Дисграфия причины, способы коррекции

Дисграфия – причины, способы коррекции

С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята испытывают затруднения при изучении русского языка, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Такие затруднения чаще всего становятся следствием частичного специфического нарушения письма – дисграфии.

Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Факторы, влияющие на формирование

письменной речи

Развитие навыков письменной речи – это сложный процесс, формирующийся в контексте социокультурного развития ребенка.

По мнению Д.Б. Эльконина: Письменная речь как продукт развития культуры человечества предъявляет ребенку новые запросы, требует от него нового типа операций, до сих пор, не имевших места в его психической деятельности. Наиболее успешно он проходит, если у ребенка сформированы следующие предпосылки:

1. Хороший уровень владения устной речью. Ребенок должен научиться анализировать звукобуквенный и синтаксический состав своей речи.

2. Сформированность разных видов восприятия (зрительного, слухового, тактильного) и взаимодействие их с пространственными представлениями. Важны также знания ребенка о схеме тела, разграничение понятий право–лево.

3. В двигательной сфере – это достаточный уровень развития

мелкой моторики рук.

4. Владение абстрактными способами деятельности.

5. В общем поведении ребенка должны быть сформированы регуляция, саморегуляция, произвольность, самоконтроль, мотивы. Основы грамотности дети приобретают, взаимодействуя с родителями, братьями и сестрами, учителями и сверстниками.

Многочисленные исследования формирования речевых навыков у детей позволяют выделить ряд факторов, которые оказывают существенное влияние на этот процесс. К ним относятся:

Обогащенная письменной речью среда:

• взрослые, читающие для своих собственных целей;

• взрослые, пишущие для своих собственных целей;

• семейное чтение вслух;

• опыт письма под диктовку родителей;

• возможность обращаться не только к специфически детской литературе (комиксы, рассказы в картинках), но и к художественным текстам;

• возможность знакомиться со значениями слов и выражений в соответствующем этим значениям контексте (например, надпись не работает на автомате для продажи напитков);

• возможность пользоваться функциональными печатными материалами. (например, инструкциями), не прочтя которые ребенок не может совершить то, что он хочет;

• возможность обратиться к помощи взрослых, если ребенок не может самостоятельно справиться с перечисленным в двух предыдущих пунктах.

Обогащенная устной речью среда:

• образцы языка взрослых;

• взрослые, слушающие детей;

• свободное знакомство с речью других и опробование собственной речи: в разговорах со сверстниками и/или в сюжетно-ролевых играх;

• возможности обогащения словарного запаса;

• доступ к необходимой информации о значении слов.

Приобретение интересного опыта:

• игры;

• повседневная жизнь;

• загородные прогулки;

• исследования природы.

Опыт символической репрезентации:

• театральные постановки;

• рисование и живопись;

• музыка и танцы.

Добровольное экспериментирование с письменной речью:

• проведение отдельных линий;

• каракули;

• нефонетическое письмо;

• написание сообщения для кого-то.

Добровольные пробы сил в чтении:

• чтение по памяти;

• чтение с контекстными подсказками;

• поиск письменной формы услышанного слова.

Основные причины нарушений письменной речи

В 1877 г. немецкий врач A.Kussmaul впервые выделил нарушения чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности. Представления о сущности и механизмах нарушений устной и письменной речи в нашей стране складывались и развивались постепенно, вместе с развитием психологии, психофизиологии, педагогики, психолингвистики, коррекционной педагогики.

Достаточно долгое время было принято считать, что овладение грамотным письмом и чтением возможно только на основе достаточно сформированной устной речи (И.Н. Жинкин, В.В. Виноградов, Л.В. Щерба и др.). Однако нейропсихологические исследования последних лет показали, что на формирование навыков чтения и письма влияют еще и такие психические процессы, как память,

внимание, мышление. Поэтому задачами коррекционной логопедической работы являются развитие и формирование познавательных процессов.

Выделяют две группы факторов, влияющих на развитие речевых

и неречевых процессов: органическогоифункциональногогенеза.

Кфакторам органического генеза относятся:

• неблагоприятные условия внутриутробного развития плода (токсикозы, ушибы, падения, нервные стрессы, тяжелые заболевания);

• родовые травмы (асфиксия, травмы мозга вследствие наложения щипцов);

• отягощенная наследственность (алкоголизм, наркомания, наследственные заболевания);

• наследуемые генные, хромосомные, геномные изменения;

• повреждение мозга нейроинфекционными заболеваниями (менингиты, энцефалиты), травмы черепа в доречевой период жизни ребенка. Если проблемы речевого и неречевого развития обусловлены органическими причинами, то успешность в их разрешении будет зависеть от комплексной работы разных специалистов: медиков, нейропсихологов, логопедов, дефектологов.

Кфакторам функционального генеза следует отнести:

• педагогическую запущенность;

• неправильную речь окружающих;

• обучение, неадекватное возможностям ребенка (так называемый дидактогенный фактор по А.Н. Корневу).

Остановимся более подробно на причинах функционального генеза. Ведь разрешение проблем, в основе которых лежат эти именно эти причины, во многом зависит от социального окружения (родителей, воспитателей, педагогов).

Педагогическая запущенность. Например, если мама мало общается со своим ребенком в период дошкольного детства, то он испытывает дефицит в речевых и социальных контактах. И как следствие возникает задержка его моторного и речевого развития. Это нередко происходит в тех семьях, где родители либо много работают и не имеют возможности заниматься своим ребенком, либо взрослые

не умеют общаться с детьми.

Неправильная речь окружающих. Речь детей развивается благодаря каждодневному общению со взрослым. Если ребенок постоянно слышит неправильную речь, то его собственная будет развиваться с нарушением речевых норм и правил. Ребенок должен находиться в благополучной речевой среде, подражать правильной и содержательной речи.

Дидактогенный фактор. Бывают случаи, когда ребенок не может справиться со школьной программой, хотя уровень его умственного развития соответствует возрастной норме. Это связано с тем, что методика обучения не в полной мере соответствует индивидуальным особенностям ребенка. Особенно проблемы в развитии проявляются у тех детей, которые соматически ослаблены, имеют минимальные мозговые дисфункции (ММД), синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) и др.

Кроме диагностируемых нарушений письменной речи, у детей

из группы риска отмечаются:

• низкий уровень сформированности зрительно-пространственных представлений;

• особенности развития эмоционально-волевой сферы (например, лабильность или, наоборот, заторможенность всех психических процессов, проявляющихся и в эмоциях);

• низкая степень познавательной активности;

• недостаточно сформированный уровень произвольности.

Формы дисграфии

Выделяют пять форм дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

2. Акустическая форма дисграфии.

Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).

Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:

- пропуски букв и слогов;

- перестановка букв и (или) слогов;

- недописывание слов;

- написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

- повторение букв и (или) слогов;

- контоминация - в одном слове слоги разных слов;

- слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

4. Аграмматическая дисграфия.

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

5. Оптическая дисграфия.

В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у...

Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

Следует выделить основные ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:

- не дописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;

- добавление лишних элементов;

- пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;

- зеркальное написание букв.

Профилактика дисграфии

Профилактика нарушений письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

Для решения основных задач профилактики дисграфии вся окружающая ребенка социальная среда должна быть «развивающей», то есть она должна обеспечивать достаточное количество слуховых и зрительных впечатлений, в ней должны присутствовать объекты, способные привлечь и удержать внимание ребенка, стимулировать развитие его познавательной и мыслительной деятельности. Большую помощь в этом могут оказать правильно подобранные игрушки, а позднее игры. Незаменимую роль при этом играет теплое эмоциональное общение с ребенком окружающих его взрослых людей, которое должно начинаться с доречевого периода.

Поскольку обучение грамоте осуществляется по звуковому аналитико-синтетическому методу, то поступающий в школу ребенок прежде всего должен владеть четкой слуховой дифференциацией всех звуков речи, включая акустические и близкие.

В период становления у ребенка речи очень важно развивать у него тонкую ручную моторику, поскольку активные движения рук (особенно кистей и пальцев) активизируют речевые отделы коры головного мозга, а значит, стимулируют речевое развитие ребенка.

Коррекция дисграфии

Коррекция дисграфии может осуществляться в нескольких методологических подходах.

Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих (и традиционных) направлений работы:

-           совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);

-           коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;

-           совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

-           совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии;

-           совершенствование зрительного восприятия, памяти;

-           пространственных представлений;

-           зрительного анализа и синтеза;

-           уточнение речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической дисграфии.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В.Ястребовой. Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А. В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.

Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т. е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми - с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

С учащимися вторых — четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы, соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности выполняемых детьми устных и письменных заданий повышается. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме и чтении.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/87239-disgrafijaprichiny-sposoby-korrekcii