Методика работы над лексическим запасом учащихся на уроках русского языка

Тема. Методика работы над лексическим запасом учащихся на уроках русского языка.

Введение

Основная часть

Глава 1.

Цели и источники обогащения лексического запаса учащихся на уроках русского языка

Содержание работы по обогащению словарного запаса учащихся на уроках русского языка

Словарно-семантическая работа на уроках русского языка

Глава 2.

Упражнения по обогащению словарного запаса учащихся

Заключение

Список литературы

Введение

Изучение лексики в образовательно-познавательном аспекте обеспечивает системный подход в усвоении лексических понятий, позволяет знакомить учащихся со словом, как единицей лексической системы, со значением слова, изучать грам-матику на лексической основе, доказывать существующие взаимосвязи между лек-сикой и другими уровнями языка, а также создает необходимые условия для целе-направленного обогащения словарного запаса учащихся. Такое изучение лексики открывает перед учащимися еще один уровень языковой системы.
Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в начальной школе является упорядочение словарной работы, выделение основных ее направлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников.
Слово – главная единица языка, носитель значений. Словами и их сочета-ниями обозначаются предметы и отвлеченные понятия. Любое речевое высказы-вание складывается из слов и их сочетаний, выстроенных в определенной последо-вательности в соответствии с замыслом и связанных между собой грамматически. Чем богаче словарь человека, тем у него шире возможности выбора и оригинального оформления мысли...

Направленность современного языкового образования младших школьников на совершенствование их языковой и речевой компетенции требует особого внима-ния к развитию у учащихся лексикона, в котором преломляются и находят свое язы-ковое вы­ражение знания ребенка о мире. Лексический запас как один из компонен-тов языковой компе­тенции представляет собой определенным образом организован-ную систему знаний о словах, их значениях и правилах употреб­ления в речи. Имен-но лексикон при достаточном его объеме и гибкости во многом обеспечивает адек-ватное понимание смыс­ла при восприятии речи и его выражение при порождении высказывания. Для пра­вильной организации работы по овладению учащимися сло-варным богатством языка необходимо учитывать закономерности строения и раз-вития индивидуального лек­сикона, особенности лексикона детей опре­деленной возрастной группы.

Обогащение словарного запаса учащихся - важнейшая задача школьного курса русского языка. Необходимость в специальной работе по обогащению словарного запаса учащихся определяется, во-первых, исключительно важной ролью слова в языке (являясь центральной единицей языка, оно несет разнообразную семантичес-кую информацию - понятийную, функционально-стилистическую и грамматичес-кую; заполняя определенные позиции в коммуникативных единицах – предложе-ниях, слово обеспечивает акты речевого общения людей), во-вторых, потребностью в постоянном пополнении запаса слов (чем большим количеством слов владеет человек, тем точнее реализуется коммуникация между людьми, как в устной, так и в письменной форме).

Цель этой работы показать источники обогащения лексического запаса, содержание работы по обогащению словарного запаса и разные виды упражнений, которые используются на уроках русского языка для пополнения лексического запаса учащихся.

Глава 1.

1.1. Цели и источники обогащения лексического запаса учащихся на уроках русского языка

Потребность в расширении словарного запаса учащихся определяется раз-ными причинами. Окружающая жизнь, учеба в школе, чтение книг, газет, журналов, слушание радио- и телепередач обогащают знания детей, вместе с которыми зачас-тую приходят незнакомые им слова. Усвоение знаний при этом предполагает запо-минание новых слов. Владение большим запасом слов обеспечивает учащемуся луч-шее понимание читаемого, свободное, без затруднений общение в разных коллекти-вах людей. Стремление детей пополнять свой словарный запас должно поддержи-ваться школой. Слова по-разному используются в функционально-стилистических разновидностях языка, что связано с особенностями их основных и дополнительных лексических значений. Понимание детьми этой связи - основа обучения школьников умению употреблять известные и новые слова в собственных высказываниях, стили-стически дифференцированных. Перечисленные факторы определяют следующие цели обогащения словарного запаса учащихся: 1) количественное увеличение слов и качественное совершенствование имеющегося запаса слов; 2) обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами.

Количественное расширение запаса слов учащихся выража-ется в постепенном прибавлении к имеющимся словам новых слов (уровень попол-нения лексем). Качественное совершенствование словар-ного запаса заключается, во-первых, в уточнении лексического значения и сферы употребления, известных детям слов, во-вторых, в замене нелитературных слов в словаре детей литературными (уровень совершенствования лексем). Наконец, особую сторону количественно-качественного совершенствования словарного запа-са детей составляет работа над ознакомлением с неизвестными учащимся лексичес-кими значениями уже имеющихся в их словаре многозначных слов (уровень пополнения сем).

Каждый человек - взрослый и ребенок - владеет незначительной частью лексики своего национального языка, которая является его личным словарным запасом. В психологии и в методике преподавания языка (родного и неродного) в словарном запасе носителя языка выделяются две части: активная и пассивная.

В детском возрасте границы между пассивной и активной частями личного словарного запаса школьника довольно подвижны: активный словарь увеличивается за счет, как новых слов, так и за счет перехода слов из пассивной в активную часть личного словарного запаса. Задача учителя русского языка - помочь учащимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивных слов, чтобы перевести их в активный словарный запас учащегося, т.е. решить обе задачи обогащения словарного запаса детей.

Источники расширения запаса слов у учащихся были выявлены в методике русского языка уже в XIX в.: учебная речь учителя, чтение книг, постижение учебных предметов, общение со сверстниками и со взрослыми. В XXІ в. к ним прибавились радио, телевидение, Интернет, детские и юношеские газеты и журналы, посещение театров и других зрелищных учреждений.

Среди школьных предметов для целей обогащения словарного запаса особая роль принадлежит русскому языку. Одна из его задач – целенаправленное количественно-качественное совершенствование словарного запаса детей, обучение их умению пользоваться личным словарным запасом.

В наибольшей степени обогащению запаса слов способствуют следующие советы учителя, организующие деятельность учащихся: 1) в процессе чтения книг для внеклассного чтения, слушания радио- и телепередач, просмотра кинофильмов, спектаклей, посещения музеев, выставок записывать в словарики, встретившиеся новые незнакомые слова; 2) в дальнейшем узнавать в словарях, у учителя значения и употребление этих слов; 3) использовать их на уроках русского языка в своей учебно-научной речи.

Учитель периодически знакомится с записями учащихся, составляя на этой основе тематические словники для работы над ними как на классных, так и на внеклассных занятиях.

1.2. Содержание работы по обогащению словарного запаса учащихся на уроках русского языка

Содержание работы по обогащению словарного запаса учащихся специфично. Оно представляет собой определенный список слов (словник), значение которых должно быть разъяснено детям и употреблению, которых они должны быть обучены.

Словники для словарной работы создавались исходя из разных целей. В одних случаях методисты за основу брали грамматико-орфографические трудности слов, в других - их смысловую ценность для обогащения словарного запаса учащихся. Первый подход к отбору слов составляет грамматико-орфографичес-кое направление в словарной работе, второй - семантическое направление. В школьной практике необходимы оба направления в словарной работе, так как каждое из них решает свои специфические задачи. Грамматико-орфографическое направление объединяет следующие виды работы над словом: словарно-морфоло-гическую, словарно-орфоэпическую, словарно-морфемную и словарно-орфографи-ческую. Семантическое направление объединяет такие виды работы над словом: словарно-семантическую и словарно-стилистическую. Последние составляют осно-ву обогащения словарного запаса учащихся, т.е. собственно словарную работу в школе.

В настоящее время в процессе обогащения словарного запаса учащихся учителя опираются на словарь текстов учебников по русскому языку, на изучаемые литературные произведения, на словарь текстов для изложений и предположительный словарь тем сочинений.

Принципы отбора слов для тематических групп. Каждая тематическая группа охватывает огромное число слов. Их минимизация для обогащения словарного запа-са учащихся опирается на несколько принципов. Отбираются общеупотребительные слова, составляющие основу словаря той или иной группы. При этом минимумы слов по темам могут в количественном отношении заметно отличаться друг от дру-га. Учебный словник по каждой идеографической теме составляет разницу между специально отобранными словами по той или иной теме и фактическим запасом слов данной тематической группы, которыми владеют учащиеся определенного возраста.

Отбор слов длялексико-семантических групп происходит на других основаниях. Прежде всего, учитывается членение самостоятельных частей речи на семантические разряды. Из словников, составляющих основу лексико-семантическои группы, отбирается лексика, частотно употребляемая в текстах разных стилей (частотный принцип). Необходимо иметь в виду также и потребности коммуникации - обслуживание связных высказываний на темы, сопряженные с подготовкой к жизни учащихся (коммуникативный принцип). В этом случае могут быть отобраны и нечастотные, но общеупотребительные слова.

Лексико-семантические группы состоят либо из закрытой системы, либо из открытой, либо совмещают в себе оба эти признака. Этот факт определяет пользование системным принципом. В соответствии с ним в лексико-семантическую группу включаются нечастотные слова, полностью охватывающие всю группу.

Учебно-дидактический межпредметный материал привлекается на уроках русского языка в качестве текстов упражнений, закрепляющих те или иные изучаемые языковые или речевые явления. Вместе с тем он позволяет учителю показать, что язык выражает все из окружающей жизни, служит самым эффективным средством общения, хранения, передачи информации, средством выражения чувств, переживаний.

1.3. Словарно – семантическая работа на уроках русского языка

Превращение незнакомого слова в слово-знак, которое производит учитель с помощью специальных методических средств, есть егосемантизация. Семантизация незнакомых слов является одной из задач обогащения словарного запаса учащихся. С нее начинается этот процесс на уроках по всем школьным дисциплинам, в том числе на уроках русского языка.

Семантизация слова методически выражается в разъяснении (толковании) учителем лексического значения, закрепленного в языке за тем или иным звукокомплексом.

Приемы семантизации слов. Для толкования семантики отдельного слова методы объяснения, используемые при изучении лингвистических понятий, неприменимы. В методике преподавания русского языка были выработаны специальные методы разъяснения лексического значения отдельного слова.

Прием семантизации слова - это метод превращения незнакомого слова в слово-знак, т.е. закрепление в сознании учащихся звучания и значения в единое целое - слово.

Семантическое определение как прием семантизации - это совместная работа учителя и учащихся, направленная на подбор и составление минимально развернутого толкования лексического значения слова. Рассмотрим последовательность составления определения лексического значения, например, слова ель. Прежде всего, выясняем: к растениям какого рода она относится? (Это дерево, а не кустарник, не трава.) К каким деревьям по особенностям листвы она относится? (Это хвойное дерево.) Сбрасывает ли ель свою листву - иголки - на зиму? (Нет, это хвойное вечнозеленое дерево.) Далее выясняются особые приметы ели, присущие только ей: какая крона у нее? (Конусообразная.) Какая хвоя? (Мелкая, густая.) Какие шишки? (Светло-коричневые, удлиненной формы, висят снизу ветки.) Затем все эти признаки данной реалии объединяются в одно целое - в лексическое определение слова ель, в котором они становятся семантическими компонентами толкования слова ель. С этой целью учитель предлагает учащимся все признаки объединить в одно предложение, чтобы получить толкование лексического значения слова ель, или его семантическое определение: "Ель - это хвойное вечнозеленое дерево с конусообразной кроной, с мелкой густо растущей хвоей и чешуйчатыми светло-коричневыми шишками удлиненной формы, висящими на ветках снизу".

Семантическое определение как прием семантизации применяется преимущественно для разъяснения лексического значения слов, не имеющих внутренней формы, а также слов, внутренняя форма которых затемнена или переосмыслена.

Структурно-семантическая мотивация как прием семантизации тоже предназначена для составления семантического определения незнакомого слова в процессе совместной работы учителя и учащихся. Она применяется при толковании лексического значения слов с четкой внутренней формой.

Рассмотрим последовательность составления определения лексического значения, например, слова ельник. Прежде всего, выясняем родовую принадлежность: это лес (не луг, не поле, не степь и т.п.). Далее выясняем: какие деревья растут в нем? (В нем растут ели.) Объединив эти признаки в одно определение, получим следующее толкование лексического значения слова ельник: "Ельник - это лес, где растут одни ели".

Дополнительные приемы семантизации позволят дать ученикам лишь неполную информацию о лексическом значении слова: либо отнесение слова к определенному роду, либо к определенной реалии. К ним относятся сопоставление с известным учащимся словом - синонимом или антонимом, наглядность и контекст.

Сопоставление с известным учащимся словом как прием семантизации заключается в переносе лексического значения знакомого синонима или антонима на семантизируемое слово. В результате данной процедуры у ученика создается общее представление о лексическом значении нового для него слова, так как между синонимами и антонимами нет полного тождества. Например, учащимся встретилось словотайфун. Его можно объяснить, используя словобуря: "Тайфун - это сильная буря". Такое толкование обеспечивает понимание текста, но не создает у школьников полного понимания семантики словатайфун.

Наглядность как прием семантизации состоит в показе реалии самого предмета (его муляжа, макета, рисунка), называемой толкуемым словом. В этом случае учащиеся узнают, как называется та или иная реалия. Наглядность применяется при толковании слов с конкретным значением.

Контекст - словесное окружение (словосочетание, предложение, текст) - как прием семантизации тоже обеспечивает лишь самое общее представление о слове. Чаще всего он выявляет родовую принадлежность реалии. Контекст способен вы-полнить свое назначение приема семантизации при условии, если в нем есть опор-ное слово (оно должно быть знакомо детям), через семантику которого происходит разъяснение смысла незнакомого слова. Так, в предложениях Моряки вышли в Атлантику на ловлю тунцов и Рыбаки вышли в Атлантику на ловлю тунцов незнакомым является слово тунцов, а опорными - моряки и рыбаки. Первое из них - моряки - дает возможность определить тунцов как некое морское животное (такого знания бывает достаточно для понимания читаемого), а второе - рыбаки - позволяет точнее определить, что тунцы - какая-то рыба.

Выбор приемов семантизации. Использование на уроке всех приемов семантиза-ции при толковании незнакомого слова неэкономно. Их выбор зависит от пути и от цели семантизации: вводится ли незнакомое слово в активный речевой обиход или ставится задача дать самое общее представление о слове, необходимое для понима-ния читаемого, слышимого. В первом случае будет происходить пополнение актив-ного словарного запаса, во втором - пассивного. Для понимания читаемого, слыши-мого достаточно использовать один из дополнительных приемов семантизации - сопоставление с известным словом, близким или противоположным по значению; наглядность; контекст.

Более широкая задача семантизации незнакомого слова - введение в активный речевой обиход - решается путем привлечения как основных, так и дополнительных приемов. Для этой цели достаточно применить один из основных и один какой-либо дополнительный прием семантизации (максимум - два). Для толкования конкретных слов, не имеющих внутренней формы, используются семантическое определение и наглядность; при наличии синонимов у этого слова возможно еще сопоставление с ними. Для толкования слов с абстрактным значением из основных приемов применяется либо семантическое определение, если у слова нет внутренней формы, либо структурно-семантическая мотивация, если у толкуемого слова имеется ясная, внутренняя форма. Наглядность, естественно, в этом случае не используется. Можно дополнительно применить либо синонимизацию, а также антонимизацию (если у толкуемых слов имеются синонимы и антонимы), либо контекст.

Слова с переносным значением - конкретные и абстрактные - тоже семантизи-руются с помощью одного из основных приемов. При этом в определение лексичес-кого значения целесообразно вводить элемент сравнения. Например, в слове кулак в значении "кисть руки со сжатыми пальцами" имеется переносное значение "группировка войск, сосредоточенная в одном месте для удара по противнику". В него необходимо добавить "как сжатые пальцы на руке", и это сразу раскрывает образную основу данного слова: Собрать войска в кулак для удара по врагу.

Обучение детей пользованию толковым словарем. Умение пользоваться толко-вым словарем обеспечивает ученикам в школьные годы и в их дальнейшей взрослой жизни возможность пополнять свои знания о языке, преодолевать лексические затруднения при чтении книг и газет, при слушании радио- и телепередач. Формирование умения пользоваться толковым словарем опирается на следующие знания о нем: толковый словарь, назначение толкового словаря, словарная статья, грамматические и лексические пометы в ней. Понятие толковый словарь включено в программу, остальные понятия вводятся в учебный процесс через учебник.

С лексикографическими понятиями наиболее целесообразно знакомить учащихся параллельно с изучением лексикологических понятий: например, со словом и его лексическим значением - толковый словарь, словарная статья; с однозначными и многозначными словами - со способом обозначения разных значений многозначного слова; с прямым и переносным значением; с омонимами; с диалектными словами; с профессиональными словами; с устаревшими словами; с фразеологизмом. Этот путь обеспечивает поэтапное (рассредоточенное) ознакомление с новым материалом, предупреждает перегрузку учащихся. Такая организация работы над лексикографическими понятиями возможна потому, что в действующие учебники включены необходимые учебные материалы: в соответствующих параграфах имеются словарные статьи, а в конце учебников - небольшой толковый словарик.

Для закрепления полученных знаний выполняются следующие упражнения:

- анализ словарной статьи, направленный на поиск соответствующей пометы;

- нахождение в толковом словаре слов, имеющих указываемые пометы;

- объяснение назначения той или иной пометы в словарной статье.

Одновременно формируется умение пользоваться толковым словарем. Прежде всего, развивается потребность обратиться к нему за справками. С этой целью учитель либо специально создает ситуацию поиска лексического значения слова, либо использует естественную ситуацию анализа незнакомых слов в тексте упражнения учебника.

Формируется умение обращаться к толковому словарю с помощью следующих упражнений:

- нахождение слова в толковом словаре;

- чтение в словарной статье толкования лексического значения слова;

- нахождение в толковом словаре слов определенной группы по соответствующим пометам.

Введение новых слов в личные словарные запасы учащихся после семантизации - вторая важнейшая область словарной работы.

На словарную работу программа не отводит специального времени. Школьная практика выработала опыт попутных словарных упражнений, выполняемых при изучении языка, правописания и в процессе работы по развитию связной речи.

Включая в учебный процесс новые слова, необходимо предупредить возможную перегрузку учащихся. Этому служит соблюдение таких требований: учет в микрословниках специфики изучаемой грамматико-орфографической темы и возможности использования микрословника для показа функций, значения и употребления изучаемых языковых явлений. При изучении лексики в микрослов-никах должны быть слова, семантика и происхождение которых позволяли бы раскрыть суть лексических явлений; при изучении словообразования - слова всех изучаемых структур, производные и непроизводные слова. При изучении морфологии в микрословниках, прежде всего, следует учитывать принадлежность слов к той или иной части речи, а внутри части речи - слова, относящиеся к одной лексико-семантической группе. Работа по синтаксису предоставляет большую возможность для создания микрословников с учетом ограничений, накладываемых структурами словосочетаний и предложений.

Формы подачи незнакомых слов на уроке. Слова вводятся либо по отдельности, либо группой на одну тему. Тематическая подача на уроке новой для учащихся лексики в настоящее время признана одним из ведущих путей обогащения детского словаря и его упорядочения. Наиболее рациональной является последовательное включение в урок микро-словников, которые составляют микротему, одну из подтем вводимой смысловой темы или лексико-семантической группы слов.

Степень новизны слов в микротеме, вводимой на уроке. Слово, как известно, не только речевой знак, но и связанные с ним ассоциации. Поэтому, чтобы слово стало прочным достоянием учащегося, оно должно в его сознании вступить в тесную связь с целым рядом других понятий или представлений.

Для облегчения учащимся устанавливать ассоциативные связи между словами необходимо в микрословники наряду с незнакомыми словами включать знакомые детям слова. В этом случае они выступают в качестве фона.

Количество новых слов на урок. Опыт словарной работы показывает, что успешно усваивается за урок 2-3 (максимум - 3-4) слова. Объясняется это тем, что над каждым словом необходимо провести следующий цикл работы: семантизировать его, ввести в парадигму данного слова, показать типичные контексты, полученные знания зафиксировать, использовать в новой грамматической или орфографической теме.

Ведение словариков новых слов. Фиксация работы над словом необходима. Для этой цели полезно: а) в тетрадях по развитию речи записывать новые слова по микротемам; если какие-либо из них отсутствуют в школьном толковом словаре и в словаре учебника, то полезно записать и толкование их лексических значений; б) каждое из новых слов необходимо дать в словосочетаниях, показывающих их типичную сочетаемость.

Словарно-семантические упражнения. Словарно-семантические упражнения предназначены для закрепления в сознании школьников семантики нового для них слова, запоминания семантического поля (элементов его парадигмы) и для показа типичной лексической сочетаемости этого слова. Словарно-семантическими являются следующие виды упражнений: составление 1) словосочетаний, отражающих типичную лексическую сочетаемость слов; 2) предложений; 3) тематических или лексико-семантических групп слов; 4) парадигмы (семантического поля) слова, а также узнавание слова по его семантическому определению, написание творческого диктанта и сочинения по опорным словам.

Перечисленные упражнения делятся на две группы: в первую входят упражнения, связанные с работой над значением слова, во вторую - с употреблением слова с учетом его значения. Упражнения первой группы – составление семантичес-кого определения и составление словосочетаний с учетом значения - взаимно незаменимы, поэтому их использование обязательно; упражнения второй группы идентичны по своей дидактической сущности (имеется в виду включение слова в предложение), поэтому они взаимно заменимы. В учебном процессе на одном уроке использование всех видов неэкономно. Целесообразно к двум упражнениям первой группы добавлять какое-либо одно из упражнений второй группы.

Глава 2.

2.1. Упражнения по обогащению словарного запаса учащихся

Первая группа упражнений предпола­гает сравнение и группировку по лексическим значениям, что способствуют уточнению значения слова в сознании ребенка, укреплению семантических связей в лексиконе, а также развитию мышления детей и формированию представления о системности лексики. Материалом для та­ких упражнений могут быть как отдельные слова, так и небольшие предложения, а так­же тексты, из которых учащиеся выбирают слова определенной семантической груп­пы. Например:

1. Прочитайте глаголы первой группы и определите, что общего в их значениях. Чем все они отличаются от глаголов второй группы?

Ходить, шагать, бродить, прыгать. Ле­тать, порхать, парить, реять.

Подняться, вскарабкаться, всплыть.

Спуститься, упасть, сползти.

2. Объясните, чем похожи и чем разли­чаются по значению глаголы в предложени­ях?

Шустрый бельчонок незаметно улизнул из дупла. Малыш с плачем убежал в другую комнату.

Охотники долгопреследовали раненого медведя. Переводчик всюдусопровождал иностранного гостя.

  3. Выпишите из предложения (текста) глаголы движения.

Щенок посмотрел кругом, а по земле жу­ки бегают, в траве кузнечики прыгают, по веткам гусеницы ползают, в воздухе бабоч­ки летают. Это всё ласточкины норки. В одну из них и юркнула Береговушка. Юркнула, упала и побежала по длинному-длинному, узкому-узкому кори­дору. Добежала до его конца и выпорхнула в просторную светлую комнату (В. Б и а н к и).

4. Назови слово по его значению.

подпись на письме, посылке, телеграмме, которая указывает, куда и кому посылают письмо и т.д. (адрес)

учреждение, где приготовляют и дают лекарства (аптека)

часть суток от конца дня до начала ночи (вечер)

загородный дом для летнего отдыха (дача)

детеныш собаки (щенок)

фрукты и ягоды, сваренные в сахарном сиропе (варенье)

помещение для стоянки и ремонта автомобилей (гараж)

лиственное дерево с белой корой (береза)

торжественный день в честь или память кого-либо, чего-либо (праздник)

5. Опиши значения слов “лиственница”, “ястреб”. Сравни с толкованием этих слов в “Толковом словаре”. Какой способ толкования этих слов используется? Найди в словаре примеры толкования, устроенных таким же образом.

Упражнения второй группы направле­ны на усвоение многозначности слов. При их выполнении учащиеся определяют значение глагола с опорой на контекст, сравнивают разные значения многозначного глагола, выявляя в них об­щие компоненты, конструируют предложе­ния с глаголами в переносном значении. Примеры:

1. В каком значении употреблены в тексте глаголы движения?

Вскоре дорога пошла под горку и с разбе­гу влетела в сосновый лес. Роща была, в са­мом деле, светлая. Сосны росли нe очень час­то, нe мешали друг другу. Солнечные лучи ныряли в мягкий мох и точно подсвечивали ею изнутри. Оранжевые стволы coceн то ярко вспыхивали под солнцем, то гасли. Потом сосны немного отодвинулись от дороги, и образовался прогал. Дорога устремилась в этот прогал и вывела ребят нa опушку (И. Токмакова).

2. Сравните употребление глагола в предложениях.

Воробей влетел в открытую форточку. Папа влетел в комнатy.

Как только послышался лай собаки, гага­ра с гагарёнком нa cпинe нырнула под воду. Винтик обошёл вокруг автомобиля, осмот­рел механизм и, нe найдя причины, нырнул под машину.

Русский пассажирский пароход возвра­тился из александрийскою рейса. Вскоре пенue стихло, и нa реку возвратилась тишина.

3. Подберите синонимы к глаголам в предложениях. Что общего в значениях глаголов? Чем объясняется выбор глагола в каждом предложении?

Из окнa полились нежные, как плеск ру­чейка, звуки флейты. От удивления ветерка сухой шелест пробежал по полям с созрев­шими хлебами. Первый удар колокола прока­тился по всей Москве.

4. Составьте предложения, употребив глагол в разных значениях.

Плыть - 1) передвигаться в воде; 2) ехать нa корабле, лодке; З) плавно, медленно передвигаться в воздухе; 4) идти плавной походкой.

            Третья группа включает упражнения, способствующие усвоению сочетаемости глаголов движения и развитию правиль­ности и точности их употребления в речи. Эти упражнения предполагают наблюдение над употреблением глаголов в образцовых конструирование словосочетаний и предложений с глаголами движения из предложенных элементов, редактирование предложений и текстов, а также составле­ние словосочетаний и предложений. Вот некоторые из них:

1. Найдите в предложении противопо­ложные по смыслу глаголы движения. Для чего их использовал автор?

В тот же вечер Настя уехала. Всю доро­гу ей казалось, что поезд едва тащится, тогда, как он стремительно мчался сквозь ночные леса, обдавая их паром и оглашая протяжным предостерегающим криком (К. Паустовский).

2. Подберите к выделенным глаголам близкие по смыслу. Почему автор выбрал именно такие слова?

Мышонок видел вдали над лугом малень­кого сокола-трясучку, но нe боялся его. Пик понял oпaснocть, только когда птица разом ринулась с места и стрелой понеслась к нему. Бежать было поздно. У мышонка от страха отнялись ноги. Он прижался грудью к земле и замер (В. Бианки).

3. Составьте предложения, выбирая из слов в скобках наиболее точное.

Мальчик (шёл, шагал, брёл), почти падая от усталости.

Белка зазевается, нe успеет (убежать, ускакать, юркнуть) в дупло - схватит её тетеревятник.

Неслышною (подходят, подбегают, под­крадываются) волки к уснувшей деревне.

 Следующая группа упражнений на синонимический и антонимический подбор слов.

1. Сравни два текста. К выделенным словам из первого текста найдите близкие по значению слова из второго текста. Объясните, почему вы выбрали эти слова.

Чиста небесная лазурь.
Теплей и ярче солнце стало:
Пора метелей злых и бурь
Опять надолго миновала.

Осень…время раздумий и грусти. Посмотри на небо. Его голубизна кажется далекой волшебной мечтой. Где ты, яркое солнце? Иссякла твоя сила. И все вокруг безмолвно говорит мне о том, что лето прошло.

2. Объедини слова так, чтобы в каждой группе были слова, близкие по значению. Объясните свое распределение. Что общего между словами, входящими в каждую группу. А есть ли между ними какие-то отличия?

Жестокий, безжалостный, беспощадный, свирепый, кровожадный, неуклюжий, нескладный, мешковатый, жестокосердный, немилосердный, неловкий;

Желать, сообщение, хотеть, новость, задира, весть, драчун, известие.

3. Расположите синонимы по возрастающей или убывающей степени какого-либо признака:

- микроскопический, крохотный, маленький;

- большой, громадный, огромный;

4. Правильно ли подобраны антонимы в следующих предложениях? Объясните, в чем ошибка? Дайте правильные ответы.

На тарелке лежало два яблока: одно зеленое, а другое - кислое. Было у одной воды две дочери: одна была красивая и работящая, другая – сварливая и злая. У бабочки крылья большие, а у стрекозы – прозрачные. У стрижа хвост короткий, а у ласточки - красивая шейка. Лист клена резной, а лист рябины – зеленый. Белый гриб с толстой ножкой, коричневой шляпкой, а мухомор – несъедобный. У меня собака большая и умная, а у тебя – маленькая и некрасивая.

Заключение

Лексический состав языка – важнейший его компонент, без усвоения которого невозможно овладеть речью как средством и орудием мышления. У маленького ребенка усвоение родного языка протекает в нормальных условиях общения с окружающими. И хотя этот процесс имеет свои закономерности и не

лишен некоторых трудностей, тем не менее, для его успешного протекания нет

особых препятствий. К школьному возрасту нормально развивающийся ребенок

владеет лексическим запасом, который в основном обеспечивает потребности

общения, дает возможность приступить к овладению грамотой, к усвоению основ

наук.

Однако сформировавшийся до школы лексический запас ребенка является лишь базой для его дальнейшего количественного обогащения и качественного

совершенствования. На протяжении всего школьного обучения лексика

самостоятельной речи учащихся будет предметом особой заботы учителя.

Изучение родного языка как предмета, овладение основами наук,

самостоятельное чтение, общение с окружающими, все более активное включение в

разнообразные сферы труда и общественной жизни - все это будет

совершенствовать лексические возможности детей, способствовать развитию речи и познавательной деятельности в целом. Поэтому перед школой возникает проблема: что нужно сделать, чтобы наряду с другими сторонами формирования речи, умственного развития ребенка обеспечить и овладение лексическим запасом родного языка.

Осваивая лексику, дети включаются в разные виды практической и

интеллектуальной деятельности. Овладевая словарем, они познают предметы и

явления действительности, анализируя и сравнивая их, учатся абстрагировать

свойства и качества этих предметов и явлений, вычленять присуще им признаки

и действия. Формирующиеся с помощью обобщения постепенно закрепляются за

ними как за их носителями.

В словарной работе, совершенствуя способность к слухо-зрительному восприятию речи, развиваются и укрепляются навыки произношения, чтения и письма.

Поэтому словарная работа является изучение учителем словаря учеников своего класса и постоянный контроль за правильностью понимания ими слов, выносимых для обработки на уроках. Нередко создается видимость правильного понимания слов учащимися даже в тех случаях, когда слово

правильно употреблен в речи. Сами ученики далеко не всегда правильно

осознают знакомые слова, а незнакомые принимают за известные.

Расширение лексического запаса учащихся реализуется на всех уроках (как по разделам программы по русскому языку, так и на уроках по другим предметам), однако ведущая роль в формировании лексического запаса самостоятельной речи учащихся принадлежит урокам развития устной и письменной речи, так как именно на них происходит усвоение словаря в специально разработанной системе. На этих уроках обеспечивается последовательное введение, усвоение и систематическое закрепление лексики, отработанной с учетом ее характера и особенностей развития мыслительной деятельности учащихся.

Важным источником пополнения лексического запаса учащихся являются уроки чтения, самостоятельное внеклассное чтение учащихся. Что касается уроков

грамматики, произношения, формирования грамматического строя, то они

проводятся в основном на подготовленном в семантическом отношении

материале. Однако на них не исключено и некоторое пополнение лексического

запаса. Самостоятельно приобретаемая лексика на всех уроках уточняется, корригируется, активизируется в речи детей.

Итак, задача расширения лексического запаса многогранна. В методическом плане ее надо рассматривать как состоящую из ряда последовательно решаемых задач: семантизация лексики, первичное пользование ею (сначала на уровне понимания), дальнейшее уточнение значений и последующее их расширение, формирование лексических обобщений через активную речевую практику: «Усвоить новое слово – это не только понять его смысл, но и сделать «своим», ввести его в активный словарь.»

Как видим, решение задачи усвоения лексики, закрепления ее в речи теснейшим образом связано (благодаря овладению словом как обозначением понятия) с процессами познавательной деятельности. Поскольку эта сторона развития речи и мышления учащихся выдвигается в качестве одной из целей специально организованного обучения, задачу формирования мыслительных действий, операций, процессов у слабослышащих школьников следует особо акцентировать в проведении словарной работы в целом и отдельных ее этапах. Включая детей в активную деятельность, руководя их наблюдениями за сходством и различиями в значениях и формах слов, помогая им установить дифференциальные признаки частей речи, направляя их внимание на общее и отличное в морфемной структуре слов, учитель подводит учащихся к практическому (в одних случаях

интуитивному, в других – осознанному) овладению законами подобия, аналогии,

оппозиции, тождества.

Исследования ученых показывают, что к окончанию начального обучения школьник имеет в своем словарном запасе от 7-8 до 10-15 тысяч слов. Благодаря урокам русского языка и литературы, ребенок усваивает, по мнению исследователей, более половины этих слов. Следовательно, от качества работы учителя над лексическим составом русского языка на прямую зависит уровень владения школьниками словарными единицами (словами и фразеологическими оборотами).

Для успешного осуществления такой работы учителю надо хорошо знать основные теоретические положения лексикологии, уметь раскрыть сущность теоретических понятий лексикологии на практическом материале. Важнейшими понятиями лексикологии являются понятия: “слово”, “значение слова”, “лексическое значение”, “многозначность”, “омонимия”, “синонимия”, “антонимия”.

Список литературы

Баранов М.Т. Обогащение словарного за­паса учащихся / / Методика преподавания рус­ского языка / Под ред. М. Т. Баранова. - М., 1990.

2. Львов М. Р.Методика развития речи младших школьников. – М. – 1985;

3. Методика обучения русскому языку в школе детей. / Под ред. Л. М.

Быковой – М.: Просвещение, 1991.

4. Овчинникова И.Г.., Берсенева Н.И., Дубров­ская Л.А., Пенянина Е.Б. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического ком­понента языковой компетенции). Пермь, 2000.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/113022-metodika-raboty-nad-leksicheskim-zapasom-ucha