Формирование словесной речи как средства коммуникации на уроках грамматики при изучении синтаксического строя речи у младших школьников с нарушениями слуха

Тема опыта

«Формирование  словесной речи как средства коммуникации на уроках грамматики при изучении синтаксического строя речи у младших школьников с нарушениями слуха».

Актуальность.

Формирование словесной речи как средства коммуникации у детей с нарушениями слуха является центральной проблемой сурдопедагогики. Ребенок с нарушенным слухом без специального обучения не может овладеть языком. Словесная речь для человека с недостатками слуха играет решающую роль в развитии его биологической, психической и социальной сущности, способствует его всестороннему развитию как социальной личности. Различают устную и письменную формы словесной речи. Слышащий ребенок овладевает сначала устной формой словесной речи, затем письменной. Он воспринимает на слух обращенную к нему речь, воспроизводит ее по подражанию. Вступая в разнообразные отношения с окружающими, усваивает язык слов, познает мир, развивается и биологически, и социально. Ребенок с нарушенным слухом находится в иных условиях. На слух он не может воспринимать устную речь или воспринимает искаженно. Поэтому требуется специальное обучение таких детей словесной речи.

Особое значение в развитии словесной речи детей с нарушениями слуха как средства коммуникации имеет изучение синтаксического строя речи на уроках грамматики. Специфика синтаксиса как раздела школьного языкознания, стремящегося обеспечить выполнение своего методологического правила - единство теории и практики, состоит в том, что именно синтаксис служит нуждам развития речи, нормализации речи, поскольку непосредственно связан с процессом мышления и процессом коммуникации.

Проблема формирования словесной речи как средства коммуникации на уроках грамматики актуальна. Потому, что способствует развитию логического мышления, воспитанию нравственных качеств детей и подводят их к осознанию языковой системы. Развитие речи как средства общения является главной задачей, которая должна решаться на уроках грамматики  в специальной школе для детей с нарушениями слуха. Решение этой задачи предполагает формирование языковой и коммуникативной  компетенций, обеспечивающих учащимся более успешную социальную адаптацию и реабилитацию в обществе.

Объект исследования – процесс формирования словесной речи как средства коммуникации на уроках грамматики у младших школьников с нарушениями слуха.

Предмет исследования - педагогические условия, методы и приёмы формирования словесной речи на уроках грамматики у детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Цель исследования - теоретически обосновать, экспериментально апробировать программу педагогических условий, способствующих эффективно формировать словесную речь как средство коммуникации при изучении синтаксического строя речи на уроках грамматики у младших школьников с нарушениями слуха.

Гипотеза - формирование словесной речи как средства коммуникации на уроках грамматики при изучении синтаксического строя речи у младших школьников с нарушением слуха будут эффективными, если :

- комплексно изучить особенности развития словесной речи как средства коммуникации у младших школьников с нарушениями слуха;

- комплексно изучить особенности становления синтаксического строя языка у младших школьников с нарушением слуха

- апробировать предложенную систему формирования словесной речи как средства коммуникации на уроках грамматики и проверить её эффективность.

Практическая значимость данного исследования заключается в определении особенностей формирования словесной речи как средства коммуникации у младших школьников с нарушением слуха при изучении синтаксического строя речи, в разработке и апробировании программы педагогических условий на уроках грамматики, которая может быть использована педагогами коррекционных образовательных учреждений, студентами и родителями неслышащих детей.

Новизна -  в современной школе для детей с нарушением слуха, развитие словесной речи рассматривается как главная задача обучения языку. Именно поэтому работа  над речью органично входит в каждый урок не только по грамматике, но и по всем другим учебным предметам. Трудно переоценить роль устной речи как универсального средства общения, познания окружающего мира. Известно, что в жизни человеческого общества языку как средству общения принадлежит ведущая роль. Общение – одна из наиболее значительных сторон взаимодействия людей в процессе их деятельности. Оно имеет, прежде всего, социальную природу. Для осуществления полноценного общения необходима способность собеседников к обмену информацией. Основная роль в общении отводится словесной речи. Поэтому необходимо использование более современных и эффективных форм обучения словесной речи на уроках грамматики. Мы считаем, что одной из них является использование предложенной системы формирования словесной речи как средства коммуникации. Особенно велика роль устного слова в процессе развития мышления ребёнка, становления его личности.

Условия формирования, становления опыта.

Дети с нарушениями слуха, как и слышащие, прежде всего, нуждаются в общении с теми, с кем находятся в непосредственном контакте: дома с родителями, в школе с товарищами, с педагогами, с обслуживающим персоналом.

Поэтому традиционные методики предусматривают обучение детей с нарушением слуха языку в его коммуникативной функции. Сейчас в Казахстане уделяется большое внимание качеству образования, особенно детей – инвалидов. В нашей школе-интернате неслышащие учащиеся за 12 лет обучения получают среднее образование. Они изучают основы наук, что требует усвоения большого объема знаний. В связи с этим базовые знания по грамматике мы начинаем закладывать в начальном звене.

Опыт работы с глухими и слабослышащими школьниками показывает, что коррекционная работа по развитию словесной речи на уроках грамматики страдает рядом существенных недостатков, которые снижают качество обучении. Главной причиной является невозможность у них самостоятельного возникновения словесной речи. Необходимо искусственное её формирование, что, конечно, не обеспечивает того речевого богатства, которым владеют слышащие школьники. Недоразвитость  языка словесной речи  затрудняет  расчленение и выделение признаков предметов и понятийного обобщения  на уроках грамматики. 

Речь в школе для детей с нарушением слуха является предметом обучения, поэтому методисты используют термин «развитие речи», рассматривая его с учебно-педагогической точки зрения. В методике развития речи выявляются педагогические условия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков учащихся, определяется, как нужно организовать обучение, чтобы научить их полноценному общению. Умение полноценно общаться - главная цель развитию речи школьников.

В современной школе глухих, так же как и в массовой, развитие словесной речи рассматривается как главная задача обучения языку. Именно поэтому работа  над речью органично входит в каждый урок не только по языку, но и по всем другим учебным предметам.

Практика работы в  коррекционной  школе первого вида показывает, что глухие учащиеся испытывают значительные трудности в процессе порождения речи на протяжении всего периода обучения. Трудность усвоения языкового материала и речевого развития такими детьми заключается в невозможности опереться на практическое владение языком. Проблема  усугубляется ещё и тем, что у детей этой категории отсутствует мотивация речевой деятельности. Поэтому в работе с ними особенно важно  подбирать интересные  задания, включать в урок игровые моменты, создавать речевые ситуации.

Одним из наиболее ярких проявлений общего недоразвития речи глухих учащихся является неумение конструировать предложения. Среди особенностей синтаксического строя речи этих детей можно назвать следующие:

а) нарушение связи слов в предложении;

б) нарушение порядка слов в предложении;

в)пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения предложений;

г) наличие  лишних слов в предложении;

д) малая распространённость предложений;

е) редкое использование сложных синтаксических конструкций или неправильное их построение.

Все эти особенности речи глухих указывают на то, что главное внимание учителя грамматики должно быть направлено именно на обучение конструированию предложений, т. к. только в предложении приобретают смысл единицы всех других уровней языка. 

Учитель в своей работе ставит перед собой главную цель – развитие элементарной словесной речи, с помощью которой можно получить основы образования. Одна из важнейших задач обучения в специальной школе – формирование слухо-зрительного восприятия речи окружающих людей. При подборе речевого материала учитель должен учитывать один из главных критериев – дифференцированный подход в обучении, который предусматривает реализацию в педагогическом процессе учета индивидуальных особенностей учащихся как важнейшего педагогического принципа.

Учителя начальных классов нашей школы разработали тематическое планирование по грамматике для учащихся младшего звена. Оно составлено на основе системы обучения языку, разработанной известными российскими учеными, а также казахстанских типовых учебных программ по общеобразовательным предметам.

  Программа предусматривает научить школьников пяти видам речевой коммуникации:

1) понимать обращения и выполнять приказания, выражать просьбу, желание, побуждение;

2) обращаться к товарищам (или другому лицу) по заданию учителя или воспитателя, а также по собственному побуждению;

3) отвечать на вопросы и задавать их;

4) сообщать о выполненной и предстоящей работе;

5) участвовать в диалоге.

  Анализ перечисленных умений показывает, что материал в программе расположен последовательно: от простого к сложному – и включает в себя требования к овладению как отдельными предложениями разных типов, так и навыками ведения беседы ( о составе семьи, о содержании рассказа, закрытой картинки).

    В подготовительном классе глухие школьники учатся всем перечисленным видам коммуникации в дактильной форме, овладевая прежде всего побудительными предложениями. В 1-4 классах эта работа продолжается уже в устной форме.  Усложнение программных требований осуществляется в нескольких планах. Первый из них состоит в том, что с каждым годом обучения возрастает активная речевая деятельность детей и соответственно уменьшается ведущая роль педагога в их общении.

    Второй план возрастание требований касается структуры фразы. Типовые фразы, рекомендуемые к употреблению как в речи учителя, так и учащихся, усложняются и по лексическому составу, и по синтаксической структуре. Например:

1 класс: « Посмотри, пожалуйста, мой альбом. Дайте, пожалуйста, новую тетрадь. Я (не) понимаю. Повторите, пожалуйста».

4 класс: « Я открыл форточку, чтобы проветрить класс. Я думаю, что сначала нужно сделать уроки, а потом пойти гулять».

    Третий план возрастания требований программы относится к овладению диалогом. Работа над диалогом начинается в подготовительном классе, где преобладают отдельные вопросы и ответы на них, обособленные реплики. В 1-4 классах школьники учатся более развернутому диалогу не только между двумя лицами, но и между большим количеством участников. Необходимо обучать детей живому диалогу, исключающему формальное ведение заученных разговоров. Дети с самого начала учатся спрашивать именно потому, что им интересно или нужно узнать, т.е. речь должна быть для них мотивированной.                 

    Дидактическая система обучения глухих детей предусматривает первоначальное формирование у младших школьников речи как средства общения. Для достижения этой цели разработана целостная система обучения языку, включающая специфические принципы, методы, содержание обучения. Чтобы  активизировать речевую коммуникацию в учебном процессе, широко используют коллективные, групповые формы организации деятельности детей, работа парами, бригадами, с «маленьким учителем». Наблюдение за глухими школьниками во время их самостоятельной коллективной деятельности показывают, что в ряде случаев их общение в процессе совместной работы носит формальный характер. Наблюдения свидетельствуют о том, что школьники общались на основе словесной речи (устно и устно-дактильно).

    В процессе совместной деятельности учащиеся использовали различные способы установления взаимопонимания.  К ним относят:

        а) активное участие в процессе общения, выбор наиболее понятной для партнёра формы общения, поддержание диалога, выяснение, уточнение деталей, переспрашивание, обусловленное необходимостью;

        б) использование общеупотребительных невербальных средств, в целях достижения более точного результата совместной деятельности;

        в) организация чёткой общей работы: стимул к выполнению действия, слежение за его ходом и правильным результатом, исправление ошибки партнёра указанием на неё, отчёт о выполнении работы, оценка результата деятельности партнёра.

Технология опыта.

Задачи и методика констатирующего эксперимента.

Экспериментальное исследование проводилось на базе школы-интерната для глухих детей города Петропавловска Северо-Казахстанской области. В исследовании приняли участие учащиеся 3 – 4 класса (10 – 12 лет)

Задачу констатирующего эксперимента в соответствии с гипотезой исследования в ходе работы мы определили следующим образом:

выявить особенности развития словесной речи как средства коммуникации.

Определить уровень развития словесной речи. Личность каждого ученика неповторима. Индивидуальные особенности также влияют на уровень развития словесной речи. В процессе овладения речью играет большую роль активность личности ребенка, подвижность мыслительных процессов. Компенсации слухового дефекта и развитию речи способствует устойчивое зрительное внимание и память.

Исходя из задач, была разработана методика для обследования младших школьников с нарушениями слуха, включая педагогический эксперимент, включающий серию диагностических заданий. В эксперименте принимали участие 7 детей.

На данном этапе эксперимента была поставлена задача: Выявление реального уровня развития словесной речи как средства коммуникации и возможных перспектив, зоны её ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом.

С этой целью мы использовали диагностические задания, которые составлялись на основе знакомого лексического материала. Условия их выполнения идентичны для всех детей – индивидуальная работа с экспериментатором. Детям предлагалось выполнить задания. В первых пяти заданиях нужно было ответить на вопрос; во второй пятёрке заданий ребёнок должен был сам задать вопрос экспериментатору. Последние пять вопросов практической направленности. Во время проведения эксперимента, учитывалось, как дети воспринимали задания, уровень осознанность и развёрнутость ответов.

Содержание анкеты.

1. Как твоя фамилия?

2. Сколько тебе лет?

3. В каком классе ты учишься?

4. Когда у тебя день рождения?

5. Сколько сегодня уроков?

6. Спроси у меня, какое сейчас время года.

7. Узнай у меня, какое у меня настроение.

8. Спроси у меня, когда у меня день рождения.

9. Узнай у меня, какую я люблю погоду.

10.Спроси у меня, какой мой любимый мультфильм.

11. Сколько слов в предложении?

На столе стоит красивая ваза с тюльпанами.

12. Найди главные члены предложения.

На дереве сидит большая ворона.

13. Задай вопросы к словам. Скажи, какого рода слова?

Мягкое полотенце. Чёрная туча. Холодный ветер.

14. Найди в предложении определение.

На земле лежат разноцветные листья.

15. Поставь нужные знаки препинания.

У меня дома живёт кот Васька Что делает кот дома Он любит много шалить Брысь, Васька

Результаты констатирующего эксперимента мы занесли в таблицы. (Приложение 1).

Приведём в пример результаты констатирующего эксперимента Селедцовой Кристины.

Таблица 1.

Результаты обследования позволяют отметить уровень развития коммуникативной словесной речи. Речевой материал, в основном воспринимается дактильно. Дети с нарушением слуха отвечают односложно, используя в ответах несколько слов, часто, не согласующихся между собой.

Как мы видим, умение общаться с окружающими - достаточно большая проблема для детей с нарушениями слуха. Их словарный запас ограничен, речь маловыразительна. Неслышащие учащиеся боятся вступать в контакт с окружающими их слышащими людьми. Овладение искусством общения, искусством слова, культурой речи необходимо для каждого человека. Словесная речь для человека с недостатками слуха играет решающую роль в развитии его биологической, психической и социальной сущности, способствует его всестороннему развитию как социальной личности.

Формирование словесной речи как средства общения детей с недостатками слуха - центральная проблема сурдопедагогики. Ребенок с нарушенным слухом без специального обучения не может овладеть языком.

Организация учебно - воспитательного процесса.

Программу развития словесной речи как средства коммуникации следует начинать с того, что и в какой последовательности целесообразно формировать учителю. Общий смысл программы формирования состоит в том, что педагогу нужно добиться того, чтобы при общении, учащиеся с нарушением слуха слухо – зрительно воспринимали речь окружающих людей и могли отвечать развёрнутыми предложениями. Научить более развернутому диалогу не только между двумя лицами, но и между большим количеством участников. Необходимо обучать детей живому диалогу, исключающему формальное ведение заученных разговоров.

Исходя из полученных экспериментальных результатов и на основе анализа путей формирования словесной речи, нами была предпринята попытка составления программы (комплекса упражнений) по формированию коммуникативной словесной речи у детей с нарушениями слуха, ориентируясь на разработанное нами тематическое планирование. Поэтому целесообразно при подборе упразнений следовать основным дидактическим принципам обучения: систематичности, последовательности, коррекционной направленности (от простого к сложному, от конкретных наблюдений, примеров и опытов к выводам и обобщениям, от практических результатов к формулировкам правил).

Неслышащие учащиеся испытывают значительные трудности в процессе порождения речи на протяжении всего периода обучения. Трудность усвоения языкового материала и речевого развития такими детьми заключается в невозможности опереться на практическое владение языком. Проблема  усугубляется ещё и тем, что у детей этой категории отсутствует мотивация речевой деятельности. Поэтому в работе с ними особенно важно  подбирать интересные  задания, включать в урок игровые моменты, создавать речевые ситуации.

Особенности речи глухих указывают на то, что главное внимание учителя должно быть направлено именно на обучение конструированию предложений, т. к. только в предложении приобретают смысл единицы всех других уровней языка. В работе над предложением можно выделить несколько этапов.

Формирующий эксперимент.

I этап. Глухих школьников надо целенаправленно учить отличать предложение от слова, словосочетания, от набора слов, от связного текста. Следует также обращать внимание учащихся на семантику, в противном случае дети могут принять бессмысленный набор слов за предложение.

Для того чтобы научить отличать предложение от других единиц речи предлагаются упражнения:

Расчленить сплошной текст на предложения и указать количество слов в первом, во втором и т.д. предложениях.

Очень эффективны тексты, в которых точки можно поставить двояко. Неверно поставленная точка приводит к нарушению смысла  всего высказывания в целом. Это побуждает учащихся вдумываться в смысл и перебирать все варианты постановки знаков препинания.

Выбрать из двух рядов слов тот ряд, который составляет предложение.

Вставить в предложение недостающее слово (по вопросу или по смыслу).

Исключить из предложения лишние слова.

Возможные упражнения на данном этапе

Упражнение №1.

Разбейте текст на предложения.

Около дома играли дети на клумбе над цветами порхали  яркие бабочки стрекотали кузнечики в сочной траве  на солнышке грелись котята.

Упражнение №2.

В тексте нарушены границы предложений. Исправьте ошибки, переместив одну точку и добавив две точки.

Мы плыли по реке вдруг. Мы увидели островок там сидела дикая утка. Мы подплыли к утке она не улетала. У неё было ранено крыло.

Упражнение №3.

Выберите  из двух рядов слов тот ряд, который составляет предложение.

а) Бабочка летает добрая сестры.

б) Птица поёт красивую песню.

Упражнение №4.

Вставьте в предложения недостающие слова. (Сначала можно указать место пропущенного слова, затем постепенно приучать детей самостоятельно определять это место)

а) С хмурого неба (что делает?) сильный дождь.

б) По реке (что делает?) большой теплоход.

в )Мальчик красивую картину на стену.

г) Сильный ветер срывает.

д) Сегодня в магазине девочка купила.

Упражнение №5.

Работа с деформированным текстом. Добавьте в каждое предложение пропущенное слово. На какой вопрос отвечают эти слова?

а) Хорош лес ранней весной! Тает последний………. На лесных полянах появляются первые………… Из дальних стран возвращаются перелётные……….

б) Много разных звуков в весеннем лесу. Тонко ……….рябчики. ………..по ночам совы. Над жёлтыми ивами……..пчёлы. А в кустах на берегу реки звонко………..первые соловьи.

Слова для справок: гугукают, пищат, жужжат, поют.

Упражнение №6.

Выпишите из предложенного ряда только предложения.

Сильный ветер; дует ветер; на улице; замолкают птицы в лесах.

На этом же этапе следует начинать развивать  умение учащихся анализировать предложение по входящим в него словам. Для этого учащиеся составляют вопросные схемы данных предложений. Затем выполняют упражнения по распространению предложений по вопросам, по составлению собственных предложений, аналогичных данным.

Например:Составьте вопросную схему предложения:

Шустрые синицы скрылись в листве.

Допишите предложения по вопросам:

Рыжая белка (что делает?) (где?)

Маленькая избушка (что делает?) (где?)

Составьте собственные предложения по схеме:

Какой? Кто? Что делает? Где?

II этап - раскрытие синтаксической структуры предложения (его состава и типов связей слов). На этом этапе следует широко применять различные способы схематизации грамматических отношений, методы моделирования и конструирования. Всё, что можно представить с помощью наглядности, должно быть представлено, так как принцип наглядности  является одним из ведущих при обучении глухих учащихся.

Особенностью усвоения материала глухими учащимися является неумение выделять грамматическую основу предложения, поэтому необходимо объяснить, что у каждого предложения есть своё «ядро», главная часть – грамматическая основа. В массовой школе изучение главных членов предложения начинается с подлежащего. Поэтому изучение главных членов предложения мы начинаем с подлежащего.

После отработки умения находить главные члены происходит знакомство со второстепенными членами предложения. Целью работы при знакомстве с членами предложения является не распределение слов, входящих в предложение, по членам, а формирование понятий о различных ролях членов предложения в его логической структуре.

Возможные упражнения продуктивного характера на данном этапе

1.Игра «Найди товарища» (используется при отработке видов связи в словосочетании):

Учащимся раздаются карточки с зависимыми словами. Учитель показывает свою карточку с главным словом. Это слово должен выбрать тот ученик, у которого зависимое слово на его карточке лексически и грамматически  сочетается с главным. Выбрав слово, необходимо составить словосочетание и правильно его оформить. Например:

                    молодой

Идёт        вчера                                      

                    в театр

                    яркий

Ребята         вечером

                    весёлые

2.Распространи предложения, сделав текст интереснее.

«Утро»

Взошло солнышко. Лес проснулся. Поют птицы.

3.Игра «Кто больше?»

Полезно тренировать школьников в выявлении всех связей управления при сказуемом. Учитель предлагает распространить предложение. Необходимо придумать как можно больше зависимых слов к сказуемому. Например: Моя бабушка прочитала … (что?), (кому?), (о чём?), (когда?) и т.д. Рекомендую не просто устно составлять подобные предложения, а завести специальную тетрадь и записывать в неё все возможные случаи управления при конкретных глаголах. Эту тетрадь дети смогут использовать в дальнейшем в качестве справочных материалов.

4.Конструирование предложений по сюжетной картинке и данной схеме.

Использование подобных упражнений, методов и приёмов способно поднять речевое развитие глухих детей на более высокий уровень, научить их  грамотно и осознанно строить предложения, создавать  связные высказывания в соответствии с коммуникативной задачей, активизировать их внимание к  изучению языковых явлений.

Результаты эксперимента.

Проверка эффективности программы развития словесной речи как средства коммуникации на уроках грамматики.

Продолжительность формирующего эксперимента составила 11 месяцев. Эксперимент проводился на фронтальных уроках грамматики, на разных этапах урока (во время устной работы, основного этапа урока, самостоятельной работы, заключительного этапа).

В контрольном эксперименте мы использовали те же самые методики, что и в констатирующем. Применение нами программы развития словесной речи как средства коммуникации, использование тех же заданий что и в констатирующем эксперименте, позволило нам сравнить полученные данные и сделать выводы о качественных изменениях критериев сформированности уровня коммуникативной словесной речи. У младших школьников с нарушениями слуха.

Результаты контрольного эксперимента мы занесли в таблицы. (Приложение 2).

Для проверки эффективности нашей программы мы обработали результаты контрольного и констатирующего экспериментов и составили диаграмму.

Качественные данные свидетельствуют о том, что у детей повысился интерес к коммуникативному словесному общению. В результате проведения формирующего эксперимента, апробирования программы (системы упражнений) по развитию словесной речи как средства коммуникации при изучении синтаксического строя на уроках грамматики, у учащихся повысился интерес к урокам грамматики. Это выразилось в том, что дети стали чувствовать себя на уроках более комфортно, исчезло чувство скованности. Они стали более уверенно вступать в диалог с окружающими людьми, чаще задавать вопросы, свободно высказывать свою точку зрения, ориентироваться в ситуации выбора. У детей повысилась мотивация к речевой деятельности. Расширился словарный запас. Совершенствовалось умение конструировать предложения. Учащиеся стали меньше нарушать связи слов в предложениях, порядок слов в предложениях, пропускать слова. Совершенствовались умения распространять слова в предложениях.

Проделанная работа по развитию словесной речи как средства коммуникации у младших школьников с нарушением слуха, дала свои положительные результаты. Полученные данные дают возможность предположить, что у исследуемых детей произошёл прирост в показателях развития словесной речи. Улучшение показателей обусловлено использованием упражнений и заданий на уроках грамматики. Стабильная, систематическая работа в данном направлении позволила повысить уровень развития словесной речи как средства коммуникации у младших школьников с нарушением слуха. Использование на уроках грамматики разработанной нами программы упражнений и заданий, позволила поднять уровень развития коммуникативной словесной речи.

Круг пользователей.

Практическая значимость исследования заключается в разработке программы и ее апробировании, которая включает систему развивающих упражнений направленных на развитие словесной речи как средства коммуникации. Результаты могут быть использованы педагогами коррекционных образовательных учреждений, студентами и родителями неслышащих детей.

Библиографический список:

Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 года.

Государственный общеобразовательный стандарт образования РК. Специальное образование детей с ограниченными возможностями развития.

Быкова Л. М., Горбунова Е. А., Зыкова Т. С., Носкова Л. П. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей. – М.: Просвещение, 1991.

Быкова Л.М.Методика преподавания русского языка в школе глухих. М., 2002.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995.

7. Головчиц Л.А. Методические рекомендации к программе «Воспитание и

обучение слабослышащих детей со сложными (комплексными)

нарушениями развития». М., 2003.

Зыкова С.А. Проблемы сурдопедагогики. М., 1997.

Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. – 192 с. – М., 1970.

Петер Антон Янн. Воспитание и обучение глухого ребёнка: Сурдопедагогика как наука. – 248 с. – М.: Академия, 2003.

Миронова Э.В., Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Педагогические методики

выявления детей с подозрением на снижение слуха (младенческий,

ранний, дошкольный и школьный возраст). – М., 2000.

Носкова Л. П. Методические пути формирования у глухих школьников

представлений о модели предложения. М.: Просвещение, 1989.

Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. - М.,1978.

Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. –

Смоленск, 2000.

Шматко Н.Д.Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание.-1998.

Приложение 1.

Аубакиров Амангельды

Ермагамбетов Тамирлан

Каирбеков Уалихан

Селедцова Кристина

Смешникова Алина

Тлеугаз Диас

Тулегенов Нурберген

Приложение 2.

Аубакиров Амангельды

Ермагамбетов Тамирлан

Каирбеков Уалихан

Селедцова Кристина

Смешникова Алина

Тлеугаз Диас

Тулегенов Нурберген

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/96898-formirovanie-slovesnoj-rechi-kak-sredstva-kom