Развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения

Тема: Развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения

Проблема развития творческих способностей младших школьников составляет основу, фундамент процесса обучения, является «вечной» педагогической проблемой, которая с течением времени не теряет своей актуальности, требуя постоянного, пристального внимания и дальнейшего развития.

Сегодня в обществе особенно остро ощущается потребность в людях инициативных, творческих, готовых найти новые подходы к решению насущных социально-экономических, культурных задач, способных жить в новом демократическом обществе и быть полезными этому обществу.

В связи с этим особую актуальность сегодня приобретает проблема развития творческих способностей личности. Творческие личности во все времена определяли прогресс цивилизации, создавая материальные и духовные ценности, отличающиеся новизной, нешаблонностью, помогая людям увидеть необычное в казалось бы в обычных явлениях. Но именно сегодня перед образовательным процессом ставится задача воспитания творческой личности, начиная с начальной школы. Эта задача находит свое отражение в альтернативных образовательных программах, в инновационных процессах, происходящих в современной школе. Творческие способности развиваются в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Поэтому сегодня в педагогической науке и практике идет интенсивный поиск новых, нестандартных форм, способов и приемов обучения. Широкое распространение получают нетрадиционные виды уроков, проблемные методы обучения, коллективные творческие дела во внеклассной работе, способствующие развитию творческих способностей младших школьников.

Исследования особенностей развития творческих способностей младшего школьника осуществлялись в трудах психологов Л.С. Выготского, Н.С. Лейтеса, С.Л. Рубинштейна. Б.М. Теплова, педагогов Ш.А. Амонашвили, В.Н. Дружинина, И.Ф. Харламова, В.Д. Шадрикова, Г.И. Щукиной и других. Среди разнообразных средств развития творческой активности младших школьников особое место занимают уроки литературного чтения в начальных классах.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Творческие способности: понятие, специфика

Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п.

Противоречивы суждения ученых по поводу того, что считать творчеством. В повседневной жизни творчеством обычно называют, во-первых, деятельность в области искусства, во-вторых, конструирование, созидание, реализацию новых проектов, в-третьих, научное познание, созидание разума, в-четвертых, мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами, проявляющееся как воображение, являющееся условием мастерства и инициативы [Смирнова 1997: 41].

Под творческой деятельностью понимается деятельность, которая ведется под руководством учителя и связана с решением творческой исследовательской задачи на основе с ранее неизвестным решением [Никитина 2001: 34].

Б.М. Теплов под творческими способностями понимал определённые индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обуславливают лёгкость и быстроту их приобретения [Теплов 1997: 115].

В.Д. Шадриковым творческие способности определялись как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности [Шадриков 1990: 109].

Я.Л. Коломинский творческие способности определяет как сложное личное качество, отражающее способность человека к творчеству в разных сферах жизнедеятельности, а также позволяет оказывать поддержку в творческой самореализации другим людям. Это высокая степень увлечённости, интеллектуальной активности, познавательной самодеятельности личности [Коломинский 1969: 171].

О.И. Мотков под творческими способностями понимал способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта [Мотков 2007: 98].

Философская энциклопедия определяет творчество как деятельность, порождающую «нечто новое, никогда ранее не бывшее» [Философская энциклопедия 2000: 57].

Новизна, возникающая в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер. Объективная ценность признается за такими продуктами творчества, в которых вскрываются ещё неизвестные закономерности окружающей действительности, устанавливаются и объясняются связи между явлениями, считавшимися не связанными между собою. Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества в области рисования, лепки, сочинения стихов и песенок [Запорожец 1975: 78].

Творчество - это исследование. Человек исследует, а это значит, наблюдает и познает окружающий мир.

В основе творчества лежит система творческого воспитания, которая обусловлена двумя основными принципами: индивидуальной заинтересованностью и социальной значимостью.

Для решения цели и задачи развития творческих способностей младших школьников нужно учитывать и исходные принципы:

1)знания – фундамент творчества, так как творческая деятельность

ученика не может выйти за пределы имеющихся у него знаний;

2) строгий отбор учебного материала;

3) многократность повторения по-разному организованного

изучаемого материала;

4) разностороннее развитие ученика;

5) формирование устойчивого интереса к учению;

6) обучение грамотному выполнению заданий;

7) постоянный контроль;

8) индивидуальный подход [Овчарова 1996: 157].

Творчество - это воплощение индивидуальности форма самореализации личности; возможность выразить свое неповторимое отношение к миру.

Некоторые психологи рассматривают творчество как продолжение и замену детской игры. Творческую и игровую деятельность объединяет основное функциональная направленность: творчество как способ познания окружающего мира, творчество как канал передачи общественного опыта, выполняющего воспитательную функцию.

Творчество обладает различной степенью новизны. Его объективность определяет изобретение нечто такого, что не было известно ранее.

Субъективный характер творчества связан с открытием, имеющим значение для конкретной личности, в то время как это «открытие» давно известно другим людям. Особенно такое случается в детском возрасте, поскольку ребенок в буквальном смысле открывает для себя мир: радуется, переживает, общается, ищет пути решения проблем. Взрослые (родители и педагоги) должны сделать так, чтобы ощущение творческого восприятия мира осталось с ребенком как можно дальше.

В современных исследованиях европейских ученых «творчество» определяется описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов [Никитина 2001: 34].

Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Будучи по своей сущности культурно-историческим явлением, творчество, имеет психологический аспект: личностный и процессуальный [Кондратьев 2006: 76].

Детское творчество - форма активности и самостоятельной деятельности ребенка, в процессе которой он отступает от образца и стереотипа, экспериментирует, видоизменяет окружающий его мир, создает нечто новое для других и для себя [Венгер 2006:176].

Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее [БСЭ 1972: 330].

Творческая способность – способность оригинально мыслить, уход от шаблонов, стереотипов, умение быстро сориентироваться в ситуации, найти оригинальное решение любой практической и мыслительной задачи [Пономарев 1990: 135].

Основными показателями творческих способностей являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость.

Беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени [Львов 1993: 22].

Гибкость мысли - способность быстро и без внутренних усилий переключаться с одной идеи на другую, видеть, что информацию, полученную в одном контексте, можно использовать в другом [Там же].

Гибкость - это хорошо развитый навык переноса (транспозиции). Она обеспечивает умение легко переходить от одного класса изучаемых явлений к другому, преодолевать фиксированность методов решения, своевременно отказываться от скомпрометированной гипотезы, быть готовым к интеллектуально, риску и к парадоксам [Там же].

Оригинальность - способность к генерации идей, отличающихся от общепринятых, парадоксальных, неожиданных решений. Она связана с целостным видением всех связей и зависимостей, незаметных при последовательном логическом анализе [Там же].

Любознательность - способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому [Там же].

Точность - способность совершенствовать идеи, придавать законченный вид своему творческому продукту [Там же].

Смелость - способность принимать решение в ситуации неопределенности, не пугаться собственных выводов и доводить их до конца, рискуя личным успехом и репутацией [Там же].

В какой степени творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер, зависит больше от влияния родителей и других взрослых. Семья способна развить или уничтожить творческий потенциал ребенка еще в дошкольном возрасте.

Для ребенка младшего школьного возраста основной деятельностью, в которой проявляются его творческие способности, есть игра. Но игра не только создает условия для такого проявления. Как показывают исследования психологов, она в значительной мере способствует (стимулирует) развитию творческих способностей ребенка. В самой природе детских игр заложены возможности развития гибкости и оригинальности мышления, способности конкретизировать и развивать как свои собственные замыслы, так и предложения других детей.

Еще одно исключительно важное достоинство игровой деятельности - это внутренний характер ее мотивации. Дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс. И взрослым остается лишь использовать эту естественную потребность для постепенного вовлечения детей в более сложные и творческие формы игровой активности. При этом очень важно иметь в виду, что при развитии творческих способностей у детей более важное значение имеет сам процесс, экспериментирование, а не стремление достичь какого-нибудь конкретного результата игры [Моляко 1994: 86].

Отмечается, что в развитии творческих способностей важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (не критически относиться к ним); что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания [Дубровина 2000: 424].

Суть творчества, по мнению С. Медника, - в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в использовании широкого поля ассоциаций [Медник 1999: 132].

Д.Б. Богоявленская основным показателем творческих способностей выделяет интеллектуальную активность, сочетающую в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный. Критерием проявления творчества является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных задач [Богоявленская 1983: 137].

И.В. Львов считает, что творчество - не всплеск эмоций, оно неотделимо от знаний и умений, эмоции сопровождают творчество, одухотворяют деятельность человека, повышают тонус его протекания, работы человека-творца, придают ему силы. Но пробуждают творческий акт лишь строгие, проверенные знания и умения [Львов 1993: 25].

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуально-психологические особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у школьника [Тихомиров 1975: 117].

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях и т.д. Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы.

Многие психологи связывают творческие способности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление [Гилфорд 1965: 136].

Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

способность видеть проблему там, где её не видят другие;

способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы;

способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой;

способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части;

способность легко ассоциировать отдалённые понятия;

способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту;

гибкость мышления;

способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки;

способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний;

способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией. Лёгкость генерирования идей;

творческое воображение;

способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла [Лук 1978: 64].

Психологи В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики), выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории:

1) реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий. Умение видеть целое раньше частей;

2) надситуативно-преобразовательный характер творческих решений, способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

3) экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях [Кудрявцев, Синельникова1990: 113].

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности:

1) способность рисковать;

2) дивергентное мышление;

3) гибкость в мышлении и действиях;

4) скорость мышления;

способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые;

богатое воображение;

восприятие неоднозначности вещей и явлений;

высокие эстетические ценности;

развитая интуиция [Альшуллер 1956: 37].

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей, можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Активизация творческих способностей достигается, по мнению А. Осборна, благодаря соблюдению четырех принципов:

принципа исключения критики (можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают плохой);

поощрения самого необузданного ассоциирования (чем более дикой покажется идея, тем лучше);

требования, чтобы количество предлагаемых идей было как можно большим;

признания, что высказанные идеи не являются ничьей собственностью, никто не вправе монополизировать их; каждый участник вправе комбинировать высказанные другими идеи, видоизменять их, «улучшать» и совершенствовать [Осборн 1953: 179].

Д.Н. Дружинин считает, что для активизации творческих способностей необходимо:

отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведения;

наличие позитивного образца творческого поведения [Дружинин 1999: 368].

1) проблемное изложение знаний;

2) дискуссия;

3) исследовательский метод;

4) творческие работы учащихся;

5) создание атмосферы коллективной творческой деятельности на уроке [Скаткин 1984: 96].

Для того чтобы успешно активизировать творческие способности школьников, учителю необходимо видеть результативность и продуктивность своей работы. Для этого необходимо следить за динамикой проявления творческих способностей каждого ребенка. Элементы творчества и взаимодействия элементов воспроизведения в деятельности школьника, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам:

1) по результату (продукту) деятельности;

2) по способу ее протекания (процессу) [Кубасова 1991: 15].

Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся проявляются, прежде всего, в особенностях ее протекания, а именно в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.

Творческие способности можно стимулировать также через реализацию межпредметных связей, через введение в необычную гипотетическую ситуацию. В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески применять их в возникшей ситуации [Комарова 1999: 144].

Творческая деятельность способствует развитию творческих способностей, повышению интеллектуального уровня.

Творческие способности активизируются в благоприятной атмосфере, при доброжелательных оценках со стороны учителей, поощрении оригинальных высказываний. Немаловажную роль при этом играют открытые вопросы, побуждающие школьников к размышлениям, к поиску разнообразных ответов на одни те же вопросы учебного плана. Еще лучше, если самим учащимся позволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них.

Таким образом, под творческими способностями мы понимаем совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления творческой деятельности, позволяющих в процессе ее выполнять преобразование предметов, явлений, наглядных, чувственных и мысленных образов, открывать новое для себя, искать и принимать оригинальные, нестандартные решения. Это деятельность, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности; высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать что-то новое, оригинальное. В результате творческой деятельности формируются и развиваются творческие способности.

1.2. Психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей младших школьников

Изучением процесса развития творческих способностей занимались многие психологи и педагоги: Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий. Известны работы и современных ученых: Д.Б. Богоявленской, В.А. Кан-Калика, В.А. Караковского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой. М.М. Поташника, А.В. Хуторского и др. Огромное внимание уделял развитию детской фантазии, воображения, как основе творчества, писатель Дж. Родари.

В последнее время в научно-методической литературе все чаще появляются статьи педагогов-практиков, рассказывающие об опыте проведения различных видов работы по развитию творческих способностей учащихся. И это понятно: однообразие вызывает на уроках скуку, не оставляет живого следа в душах ребят, не способствует формированию у них положительной мотивации и познавательной активности.

Избежать этого учитель может, используя различные виды творческих заданий, поскольку преобладание репродуктивной деятельности справедливо считают одним из главных недостатков современного урока в начальной школе.

Общеизвестно, что от знаний, педагогического мастерства, активной позиции учителя в решающей степени зависит успех модернизации системы образования. Для чего очень необходимы учителю психологические знания. Ведь модернизация школы на передний план выдвигает задачу воспитания ученика, всестороннее его развитие. Еще К.Д. Ушинский указывал, что если мы хотим воспитывать, всесторонне, то также его нужно изучать [Серова 2009: 93].

Правильно изучать своих учащихся учитель сможет, глубоко зная общие закономерности развития ребенка, психические закономерности развития, его способностей, интересов, склонностей других индивидуальных и личностных особенностей. Для каждого возраста существует своя специфическая ситуация развития, т. е. определенное соотношение условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста [Харламов 2001: 45].

Р.С. Немов, определяя сущность процесса развития способностей в целом, выдвинул ряд требований к деятельности, развивающей способности, которые и являются условиями их развития. Особо среди таких условий Немов выделял творческий характер деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности [Немов 1995: 236]. Это условие для развития творческих способностей выделял Я.А. Пономарев в своей работе «Психология творчества» [Пономарев 1990: 175].

Для того чтобы школьники не утратили заинтересованности в деятельности, необходимо помнить о том, что младший школьник стремится к решению трудных для него задач. Это поможет нам реализовать второе условие предъявляемое к развивающей деятельности, выдвинутое Немовым. Оно заключается в том, что деятельность должна быть максимально трудной, но выполнимой, или, иными словами, деятельность должна находится в зоне потенциального развития ребёнка [Немов 1995: 423].

При соблюдении этого условия необходимо от раза к разу при постановке творческих задач увеличивать их сложность, или, как это определяет в своей работе «Интеллектуальная активность как проблема творчества» Б.Д. Богоявленская, придерживаться «принципа спирали». Реализовать этот принцип возможно лишь при длительной работе с детьми типичного характера [Богоявленская 1983: 125].

Ещё одним важным условием для развития именно творческих способностей Я.А. Пономарев называл развитие именно творческой деятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям. При несоблюдении этих условий, как подчёркивал ученый, многие качества, необходимые творческой личности - художественный вкус, умение и желание сопереживать, стремление к новому, чувство прекрасного попадают в число избыточных, лишних. Для преодоления этого необходимо развивать обусловленное возрастными особенностями развития личности младшего школьного возраста стремление к общению со сверстниками, направляя его на стремление к общению через результаты творчества [Пономарев 1990: 206].

Наилучшей, применительно к младшему школьному возрасту, является «особым образом организованная творческая деятельность в процессе общения», которая субъективно, с точки зрения младшего школьника, выглядит как деятельность по практическому достижению общественно значимого результата. Для этого важно, чтобы ребенку было, что сказать участникам общения, чтобы он действительно передавал информацию, для этого необходимо найти реципиента общения. В нашем случае реципиентом является коллектив класса и педагог, а на школьном уровне это коллектив школы и т.д. [Эльконин 1999: 207].

Одной из актуальных проблем сегодня является проблема развития творческих способностей учащихся. Психологические аспекты разработаны в трудах А.С. Выготского, В.П. Богоявленской.

Способности – индивидуальное психологическое свойство личности, которое реализует специальную физическую систему головного мозга и которое, в благоприятных условиях в наибольшей мере определяет успешность освоения и продуктивность выполнения [Выготский 1996: 191]. .

Способности творческие - система свойств и особенностей личности, характер, степень их соответствия, требующих определенного вида творческой деятельности и обуславливающий уровень ее результативности. Это умение сопоставлять, анализировать, комбинировать, находить связь. Развитие у учеников творческих способностей - составная часть воспитания. Творческие способности развиваются на основе продуктивного мышления, глубоких знаний в определенной области, практического опыта, интереса и делу [Выготский 1996: 192].

Основой формирование творческих способностей учащихся является правильное понимание педагогом проблемы творчества, как способа бытия человека, как формы его жизнедеятельности.

Проблема развития личности всегда вызывала интерес и притягивала умы ученых, философов, конечно, педагогов. Но сегодня это проблема особенно актуальна, когда образование находится в напряженном процессе реформирования. Цель школы на данном этапе - формирование личности школьника с максимальным учетом его индивидуальных возможностей, способностей, развитие его творческого потенциала. В.А.Сухомлинский отмечал, что первоочередная задача состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поставить его на путь самобытно-творческого, интеллектуального полнокровного труда [Сухомлинский 1981: 216].

Творческое начало в деятельности учителя и учащихся это и есть то самое, которое способно вскрыть внутренние резервы обучения, создать нечто такое, что не встречается в прошлом опыте - индивидуальном или общественном. Это социальный заказ школе - заказ на формирование творческой личности школьника, способный беззаветно трудиться во имя и на благо Родины, может выполнять только творчески работающий учитель. Педагогика сотрудничества ученика и учителя, их гуманистические отношения реализуются в их взаимной деятельности. Развитие в последнее время гуманистической педагогики предполагает не только подход к каждому человеку как к личности, но и реализацию личностью своих внутренних способностей. Это значит, что необходимо наличие столько знаний и умений, полученных от науки, столько способностей по-новому решать уже известные задачи и проявлять творческий подход к делу. В психолого-педагогическом определении творчество, есть деятельность, способствующая созданию, открытию что-либо ранее неизвестного для данного субъекта [Петровский 1989: 166].

Общепризнано, что особые способности или одаренность зависит от врожденных задатков. И проблема, не только выявить этих способных учащихся, но и помочь остальным ученикам открыть в себе способности, о которых они ранее и не подозревали. Некоторые взрослые полагают, что каждый ребенок рождается с творческими способностями, которые проявляются рано или поздно, нужно только не мешать ребенку. «Но, как показывает практика, такого невмешательства мало: не все дети могут сами открыть дорогу к созданию и уж конечно, не все могут сохранить надолго творческие способности», - отмечает Л.В. Занков [Занков 1975: 148].

Речь идет о процессе самоактуализации человеческой личности, над которой понимается «стремление человека и возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей». Данное понятие пришло к нам из гуманистической концепции А. Маслоу, который посчитал «самоактуализации» как желание человека стать тем, кем он может стать… Люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей «природе». Однако многие люди просто не видят своего потенциала: не знают о его существовании, склонны сомневаться и даже бояться своих способностей. Поэтому-то и нужно с детского возраста укреплять веру человека в необходимость самосовершенствоваться, в возможность раскрытия собственно творческого потенциала [Маслоу 1970: 178].

Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной развитию творческих способностей личности, дает возможность выделить некоторые рекомендации для стимулирования творчества:

- предлагать учащимся какой-либо парадокс для обсуждения;

- воздерживаться от оценок;

- учить детей замечать противоречия;

- помогать детям, видеть аналогии;

- учить детей быть настойчивыми в достижении необходимой информации;

- преодолевать привычку обыденного взгляда на жизнь;

- доверяться догадке, интуиции;

- воспринимать новшества и изменения, не противиться им;

- развивать потребность в учении и самообразовании;

- одним из условий в организации творческих учебных занятий является создание атмосферы доброжелательности и доверия, которое пробуждает у учащихся потребность в творческом самовыражении [Шадриков 1990: 102].

Важным приемом и условием развития творческих способностей у детей является опора на чувство удивления, новизны, принять нестандартную ситуацию. Удивление - это начало творческого отношения к миру.

В психологии творчества одним из популярных является утверждение о том, что «творец спит в каждом человеке», но ему не дают проявиться внутренние и внешние барьеры. Психологи уверены, что нужно избавить человека от барьеров связанных с этими страхами, и неуверенностью в себе, как заключенный в нем творец освободится, и человек начнет творить. На этом принципе построен замечательный и очень популярный в практической психологии прием - «мозговой штурм». С помощью нехитрых, но очень действенных способов человеку дается возможность раскрепоститься и «стать самим собой» [Лук 1978: 123].

Американский психолог Алекс Осборн предлагает советы для повышения уровня продуктивности развития творческой способности:

1. Никакой отрицательной практики: исключение оценки до тех пор, пока не будут высказаны все идеи.

2. Требование свободы; чем шире идеи, тем лучше.

3. Включаются как небольшие очевидные, так и широкие необычные альтернативы.

4. Создание новых альтернатив комбинированием и перемещением уже высказанных [Осборн 1953: 73].

Критика недопустима потому, что будет сдерживать полет фантазии, всякую высказанную идею нужно похвалить. Любая поддержка, стимулирует генераторов идей. Нужно, чтобы участники оказались от проблемы с новых сторон. Раскрепостив человека, позволив ему быть самим собой, мы дадим ему возможность чуть больше проявить свои творческие способности, если они у него есть [Осборн 1953: 79].

Э. де Боно считает, что творческое начало не является природным качеством ума, но он убежден, что в сознании людей следует внедрять мысль о том, что в самом творчестве нет ничего мистического и таинственного. Творчеству можно и нужно учить [Боно 1998: 87].

Таким образом, изучением процесса развития творческих способностей занимались многие психологи и педагоги, проблемы творчества всегда привлекали. Вокруг них веками не утихали споры, а процесс творчества, всегда был интересен для людей. Важно знать, с творчеством связаны не только глобальные открытия, но повседневная жизнь каждого без исключения.

Возможности развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения

Обязательным компонентом системы начального литературного образования младшего школьника общепризнанна деятельность по развитию творческих способностей ребёнка. Творческая деятельность предполагает работу не только на основе прочитанного, но и собственное авторское творчество. В современном обучении чтению и литературе реализуется лозунг, выдвинутый известным методистом М.А. Рыбниковой: «От маленького писателя к большому читателю» [Ковалько 2007: 5].

Курс литературного чтения представляет собой часть единой системы филологического воспитания младшего школьника на основе дидактических принципов и типических свойств системы Л.В. Занкова. Методический аппарат учебника «Литературное чтение» представляет собой систему заданий и вопросов, которые нацелены на формирование мыслительной деятельности как способности к открытию, а не узнаванию и воспроизведению полученных знаний. Поэтому, решая задачу речевого развития младших школьников, автор стремится привлечь школьника в соавторы и сотворцы, пробуждая в нём фантазию, укрепляя присущие возрасту творческие способности [Новолодская 2004: 41].

Интересна с этой точки зрения система Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла». Она подразумевает непрерывный процесс практической литературной деятельности самих школьников то в позиции «автор», то в позиции «читатель» [Там же].

Программа «Литературное чтение» В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой содержит блок «Обогащение и развитие творческих способностей, опыта, направленного эмоционально-чувственного отношения к действительности».

Раздел «Опыт творческой деятельности» раскрывает приёмы и способы деятельности, которые помогут учащимся адекватно воспринимать художественное произведение и проявлять собственные творческие способности. При работе с художественным текстом (со словом) используется жизненный, конкретно-чувственный опыт ребёнка и активизируются образные представления, возникающие у него в процессе чтения, развивается умение воссоздавать словесные образы в соответствии с авторским текстом. Такой подход обеспечивает полноценное восприятие литературного произведения, формирование нравственно-эстетического отношения к действительности. Учащиеся выбирают произведения (отрывки из них) для чтения по ролям, словесного рисования, инсценирования и декламации, выступают в роли актёров, режиссёров и художников. Они пишут изложения и сочинения, сочиняют стихи и сказки, у них развивается интерес к литературному творчеству писателей, создателей произведений словесного искусства [Васильева 1997: 49].

Творческая тетрадь по литературному чтению для 1 класса УМК «Перспектива» Л.Ф. Климановой и Т.Ю. Коти. предназначена для формирования творческих способностей на уроках литературного чтения и дома. Материал тетради дополняет разделы учебника и позволяет учителям и родителям вовлекать учащихся в творческий процесс создания собственных литературных произведений (текстов, загадок, пословиц, поговорок и т.д.).

В процессе самостоятельного литературного творчества младшие школьники на практическом уровне применяют полученные знания, активно используя и развивая свой творческий потенциал. Практическая направленность тетради способствует формированию эмоционального восприятия художественных произведений, бережному отношению к авторскому слову, потребности читать, воспитывает речевую культуру ученика, способствует развитию его творческих способностей.

В программе О.В. Джежелей «Литература и чтение» развитие творческих способностей детей предполагается, прежде всего, на уроке творчества с опорой на учебный материал.

Учебник литературного чтения. В.Ю. Свиридовой содержит много заданий, которые развивают творческие способности.

Учебник построен так, что ребёнок – не пассивный читатель, а соавтор или соучастник событий, и для него - большое количество заданий для роста творческих способностей:

дополнить;

изменить;

предположить;

придумать;

нарисовать;

разыграть по ролям.

Например, знакомясь c японскими трёхстишиями, дети сначала рисуют своё видение хокку, далее – придумывают своё:

Утка ненадолго

Прилетела к нам.

До морозов сильных, наверно.

(Дыренкова Настя)

Утка – красота природы-

Плывёт по озеру,

Расправив крылья.

(Матвеева Лиза)

Показателем творческих способностей детей явились, например, рифмованные строчки на тему: «Мир наоборот»

Ехал Емеля на коне,

Конь катился на ведре,

Ну, а щука в это время

Мчалась с печкой по реке.

Щука едет на ведре,

А Емеля на коне.

Ну, а печка в это время

Мчится к дому по реке. (Сергеев Андрей)

Рылся кролик в помидорах,

Он искал гвоздей штук сорок,

Чтоб сварить из них компот:

Не болит от них живот. (Шубин Аркадий).

Детям очень нравится что-то выдумывать, проявляя оригинальность, нешаблонность. Например, нарисовать птицу счастья, придумать фамилию отрицательному герою (Федотка Нытиков, Петя Ленивцев, Витя Командиров), изобразить несуществующее животное, дать ему имя (Волкобык, Динозверь, Котозавр, Короводракон, Банкозверь), представить, как выглядят Кавот и Камут, придумать свои вредные советы:

Если ты промок под тучей,

И не знаешь, что же делать.

Я совет даю простой:

Вы домой не торопитесь,

Полежите на скамейке.

И останутся от вас

Только мокрые ботинки

(Колобкова Вика) [Никитина 2001: 35].

Одним из видов развития творческих способностей является «стихотворство». Корней Иванович Чуковский писал: « В начале жизни мы все – стихотворцы, и лишь потом постепенно начинаем говорить прозой» [Чуковский 2001: 23].

Вспомним себя в 3 – 5 лет. Тут и стихи-перевёртыши, и нескладушки, и дразнилки, и детские песенки. Куда же это девалось в 6 – 7 лет? Оно есть. Просто об этом нужно вспомнить, как вспомнил автор нового учебника «Литературное чтение» Э.Э. Кац - УМК «Планета знаний», где именно с этого, с детского фольклора начинается воспитание грамотного читателя, где ребята не только читатели, но и авторы – сочинители и художники [Бугрименко 2005: 38].

Если мы возьмём учебник для первого класса, то увидим в нём множество пословиц и поговорок, загадок и считалок, дразнилок и т.д.

А также встретим там задания, например, после ряда предложенных для прочтения и анализа считалок, детям предлагается самим попробовать сочинить считалку.

И вот какие считалочки получаются у ребят:

Раз, два, три, четыре

Вот одна, другая

Я считаю мух.

Ты пойдёшь со мной

Как увижу сразу

И ещё кого-нибудь

Называю вслух.

Прихватишь за собой.

Но кроме этого авторы предлагают ребятам попробовать свои силы и в качестве художников. Даётся задание: «Попробуй нарисовать иллюстрации к этим считалкам».

При изучении темы «Чудесные приключения» детям предлагаются творческие задания: «Вообрази, что ты плывёшь, по небу. Расскажи своему товарищу, или нарисуй своё «плавание по небу». «Чтобы ты делал на Горизонтских островах, если бы нашёл туда дорогу?»

Если дать ребёнку почувствовать свою умелость, значимость, право на авторство, то произойдёт чудо: раскроются способности, о которых мы даже не подозревали, ребёнок начнёт успешно управляться с тем, что ему было недоступно ранее. Для ребёнка станет нормой мотив: «Если я могу это, значит я смогу и другое». И если мы хотим видеть детей всесторонне развитыми, творчески способными личностями, то вступая в контакт с ними, должны уметь понять их мотивы и потребности и умело направлять ход их развития [Бугрименко 2005: 40].

Такая работа начинается с первых дней пребывания ребёнка в школе, с уроков обучения грамоте, на которых используется много стихотворного материала, например, азбука в картинках С.Я. Маршака или его же «Про всё на свете», «Забавная азбука» и т.д. Например, эта буква широка и похожа на жука и т.д. Затем можно организовать стихотворные диалоги разной степени трудности. Двум ученикам даются две одинаковые карточки и после двух – трёх минут подготовки предлагается прочесть диалог учителю и всему классу [Бугрименко 2005: 41].

Например: «История о храброй собаке».

1. Собака, что лаешь?

2. Волков пугаю.

1. Собака, что хвост поджала?

2. Волков боюсь.

После нескольких таких занятий дети уже могут сочинить, например, такое четверостишие:

На берёзе теремок,

Не висит на нём замок

Всё открыто для жильцов

Для товарищей скворцов [Там же].

При изучении народных и литературных сказок открываются широкие возможности для развития творчества. Вначале детям предлагаются разные игровые ситуации по созданию сказок.

Сказка – калька, когда из старой сказки получается новая. Берётся известная сказка и сводится к новой схеме, к основным сюжетным линиям.

Салат из сказок. Берётся какой-либо сюжет, набираются герои из разных сказок и придумывают что будет с ними происходить.

Сказка наизнанку. Это один из видов выворачивания наизнанку сказочной темы. Например, Золушка, дрянная девчонка отбила у дочерей добродушной мачехи жениха.

Красная шапочка на вертолёте. Детям дают слова, на основе которых они должны придумать историю. Например, пять слов подсказывающих сюжет Красной шапочки: девочка, лес, цветы, волк, бабушка и шестое слово постороннее вертолёт. Детям предлагается ввести это слово в сказку и сделать его активным и т.д.

Когда дети почувствуют вкус к сочинительству, когда будут активно участвовать в этих забавных, но очень важных для развития воображения, для закрепления литературоведческих знаний, для развития речи заданиях, у них появится желание и способности придумать произведение со своим сюжетом, своими героями, которые наделены особым характером [Джежелей 1999: 34].

Развитие творческих способностей – одно из условий утверждения нравственного достоинства, вершина духовной жизни человека. Именно в этом возрасте так важно утвердить такие духовные начала в ребёнке и закрепить их, чтобы они не были потеряны во взрослой жизни.

Благодаря творчеству обогащается эмоциональная жизнь, раскрываются задатки, способности, наклонности личности. Дети передают в данной ситуации чувства, мысли, стремления. Чем глубже впечатление, полученное от непосредственного восприятия, чем ярче образы воображения, тем острее потребность передать это в своём творчестве [Там же].

Ярко это проявляется в диалогах. Диалог может быть устный и письменный. Но творить на ходу бывает сложно, особенно детям. Но если на уроке литературы дети мыслят от себя, не боятся думать вслух, привыкли доверять друг другу и учителю, то проявятся все их творческие способности в организации диалога. Лучше проводить такие диалоги в игровой форме.

Например, ученик ведёт рассказ от имени героя сказки, другой должен угадать сказку, героя и войти в диалог с ним.

Или: Диалог сказочника со случайными попутчиками, которые оказались в карете (разговор о творчестве, о том кто герои и т.д.)

Или: Разговор писателя со своими героями и т.д.

Эта работа трудна. И пусть вначале не у всех возникает желание и смелость принять в этом участие, но потом по мере успеха одних другие тоже включаются в работу.

Этот вид деятельности не только развивает речь учащихся, их воображение, творчество, но и позволит быть ребёнку грамотным «автором» или читателем, но поможет лучше ориентироваться в тексте, владеть анализом, чувствовать произведение в единстве его формы и содержания [Джежелей 1999: 38].

Таким образом, любое творчество – деятельность, результатом которой является создание чего-то нового, необычного. Работая на уроках литературного чтения творчески, ребёнок создаёт своё, новое.

Методические рекомендации по развитию творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения

Увеличение нагрузки на уроках литературного чтения заставляет задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. В связи с этим ведутся поиски новых эффективных методов обучения и таких методических приемов, которые бы активизировали бы мысль школьников, стимулировали бы их к самостоятельному приобретению знаний.

Метод – способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи, совокупность примеров или операций практического или теоретического освоения (познания) деятельности [Пидкасистый 1996: 290].

Метод (греч. путь к чему-либо, способ):

1) способ понимания, исследования явлений природы и общественной жизни;

2) совокупность приёмов и операций практического и теоретического освоения деятельности;

3) приём или система приёмов в какой-либо деятельности [Богоявленская 1983: 24].

Методы обучения – это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования. Эта деятельность проявляется в использовании источников познания, логических приёмов, видов познавательной самостоятельности учащихся и способов управления познавательным процессом учителем [Дружинин 1999: 14].

Из всех выше перечисленных определений методов обучения остановимся на следующем.

Метод обучения - способ достижения цели, определённым образом упорядоченная деятельность, т.е. совокупность приёмов и средств, которыми характеризуется та или иная деятельность, направленная на достижение цели [Левин 1994: 4].

В методах обучения в прямой или скрытой форме, но обязательно проектируется познавательная деятельность обучающихся, поэтому методы обучения – это сочетание методов преподавания и учения.

Возникновение интереса к урокам литературного чтения у значительного числа обучающихся зависит в большей степени от методики его преподавания, от того, насколько умело будет построена учебная работа. Надо позаботиться о том, чтобы на уроке каждый ученик работал активно и увлеченно, и использовал это как отправную точку для возникновения и развития творческих способностей.

Нет такого ребёнка, который не любил бы сказки.

Сказка – это не только развлечение, но и отличный способ для того, чтобы развить творческие способности учеников. А для этого нужна всего лишь фантазия, желание подарить обучающемуся позитивные эмоции. Сказки можно сочинять где угодно, когда угодно и о чем угодно. Существует множество методик, которые позволяют пополнить словарный запас учеников, закрепить грамматический строй речи, научить выражать эмоции, развить речь и творческие способности.

Существует несколько методов:

Метод первый: «Заканчиваем сказку»

Суть метода заключается в том, чтобы ребенок придумал окончание к сказке, которую вы ему расскажите. А его цель: развить логическое мышление, умение правильно заканчивать мысль и осмысливать услышанное.

Для этого, необходимо озвучить вашему малышу начало придуманной вами сказки. Например: «Пошла девочка Танюша в гости к бабушке передать гостинцы от мамы. Шла она долго по лесу. И вдруг оказалось, что она забыла дорогу – заблудилась. Долго бродила Танюша по лесу, пока не встретила зайца. Вот заяц Танюше и говорит…». Пусть дети сами продолжат сказку в соответствии со смыслом. Если будут возникать трудности, можно задать им уточняющие вопросы, наблюдая за реакцией, и побуждая его обдумывать свой ответ. В конце можно даже попросить проиллюстрировать продолжение истории [Боровиков 2000: 4] .

Метод второй: «Рассказ о конкретном персонаже»

Суть метода в придумывании персонажа сказки, определении его характера, поступков, целей и действий. Цель метода: формирование нравственного воспитания ребенка, а также навыков межличностного общения с взрослыми и сверстниками.

Любая сказка строится по определенной структуре. В ней есть главный герой, другие люди, препятствия, которые он преодолевает, жизненные уроки, которые персонаж извлекает в итоге. Можно предложить придумать собственного персонажа, наделить его мыслями и чувствами. Пусть он создаст герою трудности, и окружающих людей, с которыми он будет взаимодействовать. Ученик должен описать действия главного героя, и результат, к которому герой в итоге придет. Ребенок должен научиться рассуждать о том, как изменился персонаж в конце его сказки, какие выводы сделал. А затем, придумать название собственной сказки [Там же].

Метод третий: «Сказка с помощью картинок»

Суть метода: в том, чтобы по серии картинок обучающиеся смогли не только рассказать о героях, которые изображены на рисунках, но и поразмышлять, что происходит вокруг. Цель метода: обучение детей навыкам правильного подбора глаголов и прилагательных для характеристики персонажей, научить выстраивать сюжет в логической последовательности, давать оценку месту действия [Там же].

Существуют и другие методы для развития творческих способностей.

Метод мозгового штурма. Этот метод коллективного решения проблемы. Автор «мозгового штурма» А. Осборн предложил разделить процесс выдвижения гипотез и процесс их оценки, анализа. Поиск идей ведётся в обстановке, когда критика запрещена и каждая идея, даже шуточная и нелепая, поощряется. Благодаря мозговому штурму, иногда возникают новые и оригинальные решения проблемных ситуаций [Осборн 1953: 66].

Метод комбинационного анализа. В основе комбинационного анализа лежит матрица сочетаний двух рядов факторов (признаков, объектов или самих объектов).

Для реализации путей развития творческих способностей педагоги должны таким образом организовать процесс чтения и изучения литературного произведения, чтобы школьники постоянно находились в ситуации решения творческих задач.

Приём образного сравнения (аналогии), когда какой-то сложный процесс или явление сравнивается с более простым и понятным. Этот приём используется при составлении загадок, поговорок, пословиц.

Обычно рекомендуется такие приёмы, как чтение по ролям, творческий пересказ, графическое и словесное рисование, постановка живых картин, пантомима, драматизация, сочинения. Примеры творческих заданий на сочинение: «придумайте свои характеры для наших кочанов капусты, подумайте, где они могли встретиться, о чём разговаривать», или: «придумать историю, например, о корове, или о скрипучей двери, или о громе, или о барабане, используя мычащие, скрипящие, гремящие, лающие, визжащие и другие звучные слова» [Кряжева 1997: 118].

Важно вместе с детьми выявить и обсудить те критерии, по которым будет определяться успешность выполненного задания, его художественная ценность. В.А. Левин считает необходимым формировать у ребёнка ориентацию на читательское восприятие окружающих. Критерием самооценки литературного творчества становится реакция слушателей: интересно ли им? Есть ли в нём что-нибудь новое для слушателей? Результатом может стать альманах детских произведений, куда будут помещаться тексты, признанные удачными при коллективном обсуждении в классе [Левин 1994: 75].

На уроке литературного чтения, при изучении фольклорного материала можно использовать пальчиковый театр - такая работа способствует развитию выразительности речи. Совсем не обязательно создавать специальные уроки развития, элементы таких упражнений должны присутствовать на каждом учебном занятии и методично переплетаться с программным материалом.

Можно понаблюдать за небом, облаками, окружающей природой, воздухом и составить рассказ «Наш школьный двор осенью». На практике наблюдается тот факт, что детям очень трудно даётся навык чтения, умение высказывать, выражать свои чувства [Новолодская 2004: 46].

Развитие творческих способностей ученика - центральное звено в обучении. Творческие способности характеризуется тем, что они проявляются в нестандартных условиях, когда учащиеся не располагают ориентировочной основой. В свою очередь, иными становятся и задачи учителя - не поучать, а побуждать, не оценить, а проанализировать. Учитель по отношению к ученику перестает быть источником информации, а становится организатором получения информации, источником духовного и интеллектуального импульса, побуждающего к действию. На уроках чтения посредством творческих заданий решаются следующие задачи:

формировать умение подбирать информацию для составления текста повествовательного характера с элементами описания (по картине, о случае из жизни, об экскурсиях, наблюдениях);

формироватьумение озаглавливать текст;

формировать умение составлять план (картинный, схематичный, цитатный) [Ковалько 2007: 5];

Работы на уроке, которые способствуют развитию творческих способностей:

графическое иллюстрирование;

словесное рисование;

творческий пересказ;

чтение по ролям;

драматизация [Ковалько 2007: 7].

Учитель может использовать богатый арсенал форм, средств и приёмов театральной педагогики: сочинительство, сказкотворчество, этюды и пантомимы, театральные упражнения и игры, кукольный театр на основе содержания прочитанных произведений [Кряжева 1997: 118].

Словесное рисованиени в коем случае не должно превращаться в пересказ произведения. Цель словесного рисования приблизить ребёнка к образам, включить детское воображение, сконструировать возникшие представления [Там же].

Творческий пересказпредполагает передачу содержания с какими-либо изменениями:

добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;

изменить грамматическое время глаголов;

придумать, как могли разворачиваться события дальше и т.д.

Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им [Кряжева 1997: 119].

Виды театральной педагогики: пантомима - помогает через движение уяснять и объяснять содержание и форму произведения; живая картина - даёт возможность продумать мизансцену, позы действующих лиц, которые выражают определённое состояние каждого героя [Новолодская 2006: 12].

Театрализацияявляется творческой формой изучения учебного материала. Сейчас театр всё чаще и многофункциональнее используется в школьном пространстве: театр - как средство психического развития, диагностики особенностей сенсорики и индивидуальной одарённости; театр как метод самопознания, естественное средство психокоррекции и способ накопления поведенческого опыта. Элементы драматизации повышают познавательную активность, создают положительный эмоциональный фон занятия [Там же].

Театрализация - одна из форм организации взаимодействия педагога с детьми, их отношения становятся более близкими и доверительными. Повышается авторитет учителя и среди коллег. Театральная педагогика обладает большим потенциалом более тесного сотрудничества с родителями и привлечения их к данному виду искусства [Ковалько 2007: 17].

Драматизация учебного процесса создаёт здоровьесберегающий и здоровьесозидающий эффект. Существует несколько видов драматизации:

пальчиковый театр;

кукольный театр;

театр теней;

костюмированные представления по известным сказкам и рассказам;

музыкальные инсценировки сказок и рассказов;

спектакли по собственным сценариям;

драматизация сказок.

Театральные игры снимают психическую и физическую утомляемость, корректируют различные стороны психики, межличностные взаимоотношения. Театральная педагогика способствует профилактике асоциального поведения и социально-педагогической реабилитации неуспешных детей.

Театр комбинирует в себе различную творческую деятельность: придумывают сценарий, исполняют роли, клеят, рисуют декорации, шьют костюмы. Во время таких занятий ребёнок учиться общаться. Театральная технология обладает огромным потенциалом в формировании у подрастающего поколения духовной культуры - системы ценностей, мотивов поведения, отражённых в мировоззрении, идейной позиции [Там же].

Драматизировать можно сказки, короткие рассказы, поэмы, басни. Возможно создание «Сказок на новый лад», изменяя сюжет уже знакомых детям произведений, что влечёт лучшее их запоминание, развивает творческое воображение. Стихотворения трудно или даже невозможно драматизировать, но их можно читать, исполняя разные роли (поэта, внешнего наблюдателя и т.д.). Такие задания повысят интерес к литературному чтению.

Пантомима имеет также и оздоровительное значение, развивая гибкость, мелкую моторику рук; со стороны психологического здоровья - помогает преодолеть стеснительность. Возможен такой вариант: дети пытаются изобразить события, ну например, басни. Остальные учащиеся угадывают, кто угадал, показывает другую сценку и так далее. Это своего рода игра, а дети любят играть [Лиханова 2003: 47].

Широко используется графическое иллюстрирование. Специфическое значение детской изобразительной деятельности для расширения и обогащения опыта ребёнка неоспоримо. Следует особо подчеркнуть, что изобразительная деятельность развивает не только познавательный, но и эмоциональный опыт ребенка. Детская изобразительная деятельность способствует формированию довольно сложного опыта ребёнка, основанного на его впечатлениях и переживаниях. Из всех видов познавательных способностей, участвующих в расширении опыта ребёнка, особая роль принадлежит творческому воображению, которое формируется посредством изобразительной деятельности [Винокурова 1999: 104].

Можно делать зарисовки по мере прочтения произведений, составляя целые циклы иллюстраций, по котором в последующем можно воспроизвести прочитанное. Возможно изображение чувств, образов, возникающих у читателя, можно показать в красках отношение к тому или иному герою и т.д.

Творческий пересказ наиболее насыщен простором для фантазии ребёнка, для творчества, как для создания нового. К тому же это хорошее упражнение для развития речи, пополнению словаря, формированию коммуникативных умений и навыков. Не требует специальной подготовки со стороны учителя.

Для творческого пересказа подходят все литературные жанры. Идея творческого пересказа заключается в создании нового на основе оригинального произведения: изменив какое-либо событие, изложенное в прочитанном, или рассказав историю от лица одного из героев, продолжить рассказ своими предположениями о том, что могло произойти дальше или, наоборот, в прошлом и т.д. [Кряжева 1997: 119].

Чтение по ролям осуществимо полноценно в том случае, когда дети владеют читательскими навыками. Оно предполагает не только чтение реплик, но и передачу эмоций героя, его характера и отдельных характеристик, от того, как представляется ученику данный герой.

Словесное рисование картин основано на умениях логически выстраивать предложения, пользоваться эпитетами, метафорами, олицетворениями и др. средствами выразительности, воплощать образы в рассказе. Красота изложения таких работ зависит также от лексического словарного запаса. Целесообразно последовательно обогащать словарный запас детей.

Предварительная работа с текстом также служит развитию творческих способностей, ведь ребёнок выстраивает свои предположения о том, что будет изложено в произведении, создаётся «продукт» связанный монологический рассказ.

Успех выполнения творческих работ зависит от эмоций. По мнению А.В. Козыревой в ходе развития творческих способностей ребёнка проявляется взаимосвязь эмоциональных и интеллектуальных процессов: эмоции развиваясь, интеллектуализируются, становятся «умными», обобщёнными, предвосхищающими, а процессы познавательные, функционируя в данной системе, приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования [Козырева 1994: 21].

Создание эмоциональной атмосферы задача учителя. В помощь можно избрать музыку, собственные эмоциональные переживания, анализ критики данного произведения.

Можно сделать вывод о том, что творческие работы приемлемы на уроках литературного чтения и должны способствовать раскрытию творческого потенциала детей, развитию воображения, коммуникативных навыков, обогащению эмоциональной сферы ребёнка. А также несут оздоровительную, воспитывающую функции. Вовлекают детей в читательскую самостоятельность и развивают угасающий в современном мире интерес к книге.

Это условие реализуется на уроках литературного чтения наиболее ярко через метод творческого прочтения произведения, при котором ребята постоянно находятся в ситуации решения творческих задач, будь то иллюстрирование произведения, его досказывание, домысливание, а так же инсценирование произведения или его эпизода.

Метод творческого чтения наиболее специфичен для литературного чтения как учебного предмета. Именно в активизации творческого восприятия, художественных переживаний, в развитии средствами искусства художественно-творческих склонностей и способностей – специфика метода творческого чтения.

Метод творческого чтения, способствует развитию наблюдательности, умению видеть и слышать явления жизни, умению найти верные слова и выражения для передачи своих впечатлений, путём выполнения различного рода творческих заданий.

Среди видов деятельности учащихся при реализации приёмов творческого чтения выделяется выразительное чтение, слушание художественного чтения, близкие к тексту и сжатые пересказы, художественное рассказывание, инсценировки, составление сценариев, рассматривание иллюстраций и оценка их, сочинения разного жанра по картинам и живым впечатлениям.

Решение задач, возникающих перед учащимися в процессе этих и других видов деятельности, развивает у них умение мобилизовать имеющееся знание и включить его в процесс анализа новых ситуаций.

При развитии этого творческого умения развиваются и творческие способности, обуславливающие успешность приобретения данного умения. Это такие способности, как готовность памяти, гибкость мышления, способность к сближению понятий, способность к переносу опыта. Также формируется самостоятельность при оценке того, что дети читают, слышат и пишут. А значит и такая важная литературно-художественная творческая способность, как критическое отношение к результатам творчества и к его процессу. Которую составляют как способность к оценке, так и гибкость мышления в способности вовремя отказаться от скомпрометированной идеи или гипотезы. Кроме того, у учащихся развивается стремление найти новый подход, новый тип решения или так называемая ориентация на творчество. А значит, прежде всего, творческая активность учащегося [Нечаева 1993: 90].

Метод творческого чтения способствует выполнению задачи развития и совершенствования глубокого, активного и полного творческого восприятия художественного произведения, возникновению художественного переживания школьниками, развитию их стремления к творчеству, реализации своих возможностей.

Приёмы, помогающие в реализации данного метода и реализующие его весьма интересны и специфичны.

В свете развития творческих способностей перед учителем стоит задача пробудить у учеников сопереживание, активизировать воображение, сформировать читательские качества. Этому содействует другой ряд приемов, включающий школьников в разнообразную деятельность, так называемые приёмы активизации сотворчества читателя. Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является основным ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и толкование произведения.

Но для начала пути к творчеству необходимо глубокое творческое осмысление произведения, этому способствуют приёмы анализа и прочтения произведений, активизирующие воображение и сотворчество читателя. Это такие приёмы, как досказывание, пересказ или же рассказывание.

Приём досказывания произведений – это когда писатель изображает мимику и жесты героя, предоставляя читающему догадываться о том, что в этот момент герой переживает. В других случаях писатель дает намек на какие-то высказывания и действия героя, этого намека не развивая. За него это делает читатель. Во всех случаях досказывание произведения писателя должно помогать более углубленному его постижению, развивать творческие способности учащихся, способствовать развитию читательского интереса.

Сущность пересказывания определяется как недословная передача произведения или его части. Пересказ всегда носит творческий характер, так как при пересказывании проявляется личное отношение учащегося к произведению, собственная манера повествования. Пересказывающий стремится к возможно более точному воспроизведению слов писателя, его выражений, характерных оборотов речи, интонаций. Это пересказ, близкий к словам автора, имитирующий его слог. Или пересказчик передает в общих чертах ход событий, опуская все подробности, значительно отступая от авторской манеры речи. Это пересказ, близкий к плану произведения [Богданова 1995: 101].

От пересказывания несколько отличается художественное рассказывание по мотивам произведения. Оно допускает более свободное отношение к литературному материалу, который сокращается и, может быть, даже несколько перекомпоновывается пересказывающим. Но ученик при этом особенно заботится о цельности своего изложения и о том впечатлении, какое рассказывание произведет на слушателей. Вся прелесть подобного рассказывания в его живости, непосредственности. При этом рассказывающий как бы сам становится автором.

Пересказывание и художественное рассказывание чрезвычайно многое дают для эмоционально-образного постижения произведений писателя.

Творческое рассказывание произведения или его отдельных эпизодов (от автора, от самого себя, от имени действующего лица и т.п.). Подобное рассказывание развивает воображение учащихся. Здесь необходимо изменить точку зрения на знакомый текст, увидеть его как бы изнутри. Особенно это относится к пересказу (или рассказыванию) от лица рассказчика.

Для школьников такой пересказ – занятие увлекательное, если герой близок им, вызывает их симпатии. В этом случае детям хочется говорить от его имени, «переселиться» в него.

Творческий пересказ обеспечивает не только развитие определенных читательских качеств ученика, обогащает его речь, но и способствует постижению смысла литературного произведения.

И выразительное чтение, и рассказывание, требуют от учеников активного переживания прочитанного, творческого отклика личности на изученное произведение [Богданова 1995: 103].

Но есть в методике литературы такие приемы, которые направляются заданиями творческого характера и заставляют ученика в какой-то степени «пересоздавать» текст. Это инсценирование, составление киносценария и устное словесное рисование.

Создание инсценировки даже по отдельным эпизодам произведения – трудный, но издавна практикуемый в школе вид работы. Повествование при инсценирование часто приходится переводить в диалог, и эта задача для учеников сложна. Трудности инсценирования побуждают использовать его в основном в старших классах. Прежде всего, инсценирование побуждает учеников к творческому «претворению» литературных образов и, как все приемы активизации читательского восприятия, возбуждает воображение и сопереживание. Во-вторых, инсценирование позволяет усилить динамизм конфликтов произведения, острее прочертить сюжетные линии в сознании учеников. В-третьих, инсценирование обостряет внимание к художественному тексту. Другое условие успешности инсценирования состоит в том, что необходимо подготовить учащихся, дать им возможность войти в произведение, сжиться с ним. Инсценировка и её чтение в лицах оцениваются всем классом.

Составление киносценария, как приём творческого прочтения произведения, ввёл В.Г. Маранцман. Обосновывая его употребление, он говорил, что киновпечатления школьников изменяют характер читательского восприятия, обогащают и углубляют изучение литературных явлений. В кино мысль не может быть передана в отвлеченной форме, изобразительность необходима фильму. Детское мышление ассоциативно. В кино ассоциация строит фильм (монтаж).

В ходе создания киносценария дети не только учатся понимать язык кино, глубже и пристальнее всматриваются в литературный текст.

Для того чтобы написать киносценарий по литературному произведению, надо пережить его, по-настоящему увидеть его героев. Конечно, на уроке литературы киносценарий не претендует на профессиональную завершенность. Но школьники рады игре, отдаются ей безраздельно, потому что в этой игре – творчество. Сталкиваясь с претворением литературного текста в киноизображение, ученики начинают понимать, что каждый вид искусства неповторим и незаменим. Составление киносценария к фильму или его эпизоду усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Составление киносценария оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого [Маранцман 1974: 184].

Устное словесное рисование входит составной частью в анализ текста, служит развитию воображения, наблюдательности, обогащению словаря школьника образными средствами языка художественного произведения. Устное словесное рисование открывает эмоциональный настрой читателя, способствует пониманию авторской мысли, развивает речь ученика. Оно способствует углублению субъективного начала разбора. Введение этого приема требует особого такта педагога. В устном словесном рисовании есть, с одной стороны, опасность простого пересказа текста, с другой – возможность произвольных, внеконтекстных ассоциаций.

Словесное рисование предполагает, что читатель, опираясь на образы писателя, детализирует свое видение в картине, которую словесно воспроизводит, описывает. Предлагая ученикам устно создать иллюстрацию к произведению, учитель не должен ставить их в позицию сложного соревнования с художником слова.

Словесное рисование на основе литературного текста должно учитывать естественную для ученика последовательность восприятия другого искусства – живописи, на язык которой «переводятся» словесные образы.

В живописи легче воспринимается сюжетная картина, затем портрет, пейзаж, натюрморт. Поэтому при изучении произведения педагоги сначала дают рисовать иллюстрации к сценкам, острым сюжетным эпизодам, в которых автор очертил облик героев, т.е. поначалу выбирая для устного рисования эпизоды, описанные автором так, что они дают опору воспроизводящему воображению.

Затем пробуют развивать творческое воображение, поручая ученикам нарисовать портрет героя, не данный в тексте автором. И, наконец, как самое трудное задание – нарисовать пейзаж. Для зрительской реализации словесных образов нужны усилия творческого воображения учеников.

Однако для эффективного развития творческих способностей учащихся формы осуществления устного словесного рисования должны от класса к классу постепенно усложняться, видоизменяться. Новые трудности, разнообразные в каждом случае задачи – условие эффективного применения этого приема в практике школьного анализа. Это приём сопоставления литературного текста с произведениями другого вида искусства. Сплав искусства на уроке создает в сознании учащихся яркий образ определенного явления.

Рассмотрение, например, пейзажей при прочтении того или иного произведения о природе помогает детям глубже и ярче представить себе образ, передаваемый автором, его эмоциональное содержание. Это помогает в работе – сопоставляя средства изображения в литературе и в живописи, дети учатся видеть особенности литературного описания, тем самым обучаются навыкам устного словесного рисования.

Сопоставление литературного текста с другими видами искусства помогают выявлению читательского восприятия, способствуют формированию собственного яркого представления, обучает критериям истинно художественного творчества, развивают стремление к самореализации [Ядровская 2007: 224].

Компьютеризация школьного образования относится к числу крупномасштабных инноваций, пришедших в российскую школу в последние десятилетия. Уроки с использованием информационных технологий имеют практические, теоретические и познавательные результаты [Гиркин 1998: 5].

Применение традиционных педагогических технологий в сочетании с информационно-коммуникативными технологиями открывает перед учителем неограниченные возможности подбора и структурирования учебного материала, следовательно, многообразие форм и видов, методов и способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся и развития их литературно-творческих способностей.

Внедрение компьютерных технологий на уроках литературного чтения позволяет повышать интерес учащихся, развивать творческие способности, формировать целостное отношение к информационным знаниям и навыкам информационной деятельности, к образованию и самообразованию с использованием информационных технологий и мультимедиа – и Интернет-ресурсов. Компьютерные технологии предоставляют целый спектр возможностей для нестандартной, творческой, а как следствие интересной для учащихся деятельности. Это могут быть уроки презентации новых знаний, уроки контроля знаний, различного рода исследовательские проекты [Савенков 2000:  104].

Возникновение интереса к урокам литературного чтения у значительного числа обучающихся зависит в большей степени от методики его преподавания, от того, насколько умело будет построена учебная работа. Надо позаботиться о том, чтобы на уроках каждый ученик работал активно и увлеченно, и использовал это как отправную точку для возникновения и развития творческих способностей.

Таким образом, все названные методы и приёмы помогают глубже проникнуть в произведение, вызывают сочувствие героям, становятся средством выражения собственного отношения к прочитанному. Задания, которые развивают творческие способности, возможно, применять на уроках литературного чтения независимо от выбранной программы. Такие задания отвечают требованиям всестороннего развития личности школьника. Задания для развития творческих способностей способны обогатить урок, сделать его интересным, в тоже время, отвечая требованиям и содержанию различных обучающих программ. Специальных знаний от учителя не требуют, поэтому не должны вызвать трудности в их организации и реализации.

Заключение

Изучив теоретические основы формирования творческих способностей младших школьников и выявив педагогические условия формирования, мы сделали следующие выводы.

Под творческими способностями понимаем совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления творческой деятельности, позволяющих в процессе ее выполнять преобразование предметов, явлений, наглядных, чувственных и мысленных образов, открывать новое для себя, искать и принимать оригинальные, нестандартные решения. Это деятельность, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности; высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать что-то новое, оригинальное. В результате творческой деятельности формируются и развиваются творческие способности.

Изучением процесса развития творческих способностей занимались многие психологи и педагоги, проблемы творчества всегда привлекали. Вокруг них веками не утихали споры, а процесс творчества, всегда был интересен для людей. Важно знать, с творчеством связаны не только глобальные открытия, но повседневная жизнь каждого без исключения.

В «Концепции модернизации Российского образования» делается акцент на развитие творческих способностей учащихся, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Поэтому, одной из основных проблем, стоящих сегодня перед системой народного образования и общества в целом, является проблема активизации творческого мышления младших школьников. Психологи утверждают, что развивать творческое начало в детях следует как можно раньше, в противном случае оно может угаснуть. Следовательно, необходима целенаправленная работа по развитию творческих способностей младших школьников с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

Существенным признаком творчества является новизна его продуктов. Творчество предполагает новое видение, новый подход, новое решение, то есть готовность к отказу от привычных стереотипов восприятия, мышления и поведения.

Уроки чтения являются самыми частотными и благоприятными с методической точки зрения уроками, на которых можно существенно повысить уровень развития творческих способностей, если регулярно использовать упражнения творческого характера.

В развитии творческих способностей младших школьников необходима система, поскольку эпизодический характер творческих упражнений и заданий, предусмотренных любой программой начального обучения, не способствует активизации творческой деятельности учащихся, следовательно, недостаточно эффективно отражается на развитии творческих способностей детей. Мы видим, насколько важно развивать у детей творческие способности на уроках литературного чтения. Для этого необходимо создавать благожелательную атмосферу, не критиковать детские работы, а помогать тактичными советами.

Библиографический список

Анастази, А.А. Психологическое тестирование. – М.: Просвещение,1982. - 178с.

Альшуллер, Г.С. О психологии изобретательного творчества // Вопросы психологии – 1956. - № 6 . – С.37-40.

Богданова, О.Ю., Леонова, С.А., Чертова, В.Ф. Методика преподавания литературы. – М.: Просвещение,1995. – 284с.

Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону, 1983. - 274с.

Большая советская энциклопедия (в 30-ти томах) Гл. ред. А.М. Прохоров. – М.: Советская энциклопедия, 1972. – т. 25. – 624с.

Боровик, О.В. Развитие воображения: Методические рекомендации. - М.: Центр гуманитарной литературы «РОН», 2000. – 55с.

Бугрименко, Е.А., Цукерман, Г.А. Чтение без принуждения. - М.: Педагогика, 2005. – 94с.

Васильева, М.С., Оморокова, М.И., Светловская, Н.Н. Актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах. - М.: Педагогика, 1997. – 129с.

Венгер, А.А. Психологический лексикон. – М.: ПЭР СЭ, 2005. – 176с.

Винокурова, Н.А. Лучшие тесты на развитие творческих способностей: Книга для детей, учителей и родителей. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. - 368с.

Выгодский, Л.С. Педагогическая психология. – М: Педагогика-Пресс, 1996. – 315с.

Гилфорд, Д.П. Психология мышления. – М.: Прогресс, 1965. - 231с.

Гиркин, И.В. Новые подходы к организации учебного процесса с использованием современных компьютерных технологий. Информационные технологии - 1998. - №6. – С.4-8.

Джежелей, О.В. Формирование круга чтения младших школьников. // Начальная школа - 1999. - №1. С.33-38.

Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. - СП-б.: Питер, 1999. -368с.

Дубровина, И.В. Психология. – М.: Академия, 2000. - 464с.

Дьяченко, О.М. Педагогическая диагностика по программе «Развитие»: Рекомендации и материалы к проведению: Старший дошкольный возраст. – М.: ГНОМ и Д, 2001. – 111с.

Ковалько, В.И. Младшие школьники после уроков. - М.: Эксмо, 2007. - 334с.

Козырева, А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. - Пенза: Научно-методический центр Пензенского городского отдела образования, 1994. - 344с.

Коломоминский, Я.Л. Психология детского коллектива. - Минск, 1969. - 366с.

Комарова, Т.С. Коллективное творчество детей. - М.: Владос, 1999. -174с.

Кондратьева, М.Ю. Социальная психология. Словарь. – М.: ПЭРСА, 2006. -176с.

Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 205с.

Кубасова, О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения // Начальная школа - 1991.- № 9.- С.14-16.

Кудрявцев, В.Т. Творческая природа человека // Вопросы психологии – 1990. - №3. – С.113-120.

Левин, В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. - М.: Лайда. – 1994. – 141с.

Лиханова, Е.Н. Игра в театр// Начальная школа плюс До и После. - 2003. - № 6. - С.75-76.

Лук, А.Н. Психология творчества. - Наука, 1978. -144с.

Львов, М. Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка // Начальная школа - 1993. - № 1.- С.21-26.

Маслоу, А. Мотивация и личность А. Маслоу. – СПб: Евразия, 1970. – 297с.

Маранцман, В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. – Л.: Просвещение, 1974. – 275с.

Моляко, В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии - 1994. - № 5. - С.86-90

Мотков, О.И. Природа личности. – М.: ПЭРСА, 2007. – 250с.

Немов, Р.С. Психология В 3-кн. Кн. 2: Психология образования. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 496с.

Нечаева, Н.В. Организация литературного творчества. – М.: Просвещение, 1993. – 194с.

Никитина, А.В. Развитие творческих способностей учащихся // Начальная школа - 2001. - № 10. - С.34-37.

Новолодская, Е.Г. Валеологические спектакли // Начальная школа - 2006. - №5. - С.12-15.

Новолодская, Е.Г. Спектакли при изучении природоведения // Уроки в начальной школе. - 2004. - Приложение. – С.29-33.

Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: РПА, 1996. - 604с.

Обучение и развитие. Под ред. Л.В. Занкова. – М.: Просвещение, 1975. - 244с.

Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: Педагогика, 1996. - 326с.

Осборн, А. Управляемое воображение: принципы и процедуры творческого мышления. – М: Педагогика, 1953. – 179с.

Познавательные процессы и способности в обучении. - М.: Просвещение, 1990. - 142с.

Пономарев, Я.А. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. - М.: Наука, 1990. - 231с.

Психология личности и деятельности школьника. - М.: Педагогика, 1975. - 141с.

Психологические исследования творческой деятельности. - М.: Наука, 1975. - 173с.

Серова, А. А. К. Д. Ушинский о роли русского языка в воспитании человека // Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». - 2009. - № 2. – С.18-20.

Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики. – М: Педагогика, 1984. – 96с.

Смирнова, Е.О. Психология ребенка. – М.: Школа – Пресс, 1997. - 141с.

Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. – М.: Педагогика, 1981. – 347с.

Теплов, Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. - М.: Просвещение, 1997. - 204с.

Харламов, М.Ф. Педагогика. - Мн.: Университетское, 2001. – С.45-49.

Философская энциклопедия.Под ред. М. А. Маслиной. М.: 2000. – 458с.

Чуковский, К.И. От двух до пяти. - М.: ТЕРРА - Кн. клуб, 2001. – 463с.

Эльконин, Д.Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до семи лет. – М.: Педагогика,1999. - 274с.

Ядровская, Е.Р. Современная литература в базовой и профильной школе: учебно-методическое пособие.  – СПб: Наука, Сага, 2007. – 336с.

Приложение 1

Методика «Наборщик»

Это тест - игра для оценки нестандартного творческого мышления, смекалки, сообразительности школьника. Ребёнку дается слово, состоящее из определенного количества букв. Из этого слова составляются слова. На эту работу затрачивается 5 минут.

Слова должны быть нарицательными существительными в единственном числе, именительном падеже. Слово - околесица.

Признаки, по которым оцениваются работы детей: оригинальность слов, количество букв, скорость придумывания.

По каждому из названных признаков ребёнок может получить от 2 до 0 баллов в соответствии с критериями:

Оригинальность слов: 2- слова необычны, 1 - слова просты, 0 - бессмысленный набор слов (пример: колесо, колос; лес, лицо; околес, сиц)

Количество букв: 2 - наибольшее количество букв, названы все слова; 1 - использованы не все резервы; 0 - задание не выполнено. Скорость придумывания: 2-2 минуты, 1-5 минут. 0 - более 5 минут. Соответственно, высокий уровень - 6 баллов, средний -5-4 балла, низкий - 3-1балл.

Приложение 2

Методика «Составь рассказ о несуществующем животном»

Ребенку дается лист бумаги и предлагается придумать рассказ о необычном фантастическом животном, то есть о таком, которого никогда и нигде ранее не существовало и не существует (нельзя использовать героев сказок и мультфильмов). На выполнение задания отводится 10 минут. Качество рассказа оценивается по критериям и делается вывод об общем уровне развития творческих способностей.

8-10 баллов – ребенок за отведенное время придумал и написал нечто оригинальное и необычное, эмоциональное и красочное.

5-7 баллов - ребенок придумал нечто новое, что в целом оно не является новым и несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на слушателя определенное эмоциональное впечатление, детали прописаны средне.

0-4 балла – ребенок написал что-то простое, неоригинальное, слабо проработаны детали.

Приложение3

Методика «Три слова»

Это тест-игра для оценки творческого воображения, логического мышления, словарного запаса, общего развития. Ученикам предлагали три слова и просили их как можно скорей написать наибольшее число осмысленных фраз, так, чтобы в них входили все три слова, а вместе они составляли бы осмысленный рассказ.

Слова для работы: берёза, медведь, охотник.

Оценка результатов:

5 баллов - остроумная, оригинальная фраза (пример: медведь с березы наблюдал за охотником);

4 балла - правильное логическое сочетание слов, но в каждой фразе используются все три слова (охотник спрятался за березу, ждал медведя);

3 балла - банальная фраза (охотник выстрелил в медведя, попал в березу);

2 балла - логическую связь имеют только два слова (в лесу росли березы, в лесу охотник убил медведя);

1 балл - бессмысленное сочетание слов (белая береза, веселый охотник, косолапый медведь).

Вывод об уровне развития: 5-4 балла - высокий; 3 - средний; 2-1 - низкий

Приложение4

Игра «Что на что похоже»

3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники игры догова­риваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики заходят и веду­щий на­чинает: «То, что я загадал похоже на ...» и даёт слово тому, кто первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой «8», которая лежит на боку. Отгадав­ший выбирает новых отгадывальщиков и предлагает следующий пред­мет для ассоциации.

Игра «Словоассоциации»

Взять любое слово, например, батон. Оно ассо­цииру­ется:

с хлебобулочными изделиями.

с созвучными словами: барон, бекон.

с рифмующимися словами: кулон, салон.

Создать как можно больше ас­социа­ций по предложенной схеме.

Приложение 5

Игра «Хорошо – плохо»

Вариант 1. Для игры выбирается объект безразличный ребенку, т.е. не вы­зы­вающий у него стойких ассоциаций, не связанный для него с конкретными людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагается проанализировать данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения ребенка положи­тельные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте плохо, а что хорошо, что нравится и не нравится, что удобно и неудобно. Например: карандаш.

- Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий.

- Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен - можно уко­лоться.

- Удобно держать в руке, но неудобно носить в кармане - ломается.

Рассмотрению может быть подвергнуто и конкретное свойство предмета. На­пример, хорошо, что карандаш длинный - может служить указкой, но плохо, что не входит в пенал.

Вариант 2. Для игры предлагается объект, имеющий для ребенка конкретную социальную значимость или вызывающий у него стойкие положительные или отрицательные эмоции, что приводит к однозначной субъ­ективной оценке (конфеты - хорошо, лекарство - плохо). Обсуждение идёт также как и в варианте 1.

Вариант 3. После того, как дети научатся выявлять противоречивые свойства простых объектов и явлений, можно переходить к рассмотрению «положитель­ных» и «отрицательных» качеств в зависимости от конкретных условий, в кото­рые ста­вятся эти объекты и явления. Например: громкая музыка.

- Хорошо, если утром. Быстро просыпаешься и бодрым себя чувствуешь. Но плохо, если ночью - мешает уснуть.

Не следует бояться затрагивать в этой игре такие категории, которые до этого воспринимались детьми исключительно однозначно («драка», «дружба», «мама»). Понимание детьми противоречивости свойств, заключенных в любых объектах или явлениях, умение выделить и объяснить условия, при которых проявляются те или иные свойства, лишь способствует воспитанию чувства справедливости, умению в критической ситуации найти правильное решение возникшей проблемы, способности логично оценить свои действия и выбрать из множества различных свойств объекта те, которые соответствуют выбранной цели и реальным условиям.

Вариант 4. Когда выявление противоречивых свойств перестанет вызывать у детей трудности, следует перейти к динамическому варианту игры, при кото­ром для каждого выявленного свойства называется противоположное свойство, при этом объ­ект игры постоянно меняется, получается своеобразная «цепочка». Например:

- Есть шоколад хорошо - вкусно, но может заболеть живот;

- Живот болит - это хорошо, можно в школу не ходить;

- Сидеть дома - плохо, скучно;

- Можно пригласить гостей - и т.д.

Одним из возможных вариантов игры «Хорошо – плохо» стала может быть ее модификация, отражающая диалектический закон перехода количест­венных измерений в качественные. Например, конфеты: если съесть одну кон­фету - вкусно и приято, а если много - заболят зубы, придётся их лечить.

Следующим этапом формирования диалектичности мышления будет вы­работка у детей умения чётко формулировать противоречие. Сначала пусть ре­бёнок подбирает к заданным словам обратные по смыслу. Например, тонкий - (?) тол­стый, ленивый - (?) трудолюбивый, острый - (?) тупой. Затем можно взять лю­бую пару слов, например, острый - тупой, и попросить детей найти та­кой объ­ект, в котором эти свойства присутствуют одновременно. В случае «острый – тупой» - это нож, игла, все режущие, пилящие инструменты.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/8710-razvitie-tvorcheskih-sposobnostej-mladshih-sh