Статья на тему: «Исследование проблемного обучения на уроках в начальных классах»

Доклад на тему 6: «Проблемное обучение на уроках в начальных классах»

ГБОУ СОШ с. Новодевичье

Заморина С.А. учитель начальных классов

Предмет исследования – проблемные ситуации в обучении как фактор актуализации возможностей проблемного обучения в начальной школе.

Гипотезаисследования: проблемные ситуации становится фактором, реализующим возможности проблемного обучения, если:

- она создаётся систематически,

- учитывает индивидуальные особенности обучающихся,

- ведёт к развитию мотивации к учению и познавательных интересов младших школьников.

При изучении поставленной проблемы возникли следующие задачи:

1.Провести психолого-педагогический анализ сущности проблемного обучения как основного элемента системы образования и воспитания в начальной школе на современном этапе образования.

2. Изучить передовой педагогический опыт по данной проблеме.

3.Проанализировать технологию проблемного обучения.

4. Выявить эффективность создания системы проблемных ситуаций в обучении младших школьников.

В данной работе рассматриваются особенности концепции проблемного обучения, его сущность, основные методы и функции, методика организации проблемного обучения и требования, которые к ней предъявляет современная теория педагогики, с тем, чтобы определить, какую роль могут и должны играть проблемные методы обучения в современной системе образования.

Цель и назначение проблемного обучения – преодолеть элементы механического усвоения знаний в обучении, активизировать мыслительную деятельность учащихся. Толчком к продуктивному мышлению, направленному на поиски выхода из состояния затруднения, которые испытывает ученик в момент столкновения с чем – то, что вызывает вопрос, служит проблемная ситуация.

Средством создания любой проблемной ситуации в учебном процессе являются учебные проблемы (проблемная задача, проблемное задание, проблемный вопрос). Каждая учебная проблема подразумевает противоречие. Именно противоречие между познавательными и практическими задачами, которые выдвигаются самим ходом обучения, и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их умственного развития служит движущей силой обучения. Следовательно, если учитель вводит в учебный процесс учебные проблемы, то управление процессом усвоения есть управление процессом выхода из проблемной ситуации, а точнее процессом самостоятельного решения проблемы учениками.

Технология проблемного обучения.

В 20-м веке развитие концепции проблемного обучения связано, в первую очередь, с американским психологом и педагогом Дж. Дьюи.

Дьюи Джон(1859-1952) –американский философ-прагматик, психолог и педагог. Предлагал всё обучение построить как самостоятельное решение проблем.

Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20-30 г.г. в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях д. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счётом, письмом проводились только в связи с потребностями – инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их развития – физиологического созревания. Для обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребёнку дошкольного возраста предоставлялись в качестве источников познания слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки), технические устройства (игрушки); дети вовлекались в игру. В более старшем возрасте ребёнку предлагались загадки, задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическую деятельность – труд.

Впоследствии психолого – педагогические исследования в области творчества, творческого мышления и проблемного обучения позволили разработать общую технологию проблемного обучения.

Уровень и характер применения: принцип проблемности является глобальным и всепроникающим основанием любой человеческой деятельности. На нём сегодня построены все метатехнологии социальной политики; в области же педагогики проблемному обучению сегодня отведена довольно скромная роль в модульно – локальных технологиях для построения ограниченного круга учебно – воспитательных задач.

Философская основа: прагматическая + приспосабливающаяся.

Методологический подход: исследовательский.

Ведущие факторы развития: биогенные (по Д. Дьюи) + социогенные + психогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно- рефлекторная + бихевиористская.

Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.

Характер содержания: обучающий, светский, общеобразовательный, гуманистический + технократический, проникающий.

Вид социально – педагогический деятельности: развивающая.

Тип организации и управления учебно – воспитательным процессом: система малых групп + самостоятельная работа с книгой.

Преобладающие методы: проблемные.

Организационные формы: индивидуальная + групповая, академическая + клубная.

Преобладающие средства: вербальные + программированные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий:свободного воспитания + антропоцентрический + деятельностно ориентированный.

Направление модернизации: активизация и интенсификация деятельности учащихся.

Категория объектов: массовая + все категории.

Целевые ориентации.

Приобретение (усвоение) ЗУН учащимися.

Повышение прочности знаний.

Усвоение способов самостоятельной деятельности (СУД).

Формирование поисковых и исследовательских умений и навыков.

Развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения (по Д. Дьюи)

Ребёнок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

Ребёнок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения, возникший у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности обучения являются:

проблематизацияучебного материала (знания - дети удивления и любопытства);

активностьребёнка (знания должны усваиваться с аппетитом);

связь обученияс жизнью ребёнка, игрой, трудом.

Особенности содержания.

Проблемное обучение основано на создании особого видамотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически правдоподобные коллизии из истории и науки. Однако такой путь познания был бы слишком не экономичен; оптимальная структура материала – вариант сочетания традиционного изложения с включением в него проблемных ситуаций (который и называется проблемным обучением).

Проблемные ситуации могу быть различными по характеру неизвестного, интересности содержания, уровню проблемности, виду рассогласования информации, другим методическим особенностям. (Приложение 1)

По содержанию решаемых проблем различаюттри вида проблемного обучения:

решение научных проблем (научное творчество) – теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение теоретических учебных проблем;

решение практических проблем (практическое творчество) – поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого

вида проблемного обучения лежат постановка и решение практических учебных проблем;

создание художественных решений (художественное творчество) – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.

Особенности методики

Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности.

Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическуюи психологическую.Первая представляет особую организацию учебного

процесса, вторая касается деятельности учеников.

Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью

активизирующих действий, постановки учителем вопросов,

подчёркивающих противоречия новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

Создание психологической проблемной ситуации– сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком лёгкая познавательная задача не создаёт проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Технологическая схема цикла проблемного обучения (постановка и разрешение проблемных ситуаций) (Приложение2)

1этап – постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на воспитание её проявления, организация появления у ребёнка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители. Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью различных вербальных и технических средств.

2 этап- перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса- начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задаёт наводящие вопросы и т.д. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение психологической проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подходов.

3 этап – поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).

4 этап – «Ага – реакция», появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся.

5 этап – отслеживание (контроль) отдалённых результатов обучения.

Методические приёмы создания проблемных ситуаций:

учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

сталкивает противоречия практической деятельности;

излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

предлагает классу рассмотреть явления с различных позиций (например: командира, юриста, педагога);

побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);

ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

определяет проблемные теоретические и практические задания

(например: исследовательские);

формулирует проблемные задачи (например: с

недостаточными или избыточными исходными данными, с

неопределённостью в постановке вопроса , противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление « психологической инерции» и д.р.);

Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимо:

построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств);

отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем);

учёт особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы;

наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребёнка.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.

Уровень обычной несамостоятельной активности – это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение абзаца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.

Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно – поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструктирует решение задачи среднего уровня сложности, путём логического анализа доказывает гипотезы – помощь педагога при этом минимальна.

Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; художественное творчество тоже относится к этому уровню.

Урок. Логическая структура проблемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-, трёхлинейный), а более сложный спиралеобразный, «криволинейный» вид. Логика учебного процесса такова: если в начале урока предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет направлен на её разрешение, то учителю и учащимся периодически придётся возвращаться к началу урока, к тому, как она была поставлена. [12].

Проблемные задачи.

К текстам даны следующие пояснения и вопросы.

К текстам “Мышцы и их значение”, “Скелет”:

Тело человека может быть очень гибким. Например, гимнасты сильно

изгибают свой позвоночник, делая “мостик”. Спина в это время изгибается,

как дуга. Руки же человека сгибаются только в плечах, локтях, кисти, а но-

ги - только в бедре, колене, стопе.

Почему руки и ноги не сгибаются так же, как позвоночник?

К тексту “Зубы и уход за ними”:

У человека есть несколько видов зубов: восемь резцов, четыре клыка;

остальные двадцать зубов называются коренными, или жерновыми, от сло-

ва “жернов”. Жернов - это каменное приспособление, которое применяется

на мельницах для перемалывания, перетирания зерен в муку. Ответьте на

два вопроса:

1. Почему коренные зубы называют еще жерновыми?

2. Как вы думаете , каких зубов больше у акулы? у коровы? Почему?

К тексту “Органы пищеварения”:

В одном племени произошла кража. О воре ничего не было известно,

кроме того, что это женщина. На помощь позвали старейшину племени. Он

собрал всех женщин, велел каждой держать во рту горсть сухого риса, а

через несколько минут заглянул каждой в рот и указал воровку.

Как старейшина мог узнать, кто совершил кражу?

Эти и подобные им тексты и представляют собой проблемные задачи.

Их основная особенность состоит в том, что они вызывают у субъекта,

школьника состояние осознаваемого им противоречия между знанием и

незнанием, выходом из которого может стать только решение задачи. Это

состояние и есть проблемная ситуация.

Таким образом, проблемная задача есть специальная дидактическая

конструкция, имеющая целью создание проблемной ситуации.

Мыслительный эксперимент

Задания для учащихсяся.

Необходимо представить себе каждый шаг своего воображаемого дейсвия с объектом и увидеть результаты этих действий.- Почему металлическую пружину можно сравнивать с надеждой?- Что будет, если люди научатся читать мысли других?- Что нужно сделать, чтобы прекратились войны? [7].

Проблемное решение текстовых задач.

У ученика должно появиться удивление и ощущение трудности, или одно только ощущение трудности, которое, однако, ученик намерен преодолеть. Если эти условия отсутствуют, то задача им уже перестала быть для него проблемной, или еще не может быть ею в связи с тем, что он не владел в достаточной степени средними ступенями, дающими возможности для преодоления данной трудности.

Решение составной текстовой задачи нового вида (содержащей новую для учащихся комбинацию известных уже видов простых задач) требует выполнения всех тех элементов продуктивного мышления, которые свойственны исследовательскому подходу: это и наблюдение и изучение фактов (анализ условия, выделение числовых данных, осознание вопроса) и выявление промежуточных неизвестных (на основе анализа связей, существующих между искомыми и данными), и составление плана решения (при составлении которого могут возникнуть различные направления поиска ответа, могут быть найдены различные способы решения) и осуществление этого плана с использованием имеющихся данных и приобретенных ранее знаний, умений и навыков. Это и формулировка ответа и проверка выполненного решения.Проблемы, заключающиеся в математической текстовой задаче приводит к тому, что эта задача выступает перед учеником как целостная ситуация - с теми элементами, которые имеются для выполнения этой ситуации (данные), и теми, которые имеются для внесения ее решения (неизвестное). Она может быть закрытой проблемой, и тогда в задаче нет недостатка в данных, или открытой, где решение нельзя довести до конца или ученик сам должен собрать эти данные.Типология задач наиболее полно разработана в курсе математики. Используя проблемы развития математических способностей учащихся, Н.Б Истомина использует типы задач для развития активного самостоятельного, творческого мышления. Знание учителем этой типологии - важное условие создания проблемных ситуаций при изучении нового материала, повторении пройденного и при формировании умений и навыков. Вот некоторые из них:

- задачи с не сформулированным вопросом;

- задачи с недостающими данными;

- задачи с излишними данными;

- задачи с несколькими решениями;

- задачи с меняющимся содержанием;

- задачи на соображение, логическое мышление.

Таким образом, постановка вопроса об использовании проблемных ситуаций не является новой для учителя, а требуют лишь правильного использования всех тех ресурсов, которые скрыты в начальном курсе математики.

Особое место занимают задачи по математике для 2-4 классов, предлагаемые Г. Остером. Они остроумны, затейливы, умело учитывают особенности психологии младшего школьника.

Л.С. Рубинштейн говорил, что проблемная ситуация может начинаться с

чувства удивления, - Г. Остер “начинает” ее с чувства юмора.

Приведем примеры задач Г. Остера.

“На одной жужаре к нам прижакали 70 лямзиков, а на другой - на три

лямзика больше. Сколько лямзиков прижакали к нам на обеих жужарах?”

“Хор, состоящий из 280 мальчиков и 105 девочек, исполняет задушев-

ную песню. К счастью, лишь четвертая часть мальчиков и третья часть де-

вочек орет во все горло, остальные только открывают рот. Найди разность

между мальчиками и девочками, орущими во все горло.”

“Рост Кати 1м 75 см. Вытянувшись во весь рост, она спит под одеялом,

длина которого 155 см. Сколько сантиметров Кати торчит из - под одея-

ла?”

“40 бабушек ехали кататься на мотоциклах. Впереди на мотоцикле без

глушителя ехала в одиночестве самая шустрая бабушка, за ней мчались три

мотоцикла с колясками, на каждом их которых поместилось по три бабуш-

ки, а сзади их догоняли остальные мотоциклы. На отставших мотоциклах

сидело по две бабушки. Сколько всего мотоциклов было у бабушек?”

Психолого - дидактичекий анализ таких задач еще впереди, так же как

и изобретательских задач Ю.И. Соломатина3. Наш опыт показывает, что

некоторые изобретательские задачи способны решать и младшие школьни-

ки, причем с помощью исследовательского метода в форме мозгового

штурма. Приводим примеры таких задач (адаптировано нами).

1. Одна американская фирма выпускала ножи для чистки картофеля.

Лезвие делалось из стали, а ручка - из пластмассы самых ярких цветов. Хо-

зяйки охотно покупали эти ножи, и фирма процветала. Но наступил мо-

мент, когда картофельные ножи появились в каждой американской семье.

Их перестали покупать, и доходы фирмы резко сократились.

Что нужно сделать, чтобы при минимальных затратах увеличить про-

дажу ножей?

(Сделать ручки из серой пластмассы под цвет картофеля: хозяйки нач-

нут быстро терять ножи в очистках).

2. Одно министерство располагалось в многоэтажном здании, где рабо-

тал один лифт. На площадках перед дверьми лифта утром и вечером стояли

очереди из работников министерства. Люди теряли время, нервничали и

ссорились.

Что нужно сделать, чтобы без больших затрат исправить ситуацию?

(Повесить на стенах у входов в лифт зеркала).

Некоторые исследователи считают, что проблемные задачи по каждому

учебному предмету должны представлять собой систему. Под системой

понимается заданная программа, выполнение которой обеспечивает знание

проблем, свойственных наукам, способов их решения и порядок обяза-

тельных действий, без которых простая совокупность задач не решается,

как бы увлекательны и интересны они ни были. Система задач должна от-

вечать некоторым обязательным показателям. И.Я. Лернер выделяет пять

показателей, которые характеризуют систему. Система должна:

1) содержать основные типы аспектных проблем, характерных для дан-

ной науки и предусмотренных школьной программой, т.е. учебных про-

блем;

2) содержать важные для среднего образования типы методов данной

науки;

3) формировать основные черты творческой деятельности;

4) строиться по принципу постепенного усложнения;

5) учитывать дидактическое требование последовательности и повто-

ряемости задач.

Проблемный вопрос.

Познавательная роль вопроса бесспорна. По словам Ю.И. Зуева, “удач-

но поставленный вопрос и система вопросов порой являются той силой,

которая движет целые области знания”.

Особую роль играет вопрос в обучающей деятельности педагога. Вот

как рассуждает об этом Ш.А. Амонашвили: “Вопрос, задаваемый педаго-

гом детям, - это клеточка не только методики, но и всей педагогики. Если

рассмотреть его под микроскопом, можно познать в нем всю направлен-

ность процесса обучения, характер отношений педагога с учащимися;

можно познать самого педагога, ибо вопрос - это почерк его педагогиче-

ского мастерства”.

Мы выделяем следующие два его значения слова «вопрос»: 1) предло-

жение или обращение, требующее ответа или объяснения; 2) проблема, за-

дача, требующая решения.

Большинство исследователей близки к точке зрения А.М. Матюшкина: “Проблемный вопрос - это вопрос, определяющий область тех неизвестных закономерностей или способов действия, которые могут или должны быть раскрыты на основе усвоенных знаний и достигнутого уровня способов действия”. Несмотря на описанные расхождения, проблемный вопрос всеми авторами рассматривается как особый и ведущий элемент проблемного обучения. В сегодняшних представлениях понятия “проблемный вопрос” и “проблема” соотносятся как форма и содержание: “вопрос является формой постановки проблемы” (М.И. Махмутов).

Приведем несколько примеров проблемных вопросов: Почему корень

растения растет вниз, а стебель - вверх? Почему у человека два глаза? По-

чему “к вам” пишется раздельно, а “квас” вместе? Почему кукла-неваляш-

ка всегда встает “на ноги”?

В каждом из этих вопросов в скрытом виде есть некие исходные дан-

ные, “условие”, известное и неизвестное. К примеру, формулировка перво-

го вопроса в свернутом виде содержит следующую информацию: корень и

стебель одного и того же растения растут в разные стороны. Нужно объяс-

нить причину этого противоречия. Точно так же расчленяются на данное и

искомое все проблемные вопросы.

Все вопросы, применяемые в обучении, М.И. Махмутов делит на ин-

формационные (они требуют актуализации, воспроизводства или примене-

ния уже известных знаний) и собственно проблемные, содержащие еще не

раскрытые учащимися проблемы, область неизвестного знания или спосо-

ба, для приобретения которых требуется какое-то интеллектуальное уси-

лие, определенным образом направленный мыслительный процесс. Та-

ким образом, вопросы различаются по степени актуализации познаватель-

ной деятельности учащихся.

Проблемные вопросы, в свою очередь, М.И. Махмутов классифицирует

на основе дидактической цели, которую ставит перед собой учитель. Он

называет следующие типы вопросов:

- проверяющие направленность внимания;

- направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний;

- помогающие ребенку находить различие и сходство в предметах и явлениях;

- помогающие отбирать факты для доказательств;

- помогающие находить и обобщать факты;

- направленные на подтверждение правила;

- направленные на нахождение причины явления и оценку его значения;

- направленные на проявление закономерности, описание явления во

всех связях и в развитии;

- формирующие убежденность, развивающие навык самовоспитания. [4].

Проблемное изложение.

Средством реализации проблемного обучения, кроме задач и вопросов, становятся методы проблемного (т.е. “задачного” и “вопросного”) обучения. Таких методов

три: проблемное изложение, эвристическая беседа и исследовательский.

Они являются способами управления познавательной деятельностью детей

при проблемном характере обучения.

Чтобы определить сущность проблемного изложения, необходимо изу-

чить его образцы.

Уже первое знакомство с ними позволяет увидеть, что по содержанию излагаемого в них материала проблемное изложение можно разделить на два вида: первый - проблемное изложение,материалом для которого служит история, генезис какого-то научного открытия, теории, эксперимента и т.п., второй - проблемное изложение, построенное на материале современного научного знания.

Опыт показывает, что в начальных классах изложению историко -

научного знания препятствуют возрастные особенности детей, а также ма-

лый запас у них знаний. Поэтому первый вид проблемного изложения в

начальной школе не применяется.

Рассмотрим пример проблемного изложения, построенного на основе

современного научного знания.

Тема: “Мышцы и их значение”:

“Мы уже знаем, что у человека есть кости (череп, позвоночник, кости

рук и ног). Мы знаем, что каждая отдельная кость - твердая и неподвижная,

скелет человека сам по себе тоже не движется. Но вы также знаете, что че-

ловек двигается потому, что у него есть кости: именно они обеспечивают

движение. Что же приводит в движение неподвижные кости? Это мышцы.

Потрогайте их на руке. Вы чувствуете: они мягкие и упругие. При помощи

мышц мы можем ходить, двигать руками, туловищем, менять выражение

лица. Все это называется движение мышц.

Как же происходят все эти движения?

Проведем маленькое исследование: обхватим левой рукой правую руку

выше локтя, ощупаем мышцу и запомним ее форму... Теперь с усилием со-

гнем правую руку... Вновь ощупаем мышцу... Вернем ее в исходное поло-

жение... Мы почувствовали, что при напряжении мышцы что-то произош-

ло: форма ее изменилась. Почему? Что произошло?

Мышца по своей способности растягиваться похожа на резину. Веро-

ятно, и форма мышцы изменяется, как изменяется форма резины. Давайте

попробуем проверить. Посмотрите внимательно на этот жгут (учитель то

сильно растягивает жгут, то расслабляет его). Подумайте теперь, что про-

исходит при движении и с резиной, и с мышцей. Сравните, как изменяется

их форма при растягивании. Очевидно, когда мы вытягиваем, например,

руку, мышца растягивается, как жгут. Что при этом изменяется у мышцы?

Изменяется длина и толщина: мышца становится то длиннее и тоньше, то

короче и толще. Проверьте! Согните и разогните руку... Эти изменения

мышц называются сокращениями (от слов “краткий”, “короткий”).

Итак, при наших движениях мышцы сокращаются. Но кости-то не “со-

Ученые выяснили, что под кожей человека, кроме мышц и костей, есть

еще сухожилия (т.е. сухие жилы). Сухожилия еще называют связками. Ка-

кую же роль в теле человека играют сухожилия? Надо рассуждать так: из-

вестно, что их называют связками. Почему? Значит, они что-то связывают?

А что они могут связывать? Наверное, то, что находится рядом, то есть

мышцы и кости.

Таким образом, когда мышца, сокращаясь, укорачивается, то она с по-

мощью связки - сухожилия (как за веревочку) тянет за собой кость. Давай-

те проверим. Согните ногу в колене. Найдите под коленом на месте сгиба

сухожилие. Разогните и согните ногу несколько раз, пронаблюдайте работу

сухожилия.

Сделаем выводы. Мы узнали, что вокруг каждой кости располагаются

мышцы. Мышцы обладают способностью сокращаться, т.е. менять длину и

толщину. Мышцы прикрепляются к костям с помощью сухожилий, или

связок. Сокращаясь, мышцы с помощью связок тянут за собой кости. Так

осуществляется движение человека и животных”.

Проанализируем данный пример проблемного изложения с точки зре-

ния его структуры. Очевидно, что рассказ учителя о мышцах и их значении

имеет четкую логику, “сюжет”, причем сюжетообразующим компонентом

является проблемная задача. Предъявление задачи и ее решение составля-

ют отдельный шаг, этап повествования.

В самом деле, в ходе объяснения учитель сформулировал следующие

задачи (переформулированные проблемы):

1. Кости человека неподвижны, скелет в целом также неподвижен. В то

же время именно кости обеспечивают движения человека. Что же приво-

дит в движение неподвижные кости скелета?

2. Когда мышца находится в покое - она длинная и тонкая. Когда в на-

пряжении и движении - она короткая и толстая. Почему при движении

мышца меняет свою форму?

3. Для того, чтобы мы могли двигаться, мышцы должны изменить свою

форму, т.е. сократиться. Но ведь кости не меняют своей формы и не со-

кращаются. Что же тогда приводит кости в движение?

Решение каждой задачи, в свою очередь, также содержит определенные

структурные компоненты. Рассмотрим с этой точки зрения последователь-

ность, этапы решения задачи 2.

Решение задачи, (т.е. переформулированной учебной проблемы), начи-

нается с ее предъявления учащимся (первый этап). Затем следует анализ ее

условия и вопроса, т.е. выясняется, что в условии задачи нам известно, а

что нет. Путем опыта, наблюдения за “поведением” мышцы согнутой и ра-

зогнутой руки дети убеждаются, что в покое (рука свободно разогнута)

мышцы длиннее и тоньше, в движении (рука согнута) - мышцы короче и

толще. Результаты наблюдения - то известное, что включается в условие

задачи. Неизвестное, искомое определяется вопросом: почему при движе-

нии мышца меняет свою форму? Анализ условия задачи составляет второй

этап ее решения. Третий этап начинается с наблюдений изменения формы

растягиваемой резины, в результате чего делается предположение: может

быть, с мышцей происходит то же, что с резиновым жгутом: она растяги-

вается в движении и сокращается в покое? Высказанное предположение

проверяется наблюдением: вновь сгибается и разгибается рука, ощупыва-

ются ее мышцы, вновь растягивается жгут, мысленно сравнивается форма

мышц и резины в покое и в движении (четвертый этап решения). Наконец,

убедив детей в правильности предположения, догадки, учитель дает окон-

чательный ответ: при сгибании мышцы всегда происходит изменение ее

формы, мышца становится толще и короче, и это изменение называется

сокращением (пятый этап решения).

Итак, мы описали структуру решения данной конкретной задачи. Но

сохранится ли эта структура при решении других задач? Проанализируем,

к примеру, структуру решения задачи 1.

Первый этап. Предъявление проблемной задачи (переформулированной

учебной проблемы).

Второй этап. Анализ ее содержания, т.е. обнаружение в ее тексте дан-

ного (известного) и искомого (наблюдение формы костей в покое и движе-

нии; вывод о том, что кости - твердые, непластичные, их форма остается

всегда неизменной; в то же время без костей не может быть движения -

становится ясным противоречие, заключенное в условии задачи).

Третий этап. Ответ, разрешающий противоречие: кости скелета приво-

дятся в движение мышцами.

Четвертый этап. Доказательство правильности ответа (новые наблюде-

ния за тем, как мышцы “управляют” движением костей).

Сравним этапы решения обеих задач и последовательность этих этапов

Мы видим, что изменились не только количество и последовательность

этапов - изменилась их внутренняя логика: задача 2 решается путем индук-

тивного рассуждения, задача 1 решается дедуктивно.

Таким образом, проблемное изложение, с точки зрения логики решения

включенных в него проблемных задач, может быть индуктивным и дедук-

тивным. Анализ имеющихся в педагогической литературе примеров про-

блемного изложения показывает, что почти во всех этих примерах изложе-

ния построены индуктивно. А это вряд ли правильно. В самом деле, при

индуктивном изложении учителя внимание и интерес детей направлены

прежде всего на получение ответа, т.е. собственно знания ( о том, напри-

мер, что такое сокращение мышц и каков механизм этого сокращения),

способ же поиска ответа остается как бы “побочным” продуктом. При де-

дуктивном характере изложения ответ (т.е. знание) дается немедленно по-

сле анализа условия задачи, и на первый план выступает способ его дока-

зательства (наблюдение, опыт, сравнение, обобщение и т.п.

Исследовательский метод обучения

Средством создания проблемных ситуаций при исследователь-

ском методе обучения становятся проблемные задачи, проблемные вопро-

сы, проблемные задания, проблемные упражнения, которые содержат в се-

бе объективные противоречия и которые выполняются учащимися само-

стоятельно. И еще одно обстоятельство: проблемные задачи

(вопросы, задания, упражнения) по каждому предмету должны представ-

лять собою не некоторые эмпирически составленные совокупности, но оп-

ределенную систему. В случае самостоятельного исследовательского ре-

шения учащимися системы проблемных задач обеспечиваются: 1) усвоение

новых знаний; 2) творческое применение основных знаний (идей, понятий,

методов познания); 3) постепенное усложнение решаемых проблем; 4) ов-

ладение чертами творческой деятельности.

«Сущность исследовательского метода состоит в том, что обучающий ставит в форме исследовательских заданий проблемы и проблемные задачи в определенной системе, а учащиеся их выполняют совершенно

самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск». Данное оп-

ределение содержит основные сущностные признаки исследовательского

метода, однако, разумеется, не исчерпывает всех его признаков.

Итак, при исследовательском методе учащиеся решают задачу само-

стоятельно. Исключает ли это управляющую деятельность учителя? Нет,

не исключает. В чем же она состоит?

Эту проблему исследовал Ю.В. Сенько. В учебном, как и в научном

наблюдении или эксперименте, он выделяет подготовительную, исполни-

тельную и заключительную стадии. Каждая из них, в свою очередь, имеет

ряд составляющих. Подготовительная стадия включает: постановку цели,

формулировку гипотезы, составление плана наблюдения или эксперимен-

та, выбор средств для их проведения; исполнительная стадия предполагает

реализацию составленного плана и его коррекцию; заключительная стадия

- анализ и интерпретацию результатов наблюдения или эксперимента.

Какими могут быть формы применения исследовательского метода?

И.Я. Лернер для предметов естественного цикла выделил три таких

формы: 1) учитель сам проводит опыт на уроке, раскрывая его логику так,

чтобы ученикам были видны поиски путей решения данной задачи; 2) уче-

ники сами проводят опыт с целью получения ответа на вопрос, к которому

подвел их учитель; 3) сообщая о том или ином открытии или знаменитом

опыте в области науки, учитель показывает на конкретном материале их

логику и весь процесс поисков. В общем виде все эти три формы сводятся

к тому, что либо учитель показывает, либо сами ученики проходят путь

исследования на доступном им материале и доступными средствами. Рас-

смотрим на конкретных примерах применение первых двух форм.

Приведем пример исследовательского задания, которое ис-

пользовалось А.Н. Перре-Клермон при проверке интеллекта детей. На

столе перед каждым школьником стоят прозрачные лабораторные стаканы

различной формы: два одинаковых стакана А1 и А2; стакан Б, который ни-

же и шире стаканов А; стакан В, который тоньше и выше стаканов А и Б. В

стаканы А1, Б и В налито по 200 граммов подкрашенной воды. Стакан А2

пуст. Исследовательское задание: необходимо выяснить, в каком из стака-

нов воды больше? В каком меньше? Доказать ответ.

В результате визуального наблюдения и элементарного сравнения дети

высказывают несколько предположений: 1) воды больше в стакане В, по-

тому что в нем она “стоит” выше; 2) воды больше в стакане Б, потому что

он шире других стаканов; 3) воды меньше всего в стакане Б, потому что ее

высота “ниже”, чем в других стаканах; 4) воды больше в стакане А1, пото-

му что она “стоит” выше, чем в стакане Б; 5) воды больше в стакане Б, по-

тому что вода в нем стоит шире, чем в стакане А1, и т.п. Высказанные

предположения представляют собой первичные гипотезы, которые нужно

проверить опытом. Учитель обращает внимание детей на противоречи-

вость точек зрения и предлагает каждому школьнику доказать правоту

своего предположения. Рано или поздно, с помощью учителя или без его

помощи, дети обращают внимание на пустой стакан А2 и на то обстоятель-

ство, что стаканы А1 и А2 совершенно одинаковы. Можно ли использовать

в опыте пустой стакан А2? Постепенно дети догадываются, как это можно

сделать. Начинается процесс измерения объемов жидкости в стаканах А1,

Б и В: дети переливают воду из стакана Б в стакан А2 и сравнивают высоту

столба воды в стакане А2 с его высотой в стакане А1. Затем воду выливают

обратно в стакан Б, а в освобождившийся стакан А2 выливают воду из ста-

кана В. Вновь сравнивают высоту столбов воды в стаканах А1 и А2. Воз-

вращают воду из стакана А2 в стакан В. Итоговое сравнение и дальнейший

анализ приводят к нескольким выводам: 1) количество воды в стаканах А1,

Б и В одинаково; 2) неверно думать, что количество воды больше в стакане

Б или В только потому, что он более высокий или более широкий; 3) чтобы

выяснить, где жидкости больше или меньше, нужно провести опыты и из-

мерения; 4) для измерения количества жидкости в разных сосудах нужно,

чтобы в оборудовании были два совершенно одинаковых сосуда и т.д., и

т.п. Результатом проведенного исследования становится знание о разных

объемах жидкости и способе их сравнения. Таким образом, формируется

установка: не верь глазам своим, все подвергай сомнению и проверке.

Виды заданий (задач, упражнений, вопросов) и, соответственно, виды

деятельности младших школьников при исследовательском методе обуче-

ния могут быть чрезвычайно разнообразными. Назовем некоторые из них,

описанные в литературе: выполнить лабораторную (опытную, практиче-

скую, экспериментальную) работу по определенной теме; расспросить и

рассказать историю своей семьи (дома, улицы); подготовить самостоятель-

ное сообщение по заданной теме и выступить с ним; провести наблюдения

за погодой и оформить их в специальном дневнике; собрать модель какой-

нибудь машины; сконструировать прибор для опыта; изготовить заданный

предмет в мастерской; самостоятельно найти доказательства какой-то мыс-

ли (правила); придумать и рассказать собственную сказку или интересный

случай; нарисовать картинки к рассказу и сделать из них мультфильм; под-

готовить вопросы к автору произведения (изобретения); подготовиться до-

ма к самостоятельному объяснению нового материала с помощью собст-

венных рисунка, таблицы или опыта; создать карту с географическими на-

званиями по какой-то теме (например, карту страны “Грамматика”); соста-

вить собственный кроссворд; придумать новые интересные названия для

глав учебника (можно в виде “мозгового штурма” или конкурса на лучшее

название) и т.д.

2.6. По типу действий, требующихся для решения

Выбора

Сравнения, сопоставле

ния

Устранение рассогласованности

Эксперимента, пробы

Творческого подхода

Принятия решения

Установления связи

Изменения взгляда на вещи

Поиска, исследования

Творческого подхода.

В соответствии с видами творчества можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид – теоретическое творчество – это теоретическое

использование, то есть поиск и открытие учеником нового для него правила,

закона, теоремы и так далее. В основе этого вида лежит постановка и решение

теоретических учебных проблем.

Второй вид – практическое творчество – это поиск практического

решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой

ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного

обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид – художественное творчество – это художественное

отображение действительности на основе творческого воображения, включающее

литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения,

игру и так далее.

Сравнения, сопоставления

Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравне­нию, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных.

В процессе создания проблемных ситуаций важно помочь учащимся увидеть противоречия в самом изучаемом явлении, сопоставить их, что дает возможность не только глубже постичь суть изучаемого, но и прийти к серь­езным мировоззренческим выводам.

Проблемные ситуации возникают и при столкновении противоречи­вых мнений великих людей, учёных, писателей.

Сравнение можно использовать на уроках очень широко, привлекая не только тексты художественных произведений, документы, высказывания критиков, писателей, ученых, но и разные виды искусства.

Однако не всякое задание на сравнение и сопоставление способствует возникновению проблемной ситуации. Многие из них остаются на уровне обычных логических заданий. Для того чтобы возникла проблемная ситуация, необходимо выделить противоречие в сопоставляемых документах, яв­лениях.

Причём целесообразность создания таких ситуаций диктуется и ти­пичными ошибками учащихся при усвоении материала. Именно такие поло­жения, при усвоении которых учащиеся допускают ошибки, односторонний подход, полезно раскрывать в проблемной ситуации. Как отмечает А.М. Матюшкин, «ошибки ученика свидетельствуют не только о недостатках его зна­ний и действий, но и о ближайших возможностях его развития. Для учителя ошибки должны служить показателем тех ближайших проблем, которые мо­гут быть поставлены перед учеником, а иногда они прямо приводят к созда­нию таких проблемных ситуаций, которые необходимы в данный момент для развития действия».

Чтобы обучать проблемно, учителю необходимо знать различные типы проблемных ситуаций и пути их создания - как общедидак­тические, так и специфические для каждого учебного предмета. Как свидетельствуют исследования психологов, учитель должен уметь создавать на уроках последовательную систему проблемных ситуаций, которая является необходимым условием развития мышления .

Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения

особых методических приемов:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим

найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из

ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования,

конкретизацию, логику рассуждения;

- определяет проблемные теоретические и практические задания;

- ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными

исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с

противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с

ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим).

Применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой школы, - формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление.(Приложение № 3) Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить школьников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент.

Однако эффективное развитие творческого мышления обеспечивает лишь системапроблемных ситуаций. (Приложение 1)

При использовании на уроках системы проблемных ситуаций учащимся доступен более высокий уровень познавательной деятельности, который, прежде всего, обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний. (Приложение )

Кроме того, включение школьников в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладеть элементарными методами науки и приёмами самостоятельной работы.

Главная ценность в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы (Приложение ); убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка. (Приложение )

Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу общества.

Проблема – это затруднение, сложный вопрос, задача, требующие разрешения, т.е. действий, направленных в первую очередь на исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией.

Умение видеть проблемы – интегральное свойство мышления. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности. [6].

Учебные проблемы оказывают положительное воздействие на эмоциональ -ную сферу учащихся (Приложение ), создают благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей (Приложение ), развития индивидуальности и творческого мышления.

Умение видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям проводить наблюдения и эксперименты, делать выводы и умозаключения, классифицировать и структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи – всё вышеперечисленное ведёт к положительному достижению образовательных результатов: способности к самостоятельной познавательной деятельности, умению быть успешным в быстроизменяющемся мире и т. д. Использование технологий проблемного обучения позволяет повысить качество образования учащихся.

Проблемное обучение не предполагает полного отказа от таких традиционных методов, как объяснительно-иллюстративный и репродуктивный. Но в отдельных отраслях и в наиболее благоприятствующих тому ситуациях применение проблемных методов способно позволить добиться высоких результатов в образовании и расширить его традиционно суженные целевые рамки. Здесь важно еще раз отметить, что проблемное обучение не следует рассматривать как самодостаточную педагогическую технологию: это комплекс методов, подход к организации обучения, не исключающий применение и других методов: от традиционных до суггестивных, от развивающего обучения до технологии укрупнения дидактических единиц.

Рекомендации по использованию учебных проблем в качестве средства создания проблемных ситуаций:

При построении проблемных уроков необходимо соблюдать дидактические принципы: научность и доступность, систематичность и последовательность, сознательность и активность учащихся при разрешении учебной проблемы.

Планируя уроки, учитель выбирает наиболее эффективное место учебных проблем в процессе обучения.

Учебная проблема должна заинтересовать учащихся в учебном материале своей необычностью, красочностью и эмоциональностью.

На уроке учитель должен быть внимательным к эмоциональному состоянию ученика при разрешении учебных проблем, вовремя выяснить причины затруднений в разрешении проблемной ситуации и оказывать своевременную помощь.

Литература:

1. Алексеева Л.Л., Анащенкова С.В., Биболетова М.З. Планируемые результаты начального общего образования; под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой.- М.: Просвещение, 2009.-120с. С.14.

2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя; под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008.-151 с. С.28.

3. Баракина Т.В. Развитие интеллекта при обучении информатике в начальной школе. Журнал Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ, 2007 г., №7, с. 3-7

4. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе. Учебное пособие. Калининград, 1998г.- с.49

5. Ермакова С.Д. Дидактическая сказка как форма методической работы и совершенствования профессионального мастерства. Журнал Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ, 2007 г., №9, с. 69-72

Ильиных Л.М. Развитие исследовательских способностей школьников//

Журнал Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ, 2007 г., №9, с. 19-22.

7. Кулешова Е.И. Воспитаниен творческой самостоятельности младшего школьника. Журнал Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ, 2007 г., №11, с. 40-44.

8. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект/ Рос. акад. образования; под редакцией А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова.- 2-е изд. – М.: Просвещение, 2009.-39с. С. 7.

9.. Макарова Д.В. Активизация интеллектуально-эмоционального потенциала младших школьников Журнал Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ, 2007 г., №10, с. 67-69г.

10.Мельникова Е.Л. Преемственность в использовании проблемно- диалогического метода в начальной и основной школе // Журнал Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ, 2003 г., № 6, с. 9-13.

11.Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань: Изд-во Казанского унив-та, 1979.

Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. Москва 2005. с.64.

Скворцова Г.В. Единство двух разных уроков // Журнал Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ, № 11, 2003 г., с.

Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. –М.: «Мир книги», 2001.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Проект. – 2009.-42с.

Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект/ под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2009.- 48с. С.39

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайтов http://revolution.allbest. ru/

www. 5ballow. ru /referats/ Preview

http://festival.1september.ru/

Psylistnet/praktikum/

www. school 2100.ru / аrch_mag_stat /_01.-10-11.pdt/

2005-2006 уч. г. (9 хорошистов из 27) качество знаний составило 33%

2006-2007 уч.г. (10 хорошистов из 23) качество знаний составило 43%

2007-2008 уч.г. (11 хорошистов из 24) качество знаний составило 46%

Попредмету

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/95852-statja-na-temu-issledovanie-problemnogo-obuch