросы учителя, сам задает вопросы на заданную тему. Любит природу, животных, заботится о них. Очень любит прогулки на свежем воздухе, экскурсии на природу. Рисует красками и карандашами, часто путает цвета. Для него составлена индивидуальная рабочая программа по всем предметам. Предлагаю рабочую программу по чтению.

Учебно-тематическое планирование по чтению

Пояснительная записка

Обучение чтению глубоко умственно отсталых учащихся ведётся по звуковому аналитико-синтетическому методу.

Прежде чем знакомить с той или иной буквой, необходимо провести большую работу по усвоению соответствующего звука (выделение и различие его, правильное произношение).

В 6 классе (с глубокой умственной отсталостью) обучается ученик Гатин Рамиль.

Рамиль занимается по индивидуальной программе, так как речь развита слабо. У Рамиля словарь стал более богаче по сравнению с прошлым годом. Также у мальчика наблюдается нарушение познавательной деятельности, в частности процессов анализа и синтеза, что вызывает большие затруднения при обучении его как письму, так и чтению.

Внимание неустойчивое, отличается повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Посторонние раздражители, а особенно речь, вызывают значительное замедление в выполняемом задании, и увеличивается число недочетов. С трудом переключается с одного вида деятельности на другой.

При однообразной работе быстро утомляется и теряет всякий интерес.

На изучение программного материала в данном классе отводится 2 академических часа в неделю.

Программа делится на следующие разделы:

«Звуки и буквы, их различие»,

«Выделение звука в слове»,

«Работа со слогами»,

«Слоги обратные»,

«Прямые открытые слоги»,

«Сравнительный звукобуквенный анализ слогов»,

«Различие звуков, сходных на слух, в произношении и написании».

В 5 классе (с глубокой умственной отсталостью) обучается учащийся Барсуков Максим. Учитывая индивидуальные способности и возможности, работа на уроках чтения ведётся индивидуально.

Ученик слушает небольшие и несложные по содержанию тексты, учится отвечать на простые вопросы, составлять предложения из 2-3 слов.

К концу учебного года, с учётом индивидуальных особенностей , учащиеся должны уметь повторять артикуляторно сходные звуки Р-Л, твёрдые и мягкие согласные, букву Ь. Различать свистящие и шипящие (С-Ш, З-Ж) и аффрикаты (Ч-ТЬ-Щ, Щ-ТЬ-С), находить и называть звук и букву, подбирать слова с заданными буквами, образовывать и читать открытые и закрытые слоги, выделять звуки в начале и в конце слова, составлять и читать слова из усвоенных слоговых структур.

На уроках чтения широко используются такие дидактические пособия, как подвижная азбука, карточки со слогами, букварные настенные таблицы.

Рабочая программа составлена на основе «Сборника программ и методических рекомендаций по обучению детей с глубокой умственной отсталостью» под редакцией А.Ш.Шаймордановой, РИЦ «Школа», 2004 г. , «Программы обучения глубоко умственно отсталых детей» , составитель НИИ дефектологии АПН , Москва, 1984г.

По учебникам «Букварь» под редакцией В.В.Воронковой, И.В.Коломыткиной, Москва, Издательство «Просвещение» 2001г. , учебнику

Учебно – тематическое планирование уроков чтения

Заключение.

Таким образом, у многих умственно отсталых детей младшего школьного возраста чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении.

Следует отметить, что недоразвитие фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи у разных категорий умственно отсталых детей является различным. Описанная выше картина речевого состава недоразвития характерна для многих умственно отсталых детей. Вместе с тем у некоторых детей это недоразвитие носит менее выраженный характер. У них не нарушена произносительная сторона устной речи, не отмечается выраженных и стойких аграмматизмов. Однако с точки зрения семантики и лексико-грамматического оформления их речь все же отличается от речи детей с нормальным интеллектом, прежде всего примитивностью, недоразвитием сложных семантических и грамматических уровней формирования речи. Таким образом, в этом случае общая картина недоразвития устной речи обусловлена в основном умственной отсталостью, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности.

Речевые нарушения у умственно отсталых детей очень разнообразны по своим проявлениям. Симптоматика речевой патологии определяется как степенью умственной отсталости, так и наличием локальной патологии речевых систем, нарушением деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов. В связи с этим многие авторы выделяют две основные группы умственно отсталых детей: 1) умственно отсталые дети с недоразвитием речи; 2) умственно отсталые дети с атипичной олигофренией, осложненной речевыми нарушениями. У второй группы умственно отсталых детей, кроме общего недоразвития речи, связанного с умственной отсталостью, имеется и специфическая речевая патология (дизартрия, ринолалия, алалия и т. д.).

Используемая литература

1.“Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации”: Закон Российской Федерации от 19 декабря 1995 г.

2. “Об образовании в Российской Федерации”: Закон Российской Федерации в от 10 июля 1992 г.

3. Положение о специальных общеобразовательных школах - интернатах (школах, классах) для детей с недостатками в физическом и умственном развитии от 25 апреля 1995 г.

4. «Букварь» под редакцией В.В.Воронковой, И.В.Коломыткиной, Москва, Издательство «Просвещение» 2001г. ,

5. «Сборника программ и методических рекомендаций по обучению детей с глубокой программа

умственной отсталостью» под редакцией В.В.Воронковой, РИЦ «Школа», 2004 г

6. Владимирова И.М., Овчинников Б.В. Индивидуально-типологический подход к психокоррекционной работе. // Вестник психосоциальной и коррекционной реабилитационной работы. -1995. - №3. - с.21-28.

7. Казымова Е.Н. Психолого-педагогические основы проектирования коррекционно-развивающего образовательного процесса: учебно-методическое пособие в помощь учителям специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII, VIII видов. - Курган, 2003, с.4.

8. Лапшин В.А., Пузанив Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1991, с.36 - 37, 127 - 137

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/82730-proektnaja-rabota-razrabotka-individualnogo-u