Применение элементов театральной педагогики в контексте урока музыки как один из важнейших путей реализации ФГОС нового поколения

Чувьюрова Наталья Сергеевна

Методист отдела художественного творчества

Данная статья кратко освещает основные идеи экстраполяции театральных методов и приемов в процесс школьного музыкального образования.

Основой современной образовательной парадигмы выступают идеи гуманистического подхода, ориентированного на формирование и развитие личности учащегося. Урок музыки обладает потенциалом к наиболее полной реализации данной цели, поскольку предполагает целостное воздействие на ребёнка, взаимосвязь и скоординированную работу эмоциональной и интеллектуальной сфер в процессе получения новых знаний и развития специальных навыков.

Федеральные государственные стандарты начального и среднего общего образования предъявляют чёткие требования к результатам учебной деятельности в рамках музыкального развития и воспитания, достигаемым учащимися во многом благодаря грамотной организации образовательного процесса.

Удовлетворению требований способствуют множество подходов к организации урока. Однако особенную значимость приобретает идея экстраполяции театральных методов и приёмов в школьный учебный процесс.

Современный урок музыки, согласно ФГОС нового поколения, должен быть направлен на достижение учащимися личностных, метапредметных и предметных результатов в ходе осуществления музыкальной деятельности в рамках системнодеятельностного подхода к обучению. Б. С. Рачина определяет урок музыки как «вечный дуализм ремесла и творчества, технологии и художественного процесса, классно-урочной системы обучения и игры, сказки, театра». При органичном сочетании всех элементов, синтезирующихся в целостное явление, рождается процесс с определённой логикой развития, выстроенной драматургией; культивирующий эмоциональное наполнение от воздействия музыкального искусства и процесса музицирования.

В своей статье «Драматургия и режиссура урока музыки» Б. С. Рачина даёт следующее определение современному уроку музыки: « – это всегда непрерывно развивающееся, синтезирующее все виды музыкальной деятельности учащихся и профессиональной деятельности учителя со-бытие, иначе своеобразный спектакль, в котором и учитель, и его ученики равноправные действующие лица. В этом спектакле нет, и не может быть зрителей, наблюдающих за игрой актёров». По нашему мнению, это определение очень чётко выражает идеи ФГОС относительно школьного музыкального образования XXI века.

Данный подход (включение элементов театрального искусства в музыкально-педагогический процесс) предполагает субъектсубъектные отношения между учителем и учениками, эффективен в рамках системно-деятельностного подхода; реализуется посредством синтеза различных видов искусств, таким образом, создавая более объемное понимание искусства в целом. Урок, построенный на взаимодействии музыкального и театрального искусств, можно назвать уроком-спектаклем, а план к нему – сценарием, рассматривающимся как «творческое преломление содержательно-развивающего потенциала урока».

Существуют различные варианты реализации идеи «экстраполяции театральных способов и приёмов воздействия в педагогический процесс» (Б. С. Рачина). Перечислим некоторые из них: «Аксеодрама» И. В. Юстуса, «Актёрско-режиссёрская педагогика» О.С. Булатовой, «Школьная театральная педагогика» О. А. Антоновой, «Драмогерменевтика В. М. Букатова и А. П. Ершовой, «Открытое режиссёрско-педагогическое действие» В. А. Ильева, и т.д. Наибольшее отражение в школьной музыкальной педагогике нашли исследования О. С. Булатовой, а также В. М. Букатова и А. П. Ершовой. Кратко рассмотрим основные положения драмогерменевтики, представленные в работах В. М. Букатова и А. П. Ершовой.

Драмогерменевтика, как самостоятельное направление в педагогике, возникла из синтеза элементов герменевтической, педагогической и театральной сфер. Выделим основные понятия герменевтической сферы как составной части драмогерменевтики: «индивидуальность понимания», «блуждание» и «странности». (В. М. Букатов и А. П. Ершова)

Существует большое количество определений, относящихся к слову «понимание». Обратимся к одному из его толкований с точки зрения психологии: понимание – способность осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего-нибудь. Не всегда запоминание информации и способность её воспроизвести свидетельствуют о понимании индивидуумом её содержания. А ведь именно понимание изучаемого материала ведёт к развитию учащегося.

Понимание имеет индивидуальный, уникальный характер. Его определяют различные факторы, такие как: возраст индивида, уровень образования и развития, окружающая социальная среда, уровень воспитания, и т.д. Качественные и количественные характеристики процесса понимания – его содержание и объем – относительны, и могут меняться с течением времени.

Индивидуальность понимания в теории драмогерменевтики воспринимается как необходимый и неотъемлемый компонент процесса образования и развития личности. По мнению В. М. Букатова и А. П. Ершовой индивидуальность понимания может как совпадать с тем пониманием, что считается «правильным», так и не совпадать с ним (то есть принять форму «непонимания» или неправильного понимания). Однако авторы считают, что неправильное понимание или непонимание вовсе – это определённый этап на пути к пониманию, который «необходимо использовать для стимулирования познавательной активности учащихся». (Б. С. Рачина)

Кратко рассмотрим следующее понятие герменевтической сферы, применяемое на практике как педагогический приём, повышающий эффективность усвоения новой информации. Приём носит название «блуждание» и интерпретируется следующим образом: вместо единовременного решения задачи по осознанию чего-то неизвестного и непонятного (будь то предмет, явление, произведение искусства, незнакомый текст и т.д.) предлагается выполнить простую задачу, связанную с манипулированием целым незнакомым объектом, или его частью. По мнению В. М. Букатова и А. П. Ершовой, данный подход к решению задачи способствует устранению так называемой «блокировки понимания» и осуществлению процесса «обживания» новой информации.

В процессе интегрирования новой информации в уже имеющуюся систему знаний, человек неизбежно находит в ней (новой информации) некие «странности»; иными словами, человек задаётся вопросами о том или ином аспекте информации, который пока не является в полной мере частью личностной системы знаний. По мере получения ответов на вопросы, «странности» устраняются, а на смену им приходит более высокий уровень понимания. Некоторые педагоги настроены на поспешное растолковывание своим ученикам возникающих вопросов, таким образом, блокируя развитие процесса понимания, ограничивая его эмоциональную составляющую. Создатели драмогерменевтики определяют самостоятельное выявление учащимися «странностей» и поиск их разрешения необходимыми этапами процесса понимания, обучения.

Далее рассмотрим ключевые элементы сферы педагогического мастерства, вошедшие в синтезированное направление – драмогерменевтика. Их составляют «очеловеченность», «примерность поведения» и «дихотомия». (В. М. Букатов и А. П. Ершова)

Под «очеловеченностью» стоит понимать целостный подход к развитию учащегося, равноправие и равнозначимость всех его структур (физических, эмоциональных, интеллектуальных) в процессе любого направления деятельности. Данный подход противопоставлен «механистическому» (В. М. Букатов и А. П. Ершова) подходу к развитию учащегося, который предполагает дифференциацию целостного восприятия субъекта и последующий уклон педагогического внимания на одну из его частей (эмоциональную, физическую, интеллектуальную сферу).

«Примерность поведения» подразумевает действенное проявление личности педагога в общественной жизни (особенно профессиональной), которое может (и должно) служить образцом поведения для учащихся. «Примерность» проявляется в искренности, внимательности, доброжелательности, уважительном отношении к ученикам и окружающим людям, ответственности, чуткости, отзывчивости, дальновидности педагога и пр. Авторы драмогерменевтики считают, что лишь тот учитель, кто подаёт пример своим поведением, кто развил в себе качества, благодаря которым формируется похвальное поведение, сможет помочь родителям, педагогическому коллективу развить те же качества в своих учениках. Но «примерность поведения» заключается не только в создании морально-нравственного образца для подражания, но и в умении грамотно выстраивать своё поведение для максимально эффективного и грамотного управления процессом обучения. И подспорьем в этом непростом, но очень важном деле может служить театральная теория действий.

Следующим звеном цепи, составляющим сферу педагогического мастерства в рамках драмогерменевтики, является дихотомия. Обратимся к определению. В логике термином «дихотомия» обозначают деление объёма понятия на две части, взаимоисключающие друг друга и полностью исчерпывающие объём делимого. В ботанике же даётся следующие разъяснение: дихотомия – это вильчатое ветвление всей особи или какого-либо элемента организма на две части без продолжения главной (делимой) оси. Авторы драмогерменевтики используют рассмотренный выше термин в своих исследованиях, исходя из понимания дихотомического деления растения.

Педагогическая дихотомия представляет собой возможность нахождения в одних обстоятельствах процесса педагогической деятельности нескольких равновозможных вариантов поведения, действий, реакций учителя. Ориентировка на данный подход позволяет педагогу эффективнее управлять учебным процессом, развивает умение импровизировать исходя из различных ситуаций на уроке.

Ключевыми положениями театральной сферы в драмогерменевтике являются «общение», «действенная выраженность» и «мизансцена». И в педагогическом процессе, и в процессе спектакля важную роль играет общение (между педагогом и учащимися, и учащимися между собой; между артистами и зрителями, партнёрами по сцене). От его качества во многом зависит вовлечённость всех присутствующих в происходящие события на уроке или на сцене.

Педагогическое и театральное общение В. М. Букатов и А. П. Ершова  условно делят на «фиксировано-ритуальное» (термин авторов), то есть ограниченное планом урока или сценарием спектакля и повторяющееся в некотором смысле как некий ритуал на протяжении длительного промежутка времени; и подлинное, живое, то есть импровизационное взаимодействие между партнёрами, опирающееся в большей степени на ситуацию. Авторы придерживаются мнения о том, что именно живое импровизационное общение помогает учащимся и зрителю активизировать все рецепторы, способствующие получению и обработке информации, а значит быть «подключёнными» к происходящим в классе или на сцене событиям. Перенося своё внимание на педагогический процесс, отметим, что живое общение должно базироваться на фиксированном материале, который есть в арсенале учителя, однако избегать формирования модели отчуждённого субъект-объектного взаимодействия, которое уже давно себя изжило и в современной общеобразовательной школе не представляется целесообразным, поскольку не может в полной мере отвечать требованиям ФГОС.

Действие – это один из основных способов проявления человека в жизни. Именно поэтому актёрское искусство, как искусство отражения действительности, полагаем, не может существовать без выражения в действии. В. М. Букатов и А. П. Ершова сравнивают процесс обучения в рамках урока с репетиционным процессом актёра: и актёр, и учащийся ищут суть, так называемое «зерно», знание, совершая множество действий, благодаря которым процесс поиска становится продуктивным и творческим, личностно-значимым. Самостоятельные действия по поиску информации – необходимое условие максимально продуктивного развития, в отличие от «вложения» чужеродных уже готовых информационных шаблонов в юные умы. В XXI веке в основу школьного процесса образования положен системнодеятельностный подход. «Задача учителя, – пишет Б. С. Рачина – мотивировать учащихся на желание узнать то новое, что обсуждается на конкретном уроке, и включить их в действия по поиску информации» [16, с. 100] 19 Для человека является противоестественным сохранение одного положения в пространстве на протяжении длительного промежутка времени и чаще всего предполагает более или менее подневольное выполнение какого-либо ритуала».

Частая смена макромизансцен (В. М. Букатов и А. П. Ершова) в рамках традиционного (и современного в том числе) урока не представляется возможной, однако в определённой мере необходима, поскольку влияет на качество процесса, а значит во многом, и результата деятельности каждого учащегося, присутствующего в классе. Мизансцена в спектакле служит средством визуальнообразного выражения конфликта, постановочным эффектом, который усиливает воздействие живого произведения театрального искусства на зрителя. В рамках урока мы рассматриваем изменение микро- и макромизансцен; примером создания макромизансцены может послужить расстановка учебных столов нестандартным способом, а именно – в круг по 5 штук. Данная форма уместна при групповой работе, требующей активного взаимодействия между учащимися для решения стоящей перед ними задачи. Более того, она (форма физической организации пространства, описанная выше) помогает создать прямой зрительный контакт между участниками группы, что способствует более эффективной и открытой коммуникации, а значит, и педагогического процесса.

Кратко осветив основные положения драмогерменевтического направления в педагогике, определим его ценность в рамках урока музыки в современной школе.

«Философия» драмогерменевтики перекликается с содержательной значимостью школьного музыкального образования в:

• деятельностной и действенной направленности: воспитание и развитие, осуществляемое через освоение музыкального искусства, невозможно в отрыве от активной самостоятельной деятельности учащихся, направляемой и курируемой педагогом, в «процессе совместного проживания урока всеми его участниками, включая учителя» (В. М. Букатов);
• ориентации на целостное развитие учащегося: нельзя рассматривать деятельность на уроке музыки только как приобретение специальных навыков, 20 поскольку развитие голоса невозможно без физического воспитания тела (например, удержание ровной осанки, необходимой для естественного и правильного звукоизвлечения, представляет известную сложность для многих детей, а потому требует развития через музыкально-пластическую деятельность), познание теоретических понятий не представляется без усилий интеллектуальной сферы, а отклик на заложенные в звучащей и исполняемой музыке чувства – без эмоциональной сферы. Таким образом, процесс развития и воспитания учащегося на уроках музыки приобретает целостный характер;
• индивидуализации понимания. Музыкальное искусство различными путями воздействует на эмоциональную сферу человека. Эмоции активизируют мыслительный процесс, имеющий ассоциативный характер. Личностный набор ассоциаций зависит от индивидуального человеческого опыта, накопленного на момент «общения» с музыкой. Исходя из сказанного выше, можем сделать вывод: восприятие музыкального искусства, характер его влияния на индивидуума всегда индивидуальны, а потому, в рамках музыкальных занятий в школе, требуют на определённом этапе разумного невмешательства педагога в мыслительно-эмоциональный процесс соприкосновения учащихся с музыкой;
• осознании живого подлинного общения как одного из важнейших аспектов успешной педагогической деятельности. Процесс восприятия музыки представляет собой переживание настоящего момента через взаимодействие с организованным музыкально-звуковым пространством. Этот процесс можно назвать не иначе, как подлинное общение слушателя с собой, композитором и исполнителем во всём его многообразии, которое только способно быть доступным человеку в конкретной временной точке. Подобное общение носит творческий, импровизационный характер. Процесс освоения музыкального искусства на базе общеобразовательной школы имеет своей целью в первую очередь личностное развитие и воспитание учащихся, которое не представляется возможным без организации живого межличностного общения учителя и детей, как одного из обязательных условий, создаваемых педагогом для эффективного диалога каждого присутствующего с 21 музыкой. Импровизационное (живое, подлинное) педагогическое общение обладает, так же, как общение с искусством, непосредственным характером, что делает его живым, то есть максимально приближенным к ежедневному межличностному общению индивидуумов, тем самым создавая на уроке атмосферу доверия, доброжелательности искренности намерений, спокойствия, что очень важно для эффективного погружения в атмосферу творчества, которая, несомненно, является обязательной «гостьей» на любом уроке, связанным с искусством.

Существенно расширяет границы понимания и реализации возможностей современного урока музыки актёрско-режиссёрская педагогика, разработанная О. С. Булатовой, в которой роль педагога рассматривается с трёх позиций: педагог-драматург, педагог-режиссёр и педагог-артист. Тезисно обозначим основные идеи данной системы.

Роль педагога-драматурга проявляется в разработке и планировании предстоящего процесса учебно-педагогического взаимодействия с учениками и осуществляется через определение «сверхзадачи», идеи, целей взаимодействия, содержания и конкретных педагогических задач; мысленное проигрывание педагогических ситуаций будущего урока, нахождение средств привлечения и удержания внимания учащихся к изучаемому материалу, средств, нацеленных на организацию настроя учеников на процесс обучения. Педагог в роли режиссёра выступает как организатор контекста предстоящего учебно-педагогического общения.

Задача педагога-артиста заключается в том, чтобы в процессе учебно-педагогического действа вызвать эмоциональный отклик, интерес учащихся к получаемой информации, стремление постичь её смысл, суть.

Триединство художественной составляющей профессиональной деятельности педагога (драматург, режиссёр, артист) решает задачу реализации взаимосвязи рационального и эмоционального аспектов процесса познания учащихся, что в свою очередь способствует осуществлению идей гуманистической парадигмы современного образования.

Как было сказано ранее, интеграция элементов театрального искусства в учебный процесс получило широкое внимание со стороны исследователей в области педагогической теории и практики. Концепция О. С. Булатовой нашла наибольшее отражение в виде различных авторских интерпретаций, созданных учёными-музыкантами, и направленными на качественное улучшение процесса музыкального образования начального и среднего звена общеобразовательной школы.