Значение общения и коммуникативных качеств педагога на развитие речи детей

Влияние общения и коммуникативных качеств педагога на развития речи детей

Серебрякова Наталья Владимировна

ст. преподаватель кафедры

педагогики и психологии

ГАОУ ДПО СО «ИРО»

Переход общества на новый качественный уровень развития обусловлен, прежде всего, изменением роли информации в жизни человека. Изменения, происходящие в социокультурной ситуации развития современного общества, касаются разных сторон жизни, в том числе, с развитием детей. Ни для кого не секрет, что современные дети имеют особенности развития, отличающие от их сверстников, живших 20-30 лет назад. Для объяснения этого феномена в отношении поколения подрастающих детей, появились новые понятия – «дети цвета «индиго»», «дети мира» и другие. В число наших задач не входит анализ данных понятий, однако, все они указывают на некоторые особенности развития детей – для ряда исследователей – это выдающиеся интеллектуальные возможности подрастающего поколения, в круг рассмотрения других попадают способности в стремительном овладении детьми, по сравнению со взрослыми, информационными коммуникациями. Все это позволяет говорить о том, что поколение современных детей отличается от других поколений, эти явления, бесспорно, требует глубоко изучения и выдвижения новых задач в их обучении, воспитании и развитии.

Традиционно, отечественной дошкольной педагогикой процесс развития ребёнка рассматривается как результат присвоения человеком общественного опыта. Особую роль в развитии отводится овладению словом: «Слово с его объективным, вне психологическим, по существу, значением, входя в деятельность индивида (ребенка) получает различное, более или менее близкое к общепринятому и поэтапно развивающееся значение … усвоение значений - есть определяющий способ опосредования индивидуального поведения общественным опытом» [13]. Именно поэтому язык для ребенка выступает как средство социализации, вхождения в мир человеческого общества. В.А. Маслова рассматривала процессы социализации ребенка как «вращивание» его в культуру и социум в процессе освоения речевой коммуникации [15].

В овладении языком А.А. Леонтьев выделяет физический и семантический аспект. К физическому аспекту относятся овладение ребенком акустико-артикуляционной фонетикой и грамматикой. Семантический аспект предполагает овладение и присвоение дошкольником понятий и значений языка [12]. Со вторым аспектом овладения языком связан процесс присвоения смыслов. А.П. Стеценко пишет: «Предметный мир изначально выступает перед ребенком как наполненный значениями, а не как нагромождение сырых сенсорных представлений, разрозненных чувственных данных, которые лишь постепенно им осмысливаются». При этом способы представления мира в его смысловых характеристиках, складывающихся у ребенка, тесно связаны с отношениями ребенка и взрослого.

По мнению Крыловой «язык отражает не просто изменившиеся условия, произошедшие в последние годы в России социально-политические сдвиги, но и сам является активной движущей силой; он не только отражает уровень культуры в обществе, но и сам формирует культуру, в том числе речевую» [7] .

За последние несколько лет русский язык значительно обогатился новыми совами и значениями. По мнению Крыловой, появилось множество иноязычных заимствований, главным образом из американского варианта английского языка, она пишет, что «процесс заимствования настолько активен, что американизмы иногда вытесняют не только исконно русские слова, но даже заимствованные ранее и уже освоенные русским языком». Появилось множество терминов и в связи с появлением новых информационно-технических средств и возможностей, множество данных понятий имеют так же принадлежность к иностранным языкам.

В то же время в русском языке отмечается активизация словообразовательных моделей с отрицательными коннотациями (доходяги, гаишники, шариковщина и др.) [7]. Распространено повсеместное употребление просторечной, а порой вульгарной и бранной речи. Снижен контроль за нормативным использованием языка в средствах массовой информации, литературе и культуре. Все эти явления отрицательно сказываются на языковой культуре не только дошкольника, но и взрослого человека..

В тоже время исследования ряда авторов указывают на неудовлетворительное состояние речевого и языкового развития современных дошкольников. Так, Арушанова, Дурова, Рычагова отмечают, что «дети массового дошкольного учреждения испытывают значительные трудности в усвоении родного языка – его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава, … Дети затрудняются поддерживать диалог, недостаточно инициативны; при общении с такими же, как и они, сверстниками возвращаются к форме коллективного монолога» [2]. В исследованиях Смирновой указывается, что крайне низкими оказались показатели развития логического мышления. «С задачей – определить последовательность действий, изложенных на трех достаточно простых картинках, и составить по ним более или менее связный рассказ – справились лишь 12% детей. Их речь отличалась ситуативностью, бессвязностью, алогичностью построения. А это свидетельство того, что явно недоразвито вербально-логическое мышление в сравнении с наглядно-образным. Отметим, что в отличие от других сфер мышления эта сфера предполагает внутренние действия без внешних опор, т. е. наличие развитого плана действий» [17].

Обратимся к негативным причинам, существующим в детской субкультуре и затрудняющим развитие дошкольника. Среди важных причин является проблема игрового кризиса дошкольников. В работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной и многих других доказано, что развитие дошкольника определяется его включенностью в разные виды деятельности, где особую роль играет ведущая деятельность - игровая. Игра для ребенка – это способ установления связи с миром, способ переживания разнообразных эмоций. У ребенка трансформируется сознание, развертывается внутренний диалог, необходимый для продуктивного мышления. Концентрированное внимание и взаимное принятие, открытое выражение эмоций – все это учит ребенка строить отношения с друзьями, взрослыми, с самим собой.

Доказано так же, что в игровой деятельности происходит бурное развитие речи детей, да и сама игровая деятельность из-за специфики совместной, активно востребует коммуникативную и интерактивную функцию общения. Смирнова пишет: «Бедность и примитивность игры отражаются и на коммуникативном развитии. Дошкольник, не умеющий играть, не может содержательно общаться, не способен к совместной деятельности, не интересуется проблемами сверстников. И, как результат, нарастание агрессивности, отчужденности, враждебности» [17].

По мнению исследователей, преодолеть эти проблемы способно создание условий для развития речи детей в игровой деятельности на протяжении всего дошкольного детства. Многие авторы отмечают, что преодолеть трудности в речевом развитии дошкольника невозможно при систематическом обучении, если оно начато в старшем дошкольном возрасте. Чтобы доказать этот тезис, рассмотрим основные функции языка в период дошкольного возраста.

С первой функцией языка тесно связана другая функция, где речь выступает как средство коммуникации. «Речь есть процесс общения человека с другими людьми посредством естественного языка. Язык общественно-историчен и социален. Разные общественные условия, разные пути развития порождают разную лексику, разный строй языка. Поэтому эффективность общения предполагает общий для общающихся язык. Важны такие факторы, как образование, общая культура и культура речи» [16]. Рассматривая коммуникацию в качестве составляющих сторон общения, посредством которой осуществляется обмен и передача информации, переживаний, мы особое значение придаем общению ребенка со взрослым. М.И. Лисина указывает на то, что эта форма коммуникации появляется гораздо раньше, нежели коммуникации со сверстниками. По мнению М.И. Лисиной, общение со взрослым служит «единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее».

Также важна экспрессивная функция языка, когда язык является средством выражения отношений к содержанию речи, средством выражения эмоций. Возможность выражения внутреннего состояния важна для человека. Во многом перцептивная сторона общения осуществляется за счет вербальной (речевой коммуникации), помогает ребенку понимать других и дает возможность быть понятым самому. По мнению физиолога Е. Н. Винарской, эмоциональный дискомфорт отрицательно сказывается на развитии всех сторон речи, особенно звукопроизношения [2].

Таким образом, языковое развитие дошкольника, слово, исходя из его функций, является единицей общения и единицей обобщения. Для нас принципиально важен вопрос о том, являются ли языковые способности человека в освоении родного языка врожденными, либо языковые способности развиваются благодаря целенаправленному обучению дошкольников родному языку. Б. Скиннер, Дж. Кац - представители теории врожденных знаний, полагали, что существует устройство, обеспечивающее усвоение языка, которое содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри языка [1]. А.А. Леонтьев считал, что «онтогенез языковой способности – это сложившееся взаимодействие, с одной стороны процесса общения взрослого и ребенка, процесса поэтапно развивающегося; с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. И то, что развивается в процессе развития детской речи – это не язык, а характер взаимодействия, имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характера функций этих средств, т.е. способ использования языка для целей познания» [12].

В психолого-педагогических исследованиях большое значение, кроме общения, придается организации эффективного обучения развитию речи детей коммуникативным способностям педагога (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Л. М. Митина и др).

От характера общения зависят возможности профессиональной и личностной самореализации педагога, удовлетворенность работой и жизнью. Признавая значимость коммуникативных способностей для педагогической деятельности, мы полагаем, что для педагогического общения значимы не столько сами способности, а определенная сумма качеств, обуславливающая некую целостность, комплекс, профессиональную готовность педагога к определенной деятельности, которую, по нашему мнению определяют установки педагога на взаимодействие с детьми.

Выделение такого рода установок объясняется тем, что общение является важным системообразующим фактором и механизмом в изменении личностной структуры, позволяя системно и целостно подойти к изучению профессионального развития учителя. В. А. Кан-Калик писал о том, что установку на педагогическое общение определяют общие цели педагогической деятельности и конкретные цели деятельности на данном этапе. «Одновременно установка отражает общую профессионально-педагогическую направленность личности педагога, его отношение к предстоящему общению, его творческое самочувствие» [3]. В педагогической деятельности важен положительный, оптимистичный характер установки педагога на предстоящее общение, вера в позитивные возможности ребенка, подвижность и динамичность установки, даже если общение с одними и теми же детьми было многократным, установка педагога должна учитывать реальную педагогическую ситуацию и индивидуальные особенности воспитанников.

Д. Н. Узнадзе понимает установку как основу для поведения, которая играет важную роль в процессах мышления, внимания, памяти, а также в объективизации. Установка к определенному поведению трактовалась Д. Н. Узнадзе как основная особенность, как характеристика деятельности личности, как механизм, обеспечивающий целесообразность поведения субъекта. «Опосредующим звеном опять-таки выступает субъект, модусом существования является его целостное состояние – установка. Однако в данном контексте она выступает в качестве механизма, обеспечивающего целесообразность поведения субъекта» [6].

По отношению к деятельности установка выполняет следующие функции:

установка выступает как единица анализа деятельности и личности (В. П. Зинченко);

установка определяет устойчивый, целенаправленный характер протекания деятельности, позволяющий сохранить её направленность в непрерывно изменяющихся ситуациях (А. Г. Асмолов, И. Т. Бжалава, Ф. В. Бассин, А. С. Прангвишвили, Д. Н. Узнадзе);

установка освобождает субъекта от необходимости принимать решения и произвольно контролировать протекание деятельности в стандартных, ранее встречающихся ситуациях, в то же время установка может выступать как затрудняющее приспособление к новым ситуациям (А. Г. Асмолов, Д. Н. Узнадзе).

Ш. А. Надирашвили признает существование как неосознаваемых, так и осознаваемых установок. К числу осознаваемых установок А. Н. Ткаченко, Ш. А. Надирашвили относят установки социального поведения. М. А. Сакварелидзе обращает внимание на то, что осознание субъектом самой установки как целостного состояния невозможно, а возможно осознание содержания установки [1]. Д.Н. Узнадзе полагал, что в акте объективизации происходит осознание установки. Это состояние характеризуется задержкой, остановкой поведения субъекта, где активную роль играют процессы мышления и воли. И в этом смысле слово, как определенный продукт мышления человека «является важным фактором объективизации – то, что обозначается словом, уже тем самым объективизируется» [6].

Мы полагаем, что профессиональное общение педагога определяют осознаваемые и неосознаваемые установки в различных видах профессиональной деятельности. Можно выделить несколько уровней профессиональных установок:

установки, присутствующие в сознании, но не реализуемые в педагогической практике;

установки не осознаваемые, но определяющие и регулирующие направленность профессиональной деятельности;

установки осознаваемые, определяющие и регулирующие направленность профессиональной деятельности.

Установки педагога на взаимодействие с детьми относятся к числу социальных установок субъекта. Основными характеристиками которой являются: возбудимость, статичность, пластичность, генерализация, иррадиация, константность, стабильность, прочность.

В. Г. Норакидзе писал о том, что изучение характеристик установки позволяет получить данные о структуре характера личности [1]. Выраженная динамичность и пластичность установки характерна для гармоничной личности, способной легко адаптироваться во внешней среде. Статичность и косность установки указывает на дисгармоничность, ригидность, низкие адаптационные возможности личности. Ослабление константности установок вызывает импульсивность, экспансивность, невротические переживания. Если установка становится вариабельно-лабильной, развивается истеричный характер, в котором невротические нарушения проявляются в различных формах.

Мы полагаем, что данные характеристики нужно учитывать при изучении установок педагогов на личностно-ориентированное взаимодействие. Здесь значимыми характеристиками выступают динамичность и пластичность установки педагога на взаимодействие с детьми. Ригидность и косность установок на педагогическое взаимодействие определяют авторитарный тип взаимодействия, стереотипность и эталонность в восприятии ребенка. А.А. Бодалев отмечал, что «при длительном занятии тем или иным видом деятельности тенденция отражать других людей с определенной точки зрения может стать у человека устойчивой, превратиться в профессиональную привычку. Эта особенность восприятия человеком других людей, связанная с основным в его жизни родом деятельности, ярко проявляется у всех тех, в чьей повседневной работе другой человек оказывается главной фигурой» [2]. А.А. Леонтьев отмечает: «Плохо, когда нет дифференциации установок, и поведение, общение с учениками не индивидуализировано. Опасны неоправданные негативные установки, но так же нежелательны нереалистические позитивные. Учитель должен быть реалистом, гибким в своих оценках, установках и вытекающем отсюда общении» [4].

Проявление ригидности и косности установок педагога связана как с его личностными особенностями, так и с определенными условиями, возникающими в педагогической деятельности, в частности ориентация педагога на усредненного ребенка, низкая осведомленность педагогов о поведении детей в разных обстоятельствах; субъективные представления об определенных чертах характера, качеств личности ребенка; субъективное представление педагогов о «возрастной норме».

Все это выдвигает в разряд приоритетных задачи подготовки педагога к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми, тщательному отбору содержания по предметам психологического цикла, поиску новых форм и методов преподавания психологии для студентов педагогических специальностей и в системе повышения квалификации педагогов.

Литература

Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики /Под ред. И. Б. Ханиной. М.: Наука, Смысл, 1999. – 350 с.

Арушанова А., Дурова Н., Рычагова Е. Истоки диалога// Дошкольное воспитание, №12, 2000, с. 60-68.

Арушанова А., Н. Дурова, Е. Рычагова. Истоки диалога// Дошкольное воспитание, №10, 2002, с. 82-89.

Арушанова А., Н. Дурова, Е. Рычагова. Пятый год жизни: истоки диалога// Дошкольное воспитание, №4, 2004, с. 66-72.

Березина Т. И. Исследование внутреннего мира человека методом анализа характеристик мысли и образа// Психологический журнал, Том 20, №5, 1999, стр. 27-37.

Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком [Текст] / А.А. Бодалев. – М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982. – 200 с.

В. Ф. Петренко. Основы психосемантики. – 2-е изд. доп. СПб.: Питер, 2005 – 480 с.

Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя [Текст] / В.А. Кан-Калик. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

Крылова О.А. Объективная и нормативная точка зрения на современную языковую ситуацию в России // Педагогическое образование и наука, 2006, №2. С.54-57.

Леонтьев А.А. Возникновение и первоначальное развитие языка. М.: Изд-во Академия наук СССР, 1963. – 138.

Леонтьев А.А. Деятельностный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл: 2001. – С.392.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. – 287 с.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979, 48 с.

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965, С.245.

Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во ИПО «МОДЭК», 2003. – 536 с. (серия «Психологи России»).

Поддьяков Н. Проблемы психического развития ребенка // Дошкольное воспитание №9, 2001, 68-75.

Резницкая Г.И. Анализ процесса языковой социализации в контексте развития речевого общения ребенка // Мир психологии, 2006, №4, С. 85-89.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. – М.:Школа-Пресс, 1995. – 384 с.

Смирнова Е., Гундарева О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития // Дошкольное воспитание, №3, 2004. – 69-74 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/106361-znachenie-obschenija-i-kommunikativnyh-kaches