Бисероплетение как средство развития творческих способностей младших школьников бисероплетение как средство развития творческих способностей младших школьников

Министерство культуры Республики Татарстан

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

«Аксубаевская Детская школа искусств»

Бисероплетение как средство развития творческих способностей младших школьников

Выполнила Мустафина

Эндже Ринатовна

преподаватель художественного

отделения

Аксубаево

2012

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования творческих способностеймладших школьников

1.1. Развитие творческой деятельности и творческих способностей как необходимость современного общества

1.2. Сущность понятия – способности и компоненты творческих способностей

1.3. Творческие способности детей младшего школьного возраста

Глава 2. Пути развития творческих способностей младших школьников в процессе занятий бисероплетением.

2.1. История возникновения бисероплетения

2.2. . Условия, благоприятствующие развитию творческих способностей на кружковых занятиях

2.3. Система работы по развитию творческих способностей младших школьников на кружковых занятиях

Ведение

Современная система образования ориентируется на подготовку молодого поколения к реальной жизни. В настоящее время, для того чтобы быть востребованным на рынке труда, выпускнику школы необходимо обладать творческими способностями, самостоятельностью и оригинальностью мышления, уметь самостоятельно получать и анализировать знания в ходе творческой деятельности.

Способствует такому всестороннему развитию ребенка учебное учреждение - в первую очередь общеобразовательная школа, где организуются не только классные занятия, но и осуществляется внеклассная деятельность учащихся в различных формах (кружки, научные общества и т.д.). Такая система образования обеспечивает не только получение обширных знаний, но и способствует достижению более высокого творческого уровня развития мышления.

Творческие способности - далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Особую актуальность она приобретает в современном обществе, где к человеку предъявляются всё более высокие требования. Это связано с тем, что образование как ресурс науки, техники и искусства претерпевает сегодня коренные изменения, связанные с необходимостью непрерывной адаптации к быстро меняющимся динамичным социально-экономическим условиям. Кроме того, это связано с постоянно увеличивающимся объемом информации, которой вынужден грамотно оперировать ученик как будущий квалифицированный специалист.

Таким образом, в результате динамично меняющихся условий жизни, проводимых социально-экономических преобразований, изменения типа познавательного отношения к миру, качественных изменений ценностей и потребностей общества на современном этапе резко возросло значение творческой созидательной деятельности. Такая деятельность невозможна без определенных творческих способностей, заложенных в человеке природой и нуждающихся в постоянном совершенствовании и развитии.

Актуальность:задача педагога сегодня воспитать всесторонне, гармонически развитого человека, способного активно, творчески решать стоящие перед нами задачи в любой области.

Цель исследования:на основе теоретического и практического исследования выявить степень эффективности бисероплетеня в развитии творческих способностей младших школьников во внеурочное время.

Объект исследования:развитие творческих способностей учащихся младших классов в процессе бисероплетения во внеурочное время.

Предмет исследования:бисероплетение как средство развития творческих способностей младших школьников во внеурочное время.

Гипотеза исследования: если систематически во внеурочное время применять приемы бисероплетения, то процесс развития творческих способностей младших школьников будет происходить более эффективнее, т.к. бисероплетние способствует формированию познавательной активности, интереса к предмету и развитию творческого воображения.

В настоящем исследования были поставлены и решались следующие задачи:

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать педагогико- психологическую литературу, выявить сущность понятий «способности», «творческие способности»;

Изучить теорию и практику использования бисероплетения в развитии творческих способностей у младших школьников во внеурочное время;

Выявить основные пути и методы развития творческих способностей у младших школьников средствами бисероплетения во внеурочное время.

Методы исследования:

-теоретический анализ философской, педагогической литературы, освещающей состояние изучаемой проблемы;

-изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

-наблюдение за деятельностью младших школьников;

Глава 1. Теоретические основы формирования творческих способностеймладших школьников

1.1. Развитие творческой деятельности и творческих способностей как необходимость современного общества

Отношение к творчеству в различные эпохи изменялось кардинально. В Древнем Риме в книге ценился лишь материал и работа переплетчика, а автор был бесправен - не преследовались ни плагиат, ни подделки. В Средние века и значительно позднее творец был приравнен к ремесленнику, а если он дерзал проявлять творческую самостоятельность, то она никак не поощрялась. Творец должен был зарабатывать на жизнь иным путем: Мольер был придворным обойщиком, да и великого Ломоносова ценили за утилитарную продукцию - придворные оды и создание праздничных фейерверков.

И лишь в XIX в. художники, литераторы, ученые и прочие представители творческих профессий получили возможность жить за счет продажи своего творческого продукта. Как писал А. С. Пушкин, «не продается вдохновенье, но можно рукопись продать». При этом рукопись ценили только как матрицу для тиражирования, для производства массового продукта.

В XX в. реальная ценность любого творческого продукта также определялась не вкладом в сокровищницу мировой культуры, а тем, в какой мере она может служить материалом для тиражирования (в репродукциях, телефильмах, радиопередачах и т. д.). Поэтому существуют неприятные для интеллектуалов различия в доходах, с одной стороны, представителей исполнительского искусства (балета, музыкального исполнительства и т. д.), а также дельцов массовой культуры и, с другой стороны, творцов.

Обществом, однако, разделялись во все времена две сферы человеческой активности: otium и oficium (negotium), соответственно, активность на досуге и деятельность социально регламентированная. Причем социальная значимость этих сфер менялась со временем. В Древних Афинах bios theoretikos - жизнь теоретическая - считалась более «престижной» и приемлемой для свободного гражданина, чем bios praktikos - жизнь практическая.

Главное в творчестве - не внешняя активность, а внутренняя - акт создания «идеала», образа мира, где проблема отчуждения человека и среды разрешена. Внешняя активность есть лишь экспликация продуктов внутреннего акта. Особенности протекания творческого процесса как ментального (душевного) акта и будут предметом дальнейшего изложения и анализа.

Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи подчеркивали его бессознательность, спонтанность, невозможность его контроля со стороны воли и разума, а также изменение состояния сознания

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я. А. Пономарев (1988). Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Пономарев пришел к выводу, что результаты опытов дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера строго интуитивного мышления животных). Сверху - логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления компьютеров).

Основой успеха решения творческих задач является способность действовать «в уме», определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действия. Эта способность, возможно, является структурным эквивалентом понятия «общая способность», или «генеральный интеллект».

С креативностью сопряжены два личностных качества, а именно - интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

Пономарев рассматривает творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности по следующей схеме: на начальном этапе постановки проблемы активно сознание, затем, на этапе решения, активно бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения (на третьем этапе) вновь занимается сознание. Естественно, если мышление изначально логично, т. е. целесообразно, то творческий продукт может появиться лишь в качестве побочного. Но этот вариант процесса является лишь одним из возможных.

В целом, в психологии существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформулированы следующим образом:

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и др.). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э. П. Торренса: если IQниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т. е. нет творческих личностей с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта.

У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь, начиная с определенного уровня, пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ, равного 120. Коэффициент интеллекта можно измерить тестами. В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используют тест Стенфорд-Бине и шкалы Векслера. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту. Творческое мышление пластично, т.е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два;

подвижно, т.е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения;

оригинально, оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.

Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. Как отмечает Фергюсон, "творческие способности не создаются, а высвобождаются". Поэтому игровые и проблемные методы обучения способствуют "высвобождению" творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений Смена парадигмы общественного развития и вхождение в информационно-техническое пространство грядущего века сформулировали новое поле образовательной деятельности России. Большое внимание на совершенствование всей системы образования в стране оказывает социальный заказ общества на творческую, активную личность, способную проявить себя в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях.

Таким образом, необходимо создавать специальные условия для развития одаренности учащихся в рамках общеобразовательной школы.

Врублевская М.М. отмечает, что "развитие одаренности школьников возможно при реализации комплекса дидактических условий: своевременная диагностика способностей, адекватное содержание обучения, внедрение личностно-ориентированной и развивающей технологий, психологическое сопровождение личности учащегося, побудительно-интенсифицирующая деятельность учителя"

На каждой ступени образования основным является базовый компонент. Поэтому необходимо обогащать и расширять содержание дополнительными курсами, предметами и факультативами. Глубокая дифференциация образования должна осуществляться за счет внедрения профильного обучения на ступени среднего полного образования.

Психологи выделяют критерии развития творческих способностей, в частности Н.Е. Щуркова предложила в практике обучения и воспитания творческих способностей в школе опираться на следующие критерии:

- чувство новизны;

- способность преобразовать структуру объекта;

- направленность на творчество;

- критичность

Таким образом, творческая деятельность возникает не сразу, а очень медленно и постепенно развивается из более элементарных и простых форм в более сложные. На каждой возрастной ступени она имеет собственное выражение. Интересы ребенка и взрослого различны, поэтому и воображение у ребенка работает иначе, чем у взрослого.

1.2. Сущность понятия – способности и компоненты творческих способностей

Под способностями понимаются индивидуально-психологические и двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой–либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ребенка. При этом успешность в какой–либо деятельности может быть обеспечена не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует личность.

Отечественные психологи А. Н. Леонтьев и Б. М. Теплов занимались изучением способностей, с разных точек зрения. В фокусе внимания Б.М. Теплова были индивидуально–психологические предпосылки неодинакового успешного развития тех или иных функций и умений; А.Н. Леонтьева интересовало, главным образом, то, как из природных предпосылок на основе структур человеческой деятельности возникает качественно психические функции и процессы ( в духе понятия высших психических функций, по Л.С. Выготскому).

Ни тот, ни другой не отрицали врожденного неравенства задатков, с одной стороны, и неоднозначных связи этих задатков с итоговой успешностью сложных форм деятельности – с другой, однако акценты различались, как различалось и употребление понятий. Б.М.Теплов в контексте дифференциальной психофизиологии связывал понятие способностей прежде всего с биологически обусловленными различиями, А.Н. Леонтьев же в контексте системного понимания психологических функций и их развития относил это слово к сложным, окультуренным, “ставшими” человеческими функциями.

Определение: “ Способности” - психические особенности, от которых зависит возможность, осуществление и степень успешности деятельности.

Если обратиться к “Толковому словарю русского языка” С.И. Ожегова, у него понятие “способность” рассматривается так: способность – природная одаренность талантливость.

Человек с большими способностями. Умственные способности к художественной деятельности. Способный – обладающий способностями к чему-нибудь, одаренный. Могущий что-нибудь сделать; обладающий каким - нибудь свойством. Этот человек способен на все, ни перед чем не остановится

В “ Педагогическом энциклопедическом словаре” способность трактуется как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности. Включают в себя как отдельные знания умения и навыки, так и готовность к обучению новым способом и приемам деятельности.

В “Философском словаре” способности определены как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности не сводятся к имеющими у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются прежде всего в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами некоторой деятельности являются внутренними психическими регуляторами, обуславливающими возможность их приобретения.

В истории философии способность в течение длительного периода трактовалась как свойства души, особые силы, передаваемые по наследству и изначально присущие индивиду. Качественный, уровень развития способностей выражается понятием таланта и гениальности. Талантом называют такую совокупность способностей, которая позволяет получить продукт деятельности, отличающийся новизной, высоким совершенством и общественной значимостью. Гениальность – высшая ступень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиальные сдвиги в той или иной сфере творчества

Большое место в психологических и педагогических исследованиях занимает проблема формирования способностей к конкретным видам деятельности. В них показана возможность развития способностей через создание личностной установки на овладение предметом деятельности.

В учебнике “Психология” (по редакцией доктора психологических наук А.А. Крылова) дано несколько определений способностей

1.Способности – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое определение в психологии.

2.Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Это определение появилось в психологии XVIII-XIX вв.

3.Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

Только благодаря определенным условиям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности как музыка, техническое и художественное творчество, развиваются творческие способности. Успешная деятельность зависит не от какой – либо одной, а от сочетания различных способностей, при чем это сочетание, дающее один и тот же результат. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.

Способности - индивидуальные особенности, которые отличают одного человека от другого (длинные, гибкие пальцы пианиста или высокий рост баскетболиста не являются способностями).

К способностям относятся музыкальный слух, чувство ритма, конструктивное воображение, быстрота двигательной реакций – спортсмена, тонкость цветоразличения для художника – живописца.

Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов (ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения ) способностями являются и более сложные индивидуально - психологические особенности. Они включают эмоционально - волевые моменты, элементы отношения к деятельности и некоторые особенности психических процессов, но не сводятся к каким – либо частным психическим проявлениям ( математическая направленность ума или эстетическая позиция в области литературного творчества ).

Любая деятельность требует от человека не одной частной способности, а ряда взаимосвязанных способностей.

Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течении его жизни, под влиянием обучения и воспитания.

В деятельности, направленной на удовлетворение потребностей, исторически создавались и развивались способности людей. В ходе исторического развития человеческого общества возникли новые потребности, люди создавали новые области деятельности, тем самым стимулируя развитие новых способностей.

Следует подчеркнуть тесную и неразрывную связь способностей со знаниями, умениями, навыками. В процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. Знания, умения и навыки также зависят от способностей - способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладеть соответствующими знаниями, умениями и навыками.

В психолого-педагогической литературе различаются специальные и общие способности. Общие – включают в себя (успехи человека в самых различных видах деятельности) умственные, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь.

Способности не могут быть ни врожденными, ни генетическими образованиями - они продукт развития. Врожденными факторами, лежащими в основе способностей, являются задатки.

Задатки определяются как анатомо-физиологические особенности мозга, нервной и мышечной систем, анализаторов или органов чувств (Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, К.М.Гуревич, А.В.Родионов, Н.С.Лейтес и другие).

Рассмотрим компоненты творческих способностей.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы.

Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышления. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего .

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности.

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

1.3. Творческие способности детей младшего школьного возраста

К 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу — все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.
С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает его еще больше «стараться».

Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность. Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют и игры младших школьников, в которых большое место отводится школе и учению.

С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную роль (быть старостой, санитаром, командиром «звездочки» и т. д.).

Для познавательной деятельности младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя — все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки.

Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: «Один в поле не воин», — многие отвечают: «А с кем ему воевать, если он один?» Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель применяет большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново.

В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется, прежде всего, содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению.

Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из-за боязни наказания малыш говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще, переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно.

В младшем школьном возрасте закладываются основы таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, учащиеся восторженно относятся к героям-патриотам, к смелым и отважным людям, отражая свои переживания в играх, высказываниях.

Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей.

Рассмотрим развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Первые образы воображения у ребенка связаны с процессами восприятия и его игровой деятельностью. Полуторагодовалому ребенку еще неинтересно слушать рассказы (сказки) взрослых, так как у него еще отсутствует опыт, порождающий процессы восприятия. Вместе с тем можно наблюдать, как в воображении играющего ребенка чемодан, например, превращается в поезд, безмолвная, равнодушная ко всему происходящему кукла в плачущего, обиженного кем-то человечка, подушечка - в ласкового друга. В период формирования речи ребенок еще более активно использует в своих играх воображение, ибо его жизненные наблюдения резко расширяются. Однако все это происходит как бы само собой, непреднамеренно.

Индивидуальные особенности воображения ярко проявляются в процессе творчества. Важно, что для развития воображения необходимо создавать человеку условия, при которых проявляются свобода действий, самостоятельность, инициативность, раскованность.

Доказано, что воображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учебную деятельность. Таким образом, не уделяя достаточно внимания развитию воображения, учителя начального звена снижают качественный уровень обучения .

Вообще, каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, у младших школьников обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играющие в дошкольном детстве, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно.

Старший дошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболее благоприятные, сенситивные для развития творческого воображения, фантазии. Игры, разговоры детей отражают силу их воображения, можно даже сказать, буйство фантазии. В их рассказах, разговорах реальность и фантазия нередко смешиваются, и образы воображения могут в силу закона эмоциональной реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные. Переживание их настолько сильно, что ребенок чувствует необходимость рассказать об этом. Такие фантазии (они встречаются и у подростков) нередко воспринимаются окружающими как ложь. В психологические консультации нередко обращаются родители и педагоги, встревоженные подобными проявлениями фантазии у детей, которые они расценивают как лживость. В таких случаях психолог обычно рекомендует проанализировать, преследует ли ребенок своим рассказом какую-нибудь выгоду. Если нет (а чаще всего бывает именно так), то мы имеем дело с фантазированием, придумыванием историй, а не с ложью. Такое придумывание историй для детей нормально. Взрослым в этих случаях полезно включиться в игру детей, показать, что им нравятся эти истории, но именно как проявления фантазии, своеобразная игра. Участвуя в такой игре, сочувствуя и сопереживая ребенку, взрослый должен четко обозначать и показывать ему грань между игрой, фантазией и реальностью.

Развитие и совершенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей.

Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается оно особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции.

Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке и так далее.

Дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир.

Таким образом, нельзя не согласиться с выводами ученых-психологов, исследователей о том, что воображение является одним из важнейших психических процессов и от уровня его развития, особенно у детей младшего школьного возраста, во многом зависит успешность усвоения школьной программы.

Заключение

В данной работе мы постарались показать большие потенциальные возможности одного из самых выразительных жанров изобразительного искусства – натюрморта для формирования творческих способностей младших школьников.

Влияние, которое искусство оказывает на человека, рассматривается психологами в трех теоретических концепциях: восприятие искусства, чувство, воображение или фантазия.

Всякое искусство, по мнению Л. С. Выготского, основано на единстве чувства и фантазии. При восприятии произведений искусства возникает эстетическая реакция, которая получила условное название «катарсис» - духовное очищение и разрядка, происходящие в процессе сопереживания. При восприятии произведений искусства становятся личными, но не теряют и социального смысла.

Художественные произведения, являясь духовным продуктом, влияют на духовность человека, развивая его эмоционально-волевую сферу (чувства, волю) и познавательные процессы (внимание, ощущения, восприятие, память, мышление, воображения).

По методике преподавания изобразительного искусства первый этап обучения в общеобразовательной школе должен через искусство заложить основы художественного, эстетического восприятия явлений окружающей действительности. За четыре года начального обучения необходимо в сознании и эмоциональном развитии ребенка создать фундамент художественных представлений, на которые он сможет опираться во всем дальнейшем обучении. Педагог должен с самого начала обучения создавать вокруг темы урока «ситуацию уподобления», т.е. атмосферу радости, соучастия детей в процессе восприятия материала, и потребность активной творческой отдачи при выполнении практической работы каждого задания.

Художественная деятельность школьников на уроках находит разнообразные формы выражения: изображение на плоскости и в объеме, декоративная и конструктивная работа; восприятие явлений действительности и произведений искусства; обсуждение работ товарищей, результатов собственного коллективного творчества и индивидуальной работы на уроках; изучение художественного наследия; поисковая работа школьников по подбору иллюстративного материала к изучаемым темам; прослушивание музыкальных и литературных произведений (народных, классических, современных).

Приобщение к искусству начинается в начальной школе, оно постепенно расширяется - от ближайшего окружения до искусства родного и других народов, зарубежного искусства.

Изобразительная деятельность ребенка, которой он только начинает овладевать, нуждается в квалификационном руководстве со стороны взрослого.

Характерная особенность искусства - отражение действительности в художественных образах, которые действуют на сознание и чувства ребенка, воспитывают в нем определенное отношение к событиям и явлениям жизни, помогают глубже и полнее познавать действительность. Влияние искусства на становление личности человека, его развитие очень велико. Душа ребенка предрасположена к восприятию прекрасного, ребенок способен тонко чувствовать живопись.

Произведения живописи, богатые по своему идейному содержанию и совершенные по художественной форме, формируют художественный вкус, способность понять, различить, оценить прекрасное не только в искусстве, но и в действительности, в природе, в быту. Живопись воссоздает все богатство и многообразие мира. Средствами живописи воссоздается реальный мир с пространственной глубиной, объемом, цветом, светом, воздухом.

Натюрморт для обучения младших школьников рисованию - очень удобная во всех отношениях натура: она неподвижна, на длительное время сохраняет свой внешний облик, натюрмортным предметам можно придать любое положение и получить интересное сочетание форм, движений, фактур, величин и окрасок. Натюрморт учит решать основные учебные задачи, а вместе с ними и задачи творческие.

Список литературы

1. Азарова, Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших  школьников // Начальная школа/ Л.Н. Азарова. – М.: Просвещение, 1998. – 80с.

2. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества/ Д.Б. Богоявленская. - Росто.в-на-Дону.: Дрофа, 2003. – 175с.

3. Врублевская, М.М. Дидактические условия развития одаренности учащихся в общеобразовательной школе. // Психология и школа/ М.М. Врублевская. – М.: Просвещение, 2002. – 14с.

4. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте/ Л.С. Выготский. - СПб.: Питер, 1997. – 156с.

5. Гречко, С.А. Развитие воображения младшего школьника. // [Электронный ресурс].

6. Давыдов, М.Ф. Психологическое развитие в младшем щкольном возрасте //  Возрастная и педагогическая психология/ М.Ф. Давыдов. – М.: Дрофа, 1973. – 215с.

7. Дудецкий, А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества/ А. Я. Дудецкий. Смоленск, 1974. – 74с.

8. Запорожец, А.В. Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов/ А.В.Запорожец. Д.Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 1964. – 295с.

9. Ильичев, Л.Ф.Федосеев Н.Н. Философский энциклопедический словарь/ Л.Ф. Ильичев. Н.Н. Федосеев. М.: Просвещение, 1983 г. – 649с.

10. Крутецкий В.Н. Психология/ В.Н. Крутецкий.-М.: Просвещение, 1986 г. – 203с.

11. Кудрявцев, В.Т. Воображение ребёнка: природа и развитие. // Психологический журнал. 2001. №5.

12. Лук, А.Н. Психология творчества/ А.Н. Лук. - М.: Просвещение, 1978. - 284с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/89672-biseropletenie-kak-sredstvo-razvitija-tvorche