Трансформация управления образовательной организацией на основе личностно-ориентированного подхода: концепция и практика

Дегтяренко Анна Сергеевна

Зам.директора по УВР, учитель математики

Традиционная административно-командная модель, эффективная в условиях стабильности и унификации, демонстрирует свою несостоятельность перед задачей воспитания уникальной, критически мыслящей и самообучающейся личности. Настоящая статья обосновывает тезис о том, что реализация личностно-ориентированной образовательной модели невозможна без предваряющей и поддерживающей ее личностно-ориентированной модели управления.

Антропоцентрический поворот в глобальной образовательной политике, усиленный вызовами цифровой трансформации и нестабильности, требует от школ пересмотра базовых управленческих парадигм. Традиционная административно-командная модель, эффективная в условиях стабильности и унификации, демонстрирует свою несостоятельность перед задачей воспитания уникальной, критически мыслящей и самообучающейся личности. Настоящая статья обосновывает тезис о том, что реализация личностно-ориентированной образовательной модели невозможна без предваряющей и поддерживающей ее личностно-ориентированной модели управления. Проводится комплексный анализ философско-психологических оснований подхода (от гуманистической психологии до теории самодетерминации), его актуальности как ответа на системные кризисы (выгорание педагогов, ригидность организаций), а также детально раскрывается архитектоника его практического внедрения.

Предлагается развернутый структурный алгоритм, охватывающий диагностику, кадровую переподготовку, трансформацию организационной культуры и цифровизацию, с выходом на институционализацию новых принципов. Статья позиционирует ЛОП не как набор методик, а как целостную философию управления, преобразующую школу из «фабрики знаний» в «человеко-центричную экосистему», где управление становится службой поддержки развития человеческого потенциала как конечной цели.

Современная социокультурная и технологическая динамика поставила институт образования перед экзистенциальным вызовом. Если индустриальная эпоха нуждалась в дисциплинированном исполнителе с стандартным набором знаний, то постиндустриальная, цифровая цивилизация запрашивает личность, способную к нелинейному мышлению, творческой адаптации, ценностному самоопределению и кооперации в условиях высокой неопределенности. В ответ на этот запрос в образовательной политике и педагогической теории утвердилась антропоцентрическая парадигма, смещающая фокус с трансляции информации на развитие личности обучающегося, его индивидуальной образовательной траектории и метапредметных компетенций.

Однако возникает фундаментальное и драматическое по своим последствиям противоречие: педагогическая практика провозглашает ценности индивидуализации и субъектности, в то время как управленческая практика, регулирующая эту самую педагогику, часто остается в плену ретро-моделей, основанных на жесткой иерархии, централизации, унификации и внешнем контроле.

Управление в такой логике воспринимает педагога не как субъекта творчества и носителя экспертизы, а как объект административного воздействия, «винтик» в отлаженном механизме. Это порождает ряд системных дисфункций: демотивацию и выгорание учителей, ригидность организационных структур, подавление инновационного потенциала и, как итог, невозможность создать для ученика ту самую развивающую, персонализированную среду, к которой мы стремимся.

Таким образом, тезис данной статьи заключается в следующем: качество и глубина личностно-ориентированного образовательного процесса прямо пропорциональны степени интеграции личностно-ориентированных принципов в систему управления школой. Управленческая трансформация — не просто желательное дополнение, а необходимое условие, предваряющее и делающее возможной педагогическую трансформацию. Мы рассматриваем личностно-ориентированный подход (ЛОП) в управлении как комплексную «рамочную» модель, которая переопределяет цели, принципы, методы и инструменты руководства образовательной организацией, превращая ее из бюрократической структуры в живую, обучающуюся и развивающуюся экосистему.

Управление, основанное на приоритете личности, укоренено в глубокой интеллектуальной традиции. Его фундамент составляют три взаимодополняющих теоретических пласта.

Работы Абрахама Маслоу и Карла Роджерса стали интеллектуальным бунтом против редукционизма бихевиоризма и психоанализа. Маслоу, с его пирамидой потребностей, показал, что движущей силой развития является стремление к самоактуализации — полному раскрытию личностного потенциала. Однако это высшее стремление блокируется, если не удовлетворены базовые потребности: физиологические, в безопасности, принадлежности и уважении. Для управления это означает: бессмысленно требовать от педагога педагогических подвигов, творчества и преданности делу, если он не чувствует стабильности трудоустройства, справедливости в оплате труда, уважения со стороны администрации и коллег, принадлежности к значимому профессиональному сообществу.

Карл Роджерс перенес принципы клиент-центрированной терапии в педагогику, сформулировав три «необходимых и достаточных условия» для личностного роста: безусловное позитивное принятие, эмпатическое понимание и конгруэнтность (аутентичность). В управленческом переводе это звучит так:

• Принятие: Руководитель признает ценность и достоинство подчиненного вне зависимости от его сиюминутных успехов или неудач. Это основа психологической безопасности.
• Эмпатия: Способность администрации видеть ситуацию с точки зрения педагога, понимать его мотивы и трудности, что является ключом к эффективной коммуникации и поддержке.
• Конгруэнтность: Искренность и открытость руководителя, соответствие его слов, действий и внутренних состояний. Это рождает доверие, без которого любое управление превращается в манипуляцию.

Лев Выготский утверждал, что личность формируется не изнутри наружу, а в процессе интериоризации культурных образцов, усваиваемых в социальном взаимодействии. Ключевые для управления концепции:

• Зона ближайшего развития (ЗБР): Расстояние между актуальным уровнем развития сотрудника (что он может сделать сам) и потенциальным (что может сделать с помощью наставника или коллег). Эффективное управление — это постоянная диагностика ЗБР каждого педагога и организация вокруг него «скаффолдинга» — поддерживающих структур (наставничество, супервизия, совместное планирование).
• Социальная ситуация развития: Уникальная для каждого возрастного (и профессионального) этапа система отношений человека с окружающей действительностью. Задача управления — не управлять людьми напрямую, а проектировать и постоянно обогащать эту ситуацию: создавать пространства для сотрудничества, вводить значимые профессиональные вызовы, культивировать общие ценности и ритуалы.

Таким образом, руководитель в логике Выготского — это архитектор развивающей профессиональной среды, а не надсмотрщик.

Теория Эдварда Деси и Ричарда Райана (Deci & Ryan) представляет собой стройную научную модель, объясняющую, почему и при каких условиях человек проявляет инициативу, креативность и вовлеченность. Она постулирует три универсальные, врожденные психологические потребности:

• Автономия: Потребность чувствовать себя инициатором своих действий, иметь выбор и свободу от внешнего давления. В управлении это реализуется через делегирование, предоставление свободы в выборе методик, участие в целеполагании.
• Компетентность: Потребность ощущать себя эффективным в взаимодействии со средой, испытывать мастерство и рост. Этому служат четкие критерии успеха, формирующая обратная связь, возможности для профессионального развития и признание достижений.
• Связанность (родственность): Потребность ощущать связь с другими, принадлежность к группе, заботу и поддержку. Это культивируется через командную работу, неформальное общение, справедливое и уважительное отношение.

Удовлетворение этих потребностей ведет к качественной внутренней мотивации, устойчивой вовлеченности и психологическому благополучию. Фрустрация — к демотивации, выгоранию и сопротивлению. Следовательно, управленческая система должна быть подвергнута аудиту на предмет того, какие потребности она блокирует, а какие — питает.

На стыке этих теорий кристаллизуются ключевые управленческие принципы ЛОП:

1. Принцип примата личности: Человек (педагог, ученик, родитель) не является ресурсом для достижения целей организации. Напротив, организация — это ресурс и среда для развития человека.
2. Принцип диалогичности и со-управления: Управление — это не монолог власти, а диалог, переговоры и совместное проектирование. Решения, затрагивающие жизнь коллектива, рождаются в процессе обсуждения.
3. Принцип индивидуализированной поддержки: Единого рецепта развития для всех не существует. Управленческие воздействия, карьерные траектории, система поддержки должны быть максимально кастомизированы.
4. Принцип доверия и разумного риска: Доверие — базовый капитал организации. Он предполагает делегирование полномочий, допущение возможности ошибки как источника обучения и отказ от тотального контроля.
5. Принцип развития через сообщество: Профессиональный рост происходит не в изоляции, а в насыщенной, коллаборативной среде профессионального обучающегося сообщества.

Интеграция ЛОП — не дань моде, а прагматичный ответ на глубокие системные проблемы, которые тормозят развитие образования.

Синдром эмоционального выгорания — бич профессии. Его причины часто коренятся в отчуждении труда: учитель теряет связь между своими внутренними ценностями (желание помочь ребенку, любовь к предмету) и рутинной, перегруженной отчетностью, административным диктатом деятельностью. ЛОП борется с этим отчуждением:

• Восстановление автономии: Возвращая учителю право голоса в выборе методов и части содержания, мы восстанавливаем его чувство авторства и ответственности за процесс.
• Признание и уважение: Система, ориентированная на личность, видит в учителе эксперта. Публичное признание его успехов, внимание к его профессиональному мнению напрямую удовлетворяет потребность в уважении и компетентности.
• Смыслообразующая обратная связь: Замена формальной аттестации на диалог о профессиональном росте помогает учителю увидеть смысл и вектор своего развития, а не просто получить оценку.

Рынок труда для талантливых педагогов становится конкурентным. Молодые специалисты и опытные профессионалы ищут не просто рабочее место, а среду для самореализации. Организация, практикующая ЛОП, предлагает им:

• Инвестиции в личный бренд: Помощь в построении индивидуальной траектории развития, поддержка в публикациях, выступлениях, что усиливает рыночную стоимость педагога.
• Гибкость и баланс в жизни и работе: Учет личных обстоятельств, возможность гибкого графика, дистанционной работы над некоторыми задачами.
• Культуру признания: Такую среду покидают значительно реже, так как в ней удовлетворены базовые психологические потребности, описанные теорией самодетерминации.

Жесткая иерархия с централизованным принятием решений слишком медлительна. ЛОП создает распределенную систему интеллекта:

• Делегирование инициативы: Право и ответственность за решение локальных проблем передаются на уровень методических объединений, проектных групп.
• Горизонтальные связи: Проектное управление ломает межпредметные и межкафедральные барьеры, создавая сети для обмена знаниями.
• Культура экспериментирования: Безопасная среда для ошибок поощряет тестирование гипотез и быстрые петли обратной связи «действие-результат-коррекция».

Теория воплощается через конкретные, взаимосвязанные управленческие технологии. Такие как:

Индивидуальный план развития (ИПР) как договор. Вместо формальной аттестационной папки — живой документ, разработанный совместно учителем и его наставником/куратором. Он включает: диагностику (сильные стороны, зоны роста), цели на год (не только по предмету, но и по педагогическим компетенциям, проектной деятельности), план конкретных действий (курсы, стажировки, мастер-классы, чтение литературы), критерии успеха и график промежуточных встреч. ИПР привязан к системе грантов и внутреннего финансирования повышения квалификации.

Формирующая оценка персонала. Регулярные (раз в 2-3 месяца) структурированные встречи «руководитель-подчиненный». Фокус — на будущем развитии, а не на осуждении прошлых ошибок. Руководитель выступает в роли коуча, задающего вопросы, а не дающего указания.

Многоуровневая система признания. Помимо материального стимулирования:

Экспертное признание: Включение в состав жюри конкурсов, рабочих групп по разработке стандартов.

Публичное признание: Не просто «доска почета», а история успеха на сайте школы, интервью в школьном медиа.

Символическое признание: Премия имени выдающегося учителя школы, право вести авторский семинар для коллег, «творческий отпуск» для работы над проектом.

От формальных коллегиальных органов к реальным центрам принятия решений. Педагогический совет превращается в профессиональный парламент, где через дебаты и рабочие группы решаются ключевые методические вопросы. Управляющий совет, куда входят родители, ученики и внешние эксперты, получает реальные полномочия по распределению части бюджета, оценке качества условий обучения, участию в найме директора.

Проектное управление как норма. Школа формирует годовой портфель проектов (образовательных, исследовательских, социальных, инфраструктурных). Любой педагог или группа педагогов может выступить с инициативой и стать лидером проекта, собрав под свое начало междисциплинарную команду. Это развивает лидерские качества, дает опыт управления ресурсами и снимает барьеры между подразделениями.

Практики прозрачности и открытого канала связи. «Чашка кофе с директором» — не разовая акция, а регулярный формат. Внутренняя социальная сеть для оперативного обмена информацией и неформального общения. Система сбора идей, где любой сотрудник может предложить улучшение, а коллектив — проголосовать за него. Администрация обязана давать ответ по каждой реализуемой или отклоненной идее.

Так же не малое значение имеет психологическое сопровождение как стратегическая инфраструктура.

• Служба организационного развития. Штатный психолог работает не только с детьми, но и с педагогическим коллективом и администрацией, выполняя функции:
• Медиатора в конфликтных ситуациях.
• Фасилитатора на сложных совещаниях и стратегических сессиях.
• Тренера по развитию эмоционального интеллекта, коммуникативных навыков, профилактике выгорания.
• Культура психологической безопасности. Уверенность в том, что за высказанную идею, вопрос или признание в ошибке не последует наказание или унижение. Создается через:
• Личный пример лидеров: Руководители первыми признают свои просчеты.
• Ритуалы «разбора полетов» без поиска виноватых: Анализ неудачных проектов или уроков с фокусом на системных причинах, а не на персоналиях.
• Поощрение вопросов и сомнений.

Переход к ЛОП — это сложный организационный процесс, требующий последовательности и терпения. Условные сроки при полномасштабной реализации — 3-5 лет.

Этап 0. Преданализ и мобилизация руководства (1-2 мес.).

Осознание боли и формирование видения. Административный аппарат в лице директора и заместителей должны лично для себя ответить на вопросы: «Почему мы больше не можем работать по-старому? Какой мы видим школу через 5 лет?». Без искренней убежденности первого лица проект обречен.

Изучение опыта и формирование первоначального языка. Посещение школ-практиков, чтение литературы, приглашение внешних консультантов для «прокачки» управленческой команды.

Этап 1. Диагностико-проектировочный (3-6 мес.).

Глубокая диагностика «как есть». Использование смешанных методов: анонимные опросы, фокус-группы с разными категориями педагогов («молодые», «ветераны», «неформальные лидеры»), анализ документов, картография организационных процессов.

Создание «коалиции перемен». Формирование расширенной инициативной группы (10-15% коллектива), включающей не только администраторов, но и уважаемых учителей, представителей профсоюза, активных родителей. Эта группа станет проводником и переводчиком идей для остальных.

Совместное проектирование «как должно быть». Стратегическая сессия по разработке миссии, ценностей и стратегических целей в новой парадигме. Создание яркого, образного описания желаемого будущего.

Нормативное закрепление и план коммуникаций. Внесение изменений в Устав, ПВТР, Положение об оплате труда. Разработка детального плана информирования и вовлечения всего коллектива, родителей, учредителя. Честный разговор о трудностях и выгодах изменений.

Этап 2. Организационно-методический и пилотный (6-18 мес.).

Массовое обучение и переподготовка. Не разовые лекции, а программа развития управленческих и педагогических компетенций: коучинг для руководителей, тренинги по фасилитации, формирующему оцениванию, проектному управлению для педагогов. Создание внутренней «академии наставников».

Запуск пилотных проектов в «оазисах изменений». Выбор 1-2 наиболее готовых к изменениям подразделений (например, кафедра начальных классов и IT-кластер). В них в приоритетном порядке внедряется полный комплект инструментов: ИПР, проектные команды, новые форматы совещаний. Важно обеспечить пилотам ресурсную и моральную поддержку, право на ошибку.

Создание инфраструктуры поддержки: Запуск внутреннего грантового фонда для учительских инициатив, выделение времени для наставничества в расписании, начало работы службы организационного развития.

Этап 3. Практико-внедренческий и масштабирующий (18-36 мес.).

Масштабирование на всю организацию. На основе уроков, извлеченных из пилотов, адаптированные практики постепенно распространяются на все подразделения. Важен принцип «не насаждение, а приглашение»: демонстрация успехов пилотов, истории первых последователей.

Интеграция в повседневные рутины. Новые практики должны «врасти» в ежедневные планерки, педсоветы, систему планирования. Например, еженедельное совещание замов превращается в сессию по удалению организационных барьеров для учителей.

Запуск непрерывных циклов обратной связи. Внедрение регулярных (раз в полугодие) комплексных опросов сотрудников, учеников и родителей с обязательной публичной презентацией результатов и планом действий по их улучшению.

Этап 4. Рефлексивно-аналитический (сквозной, с 12-го месяца).

Мониторинг через сбалансированную систему. Отслеживание не только финансовых и академических результатов, но и:

Перспективы внутренних процессов: время на согласование инициатив, количество реализованных проектов.

Перспектива обучения и развития: % сотрудников с ИПР, удовлетворенность программами ПК, индекс вовлеченности.

Перспектива клиентов (учеников/родителей): индекс лояльности, удовлетворенность образовательной средой.

Регулярные рефлексивные сессии. Квартальные стратегические сессии «коалиции перемен» для анализа прогресса, выявления новых барьеров и корректировки курса. Практика «ретроспектив» по завершении крупных проектов.

Этап 5. Интеграционно-распространяющий (36+ мес.).

Институционализация и обновление стандартов. Лучшие практики, доказавшие эффективность, оформляются в новые внутришкольные стандарты качества, регламенты и должностные инструкции. Они становятся частью «ДНК» организации, ее неотъемлемой культурой.

Позиционирование как центра экспертизы. Школа начинает активно делиться опытом: проводит стажировки, издает методические материалы, ее представители выступают на конференциях. Это усиливает бренд, привлекает новых талантливых сотрудников и создает вокруг школы профессиональное сообщество единомышленников.

Запуск новых циклов развития. По достижении одних целей ставятся новые. Организация, освоившая ЛОП, становится самообучающейся системой, способной к постоянной эволюции.

Интеграция личностно-ориентированного подхода в управление школой знаменует собой переход от инженерии к садоводству. Если классический менеджмент стремится построить надежный, предсказуемый механизм, то ЛОП нацелен на выращивание сложной, разнообразной и жизнестойкой экосистемы. В этой экосистеме директор — не командир и не дирижер, а садовник и архитектор среды — человек, который понимает законы роста, знает, какому растению нужна тень, а какому — солнце, умеет создавать условия для симбиоза и взаимного обогащения. Это путь, сопряженный с колоссальными трудностями: сопротивление среднего звена управления, страх педагогов перед новой ответственностью, инерция бюрократических систем. Он требует от лидера не только компетенций, но и личностной зрелости, смирения, готовности делиться властью и видеть в подчиненных партнеров.

Однако альтернатива этому пути — постепенная утрата школой социальной значимости и превращение ее в архаичный институт, не отвечающий запросам времени. Инвестиции в человеко-центричную трансформацию управления — это инвестиции в будущую конкурентоспособность, устойчивость и, в конечном счете, в выполнение главной миссии школы: быть не конвейером, а мастерской человечности, где каждый — и взрослый, и ребенок — получает возможность стать автором своей жизни, научиться созидать в мире сложности и с достоинством отвечать на вызовы неопределенности. Личностно-ориентированное управление, таким образом, перерастает из методики в этическую и философскую позицию, определяющую облик образования XXI века.

У вас недостаточно прав для добавления комментариев.

Чтобы оставлять комментарии, вам необходимо авторизоваться на сайте. Если у вас еще нет учетной записи на нашем сайте, предлагаем зарегистрироваться. Это займет не более 5 минут.

Комментарии

Дегтяренко Анна Сергеевна

14.01.2026 14:27

Очень сожержательно.