Развитие творческого потенциала дошкольников в процессе проблемного обучения

Ковшова М.Е. воспитатель пришкольного мини-центра сш№23 г.Петропавловска СКО

«Развитие творческого потенциала дошкольников в процессе проблемного обучения»

В настоящее время абсолютной ценностью личностно-ориентированного образования является ребенок. И в качестве глобальной цели рассматривается человек культуры: личность свободная, гуманная, духовная и творческая.

Главное в этой личности – устремленность в будущее, свободная реализация своих возможностей, в особенности творческих, укрепление веры в себя и достижение идеального «я».

Необходимо признать, что современные дети живут в эпоху информационной цивилизации, новых компьютерных технологий, поэтому особую ценность, сегодня приобретает развитие уже в дошкольном детстве способности самостоятельно и творчески мыслить.

Мышление – это процесс решения человеком новых для него проблем. Основная функция мышления – открывать неизвестное, новое.

Ребенок по своей природе творец, а мы его обрекаем в течение многих лет на воспроизводящую деятельность. Не отразиться ли это на развитии его творческого потенциала? Теория и практика обучения дают утвердительный ответ, потому что творческое начало в ребенке может развиться лишь в творческой деятельности.

При проблемном обучении деятельность педагога изменяется коренным образом: он не преподносит детям знания и истины в готовом виде, а учит их видеть и решать новые проблемы, открывать новые знания. При таком обучении деятельность ребенка приобретает поисково-исследовательский характер, т.к. развитие творческого потенциала ребенка может осуществляться в творческой деятельности, специально организуемой педагогом.

Признание продуктивности мыслительных процессов, как свойства мышления любого человека, имеет исключительное значение для человеческой практики, т.к. делает реальной цель современного образования – развитие творческой личности.

Педагогами и психологами доказано, что успешность обучения в школе во многом определяется не запасом знаний и представлений, приобретенных в дошкольный период (знание букв, умением читать, считать и т. д.), а уровнем развития психических процессов, в частности мыслительных операций, наличием у ребенка опыта самостоятельного разрешения ситуаций проблемного характера.

На сегодняшний день перед воспитателями встают вопросы:

Как учить маленького ребёнка думать, рассуждать?

Как развить у него интерес к познавательной деятельности?

Как подвести к самостоятельному поиску решений?

В целях активизации познавательной деятельности детей педагоги детского сада используют различные приёмы:

поисковая деятельность,

развивающие игры,

проблемные вопросы, задачи, ситуации.

Вопрос использования проблемного обучения в дошкольном образовании как никакая другая технология способствует развитию у детей активности, инициативы, творчества.

Все эти качества формируются средствами дошкольных видов деятельности — игры, познавательно-исследовательской деятельности, многообразных разновидностей дет­ского творчества, конструирования и т.д.

В любой совместной с детьми деятельности воспитатель постоянно должен помнить о том, что нужно как можно чаще ставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором новые, подлежащие усвоению знания, будут занимать место неизвестного. Сам факт столкновения с трудностью рождает у ребёнка потребность в новом знании.

Т.е., потребность в новом знании является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.

Например, причёсываясь после дневного сна, дети с удивлением отмечают, что длинные волосы девочек поднимаются за расчёской. Этот факт вызывает удивление. Роль педагога в этом случае не давать сразу готовый ответ, а попробовать подвести детей к самостоятельному поиску ответа, т.е. заставить их мыслить.

Для того чтобы ребёнок осознанно и глубоко мыслил, и при этом у него формировались необходимые приемы познавательной деятельности, воспитатель должен учить определенной последовательности умственных операций.

Этапы последовательности работы:

Первый этап – это анализ проблемной ситуации.

(Ребёнок заметил, что волосы причёсываются не как всегда, а поднимаются за расчёской).

Второй этап - формулировка проблемы.

(Почему волосы поднимаются за расчёской?)

Третий этап – этап анализа проблемы и выдвижения предположений.

Дети начинают высказывать предположения:

- Расчёска липкая.

- Волосы поднимает воздух.

- Похоже на магнит.

Четвёртый этап - обоснование гипотезы, проверка выдвинутых детьми предположений.

Выясняется, что уровень знаний детей недостаточен для выдвижения правильной гипотезы. В этом случае воспитатель помогает решить проблему, нацеливая детей на поиск ответа в энциклопедической литературе, интернете, у взрослых и пр.

Последний этап - проверка решения проблемы.

На этом этапе решающее значение приобретает практическая деятельность – проведение опытов и экспериментов.

Воспитатель организует ряд опытов «Что происходит с воздушным шариком, если его потереть о волосы», «Электрическая расчёска», «Щелчок» и др. и подводит детей к выводу – волосы наэлектризовались, т.е. проблема решена, и дети получили начальные знания об электричестве.

Практика показывает, что познавательный интерес к новому знанию, вызванный проблемной ситуацией, не у всех детей одинаков. Для усиления этого интереса воспитатель должен стремиться создавать повышенный эмоциональный настрой, применяя особые методические приемы эмоционального воздействия на воспитанников перед или в процессе создания проблемной ситуации:

Методические приёмы эмоционального воздействия:

- элементы новизны,

- игровые моменты,

- эмоциональное изложение материала и др.

Но особое внимание воспитатель должен обратить на постановку вопроса. Вопрос должен быть проблемным.   А проблемным он становится при следующих условиях:

1.Он должен иметь логическую связь с ранее изученным и с тем, что подлежит усвоению, т.е. новым знанием.

2.Должен содержать познавательную трудность.

3.Должен вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным.

Всегда ли ребёнок может самостоятельно выйти из создавшегося познавательного затруднения? Конечно, нет. Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:

1. Воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает её при активном слушании и обсуждении детьми (частично-поисковый метод).

2. Воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находят решение. Воспитатель направляет ребёнка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод).

3. Ребёнок ставит проблему, воспитатель помогает её решить. У ребёнка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему (исследовательский метод).

4. Ребёнок сам ставит проблему и сам её решает. Воспитатель даже не указывает на проблему. Ребёнок должен увидеть её самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы её решения (исследовательский метод).

Частично-поисковый метод проблемности характерен для использования в работе с детьми младшего и среднего возраста, т.к. запаса знаний и собственного опыта детей недостаточно для поиска ответа на вопрос. А исследовательский метод чаще используется в работе со старшими дошкольниками, но это разграничение весьма условно. Следует помнить, что Государственный стандарт дошкольного образования особое значение придаёт индивидуализации образовании, когда акцентируется внимание на учёте индивидуальных особенностей и возможностей развития каждого ребёнка, поэтому использование исследовательского метода в работе с детьми младшего возраста вполне возможно. Всё зависит от уровня развития детей.

При организации поисковой деятельности с использованием проблемных ситуаций воспитатель в каждом конкретном случае сам решает, в какой форме проводить работу с детьми: группой или индивидуально. Тем не менее, чтобы развивать у детей способность сомневаться, критически мыслить, предпочтение следует отдавать групповым формам работы. Ребенку легче проявить критичность по отношению к сверстникам, чем по отношению к взрослому. Сомнение, догадка, предположение возникает у него при сопоставлении своей точки зрения с мнением товарища. А общение и совместная деятельность со взрослым развивают у ребенка умение ставить цель, действовать, подражая ему. Впоследствии в совместной деятельности со сверстниками ребенок начинает использовать формы поведения взрослых: контролировать, оценивать, не соглашаться, спорить. Так зарождается необходимость координировать свои действия с действиями партнеров, принимать их точку зрения. В ходе такой познавательной деятельности у ребёнка формируется умение вести диалог с воспитателем и другими детьми в группе. Показатели такого диалога – простота общения, демократичность отношений, когда дети свободно высказывают свои мысли и сомнения.

В процессе беседы воспитатель должен подбирать такие вопросы, которые будут побуждать детей к сравнению, к установлению сходства и различия. И это вполне закономерно: все в мире человек узнает через сравнение. Благодаря сравнению ребенок лучше познает окружающую природу, выделяет в предмете новые качества, свойства, что дает возможность по-новому взглянуть на то, что казалось обычным, хорошо знакомым. Вопросы для сравнения ставятся так, чтобы дети последовательно выделяли сначала признаки различия, потом – сходства.

Например, наблюдая на прогулке за дождевым червяком и гусеницей, воспитатель предлагает детям решить проблемную задачу:

«Мохнатая гусеница, увидев дождевого червя, удивилась, что он скользкий и гладкий. Почему дождевой червь не пушистый, как гусеница?»

В ходе поиска ответа дети сравнить червяка с гусеницей. Чем отличается червяк от гусеницы?

Дети называют: они разного цвета; червяк гладкий, а гусеница пушистая, червяк живёт под землёй, а гусеница – на дереве и т.д. При поиске похожих признаков отмечают то, что они оба имеют тело вытянутой формы, умеют ползать и др. В ходе сравнения дети получают и новые знания от педагога о среде обитания животных, особенностях защиты от врагов и т.п. Новые знания, подробный анализ сходства и различия помогают детям найти ответ на поставленный в задаче вопрос.

Для активизации внимания детей в ходе решения проблемной ситуации педагог может иногда и ошибиться – пусть дети заметят ошибку, поправят. Не следует забывать и о шутке: она активизирует мысль, озадачивает детей.

Итак, подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод о том, что:

постановка проблемной задачи и процесс ее решения чаще происходит в совместной деятельности воспитателя и детей;

как правило, в силу отсутствия опыта у детей, педагог увлекает воспитанников в совместный умственный поиск, оказывает им помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов;

познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой, т.е. воспитатель ставит вопросы, которые побуждают детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам.

Но главная особенность проблемного обучения, в отличие от традиционного, заключается в том, что оно доставляет детям радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности.

Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

Мастерство воспитателя проявляется больше всего в организации проблемных ситуаций. При проблемном обучении воспитатель остается руководителем учебного процесса, но выходит из роли человека сообщающего знания, и становится тем, кто будит, развивает, наблюдает мыслительные операции воспитанников, исправляет ошибки, разъясняет сомнения.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/98746-razvitie-tvorcheskogo-potenciala-doshkolnikov