Использование системно-деятельностного подхода в преподавании математики ООО и СОО

Отдел образования, опеки и попечительства Администрации Золотухинского района Курской области

Использование

системно-деятельностного подхода в преподавании математики ООО и СОО

Семенихина Людмила Михайловна учитель математики муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Золотухинская средняя общеобразовательная школа» Золотухинского района

Курской области

п. Золотухино

Содержание:

Условия формирования опыта ……….3

Теоретическая база опыта…………….5

Актуальность и перспективность……12

Новизна……………………………….13

Адресность опыта……………………14

Технология опыта……………………14

Результативность опыта…………….15

Условия возникновения опыта

Отличительные для конца XX- начала XXI века изменения в характере образования – в его направленности, целях, содержании – все более явно ориентирует его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Эти изменения нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года, Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа»; Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России; Докладе Правительства РФ «Образовательная политика России на современном этапе»; Указе президента Российской Федерации от 1 июня 2012г. №761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012- 2017гг.»; Федеральных государственных стандартах.

Кроме того, быстрое нарастание потока научной информации поставили перед педагогической наукой и школой сложную задачу повышения эффективности процесса обучения. Со всей остротой встала эта задача и перед методикой математики. Для этого чтобы быть на уровне времени, выпускник школы должен глубоко усвоить важнейшие идеи современной математики и овладеть системой основных научных понятий, уметь ориентироваться в научно-технической литературе, самостоятельно и быстро отыскивать нужные сведения, научиться самостоятельно и систематически пополнять знания и, наконец, научиться активно, творчески пользоваться своими знаниями.

Решение возникших задач педагогическая наука и школа ищут, в первую очередь, совершенствуя содержание образования, активизируя познавательную деятельность обучающихся, развивая их мышление и способности в процессе обучения. В последнее время особые надежды в этом отношении связываются с системно-деятельностным подходом в обучении.

Наша школа располагается на территории поселка городского типа Золотухино, который является к тому же районным центром. В радиусе 5-15 км. от п. Золотухино располагается 1 основная школа, что влияет на выбор родителями образовательного учреждения.

Н а территории поселка находятся учреждения дополнительного образования (ДДТ, школа искусств, музыкальная школа), культуры (РДК, детская и взрослая библиотеки), спорта (стадион, районная детская спортивная школа, Центр досуга), здравоохранения. Их возможности школа использует в организации внеклассной и внешкольной работы. Окружающая школу среда имеет большой культурный потенциал для воспитания и образования детей.

В 2007 – 2013 годах в МБОУ «Золотухинская средняя общеобразовательная школа» примерно обучаются 460-470 детей, 33 класса-комплекта.

Краткая характеристика семей

Таким образом, в школе обучаются дети из полных, неполных, многодетных семей, семей с разным социальным статусом, дети с разными умственными и физическими способностями, с разной предшкольной подготовкой. В связи с этим, в начальной школе у нас обучение ведется по разным учебно-методическим комплексам:

«Школа России»,

«Гармония»,

«Школа 2000»,

Программы специальных (коррекционных) классовVII и VIII видов.

В связи с этим, с 2007 года я начала работать по программе «Учусь учиться» по математике для 5-6 классов средней школы по образовательной системе деятельностного метода обучения «Школа 2000…» Г. В. Дорофеева, Л. Г. Петерсон. Мною в течение 5 лет была проведена работа по сбору педагогических фактов и другого эмпирического и информационного материала по системно-деятельностному подходу в обучении математики, выявились находки, новинки в работе отдельных педагогов или целых коллективов, имеющих определенных достижения в этом направлении. Кроме того, я использовала обобщение собственного опыта работы, провела эксперименты в разных классах разных возрастных категорий и разных уровней обученности. Получив результаты, я их сопоставила, сравнила, проанализировала факты, выявила взаимосвязи между ними, выяснила характер зависимости процесса обучения от конкретных условий.

Выявленные противоречия:

- между потребностями общества в творчески активных личностях, способных систематично, последовательно и качественно решать существующие проблемы, и недостаточной разработанностью педагогических средств и условий, повышающих эффективность;

- между требованиями, предъявляемыми к уровню развития школьников и состоянием современного традиционного образования;

- между традиционной методикой формального заучивания и ориентацией на развитие творческих способностей школьников, на развитие личности ребенка;

- между признанием необходимости специальной работы по активизации мыслительной деятельности у обучающихся и отсутствием теоретически обоснованной и практически апробированной системы развивающих задач и упражнений.

Цель опыта:

Формирование системы работы на основе деятельностного подхода, создающего условия для становления деятельностной, предприимчивой, созидательной личности, обучение разным видам деятельности, создание условий для умственного развития детей, в ходе которого сохраняется психическое и физическое здоровье каждого ученика, а также существенно повышается качество обученности.

Задачи опыта:

систематизировать знания об активизации деятельности обучающихся, накопленных в традиционном подходе обучения;

увидеть себя, свой педагогический опыт в новой системе обучения;

переходить к новому способу обучения поэтапно, своим темпом в соответствии со своими возможностями;

обеспечить достаточную полноту и качество формирования общеучебных умений и ключевых деятельностных компетенций;

уже на первых этапах перехода повысить качество обучения в соответствии с существующими сегодня измерителями, которые мотивируют к дальнейшему развитию;

включаться в инновационный процесс на посильном для себя уровне;

вырасти профессионально и подготовиться к переходу к новым Госстандартам образования;

создание условий для повышения качества обученности, воспитанности школьников, интенсификация их общего развития.

Принципы:

-пересмотр схемы и требований к традиционному уроку;

- изменение психологических условий обучения;

-создание между детьми атмосферы добра, взаимовыручки;

- создание психологической комфортности;

-равенство всех участников учебного процесса;

-не принудительное привлечение детей к деятельности;

- возможность совершения ошибки обучающимися в ходе учебного процесса;

-вера в каждого ребенка;

-способствовать речевому развитию;

-максимальная ориентация на творческое начало в образовательном процессе.

Длительность работы над опытом

По данной проблеме я работаю в течение шести лет, начиная с 2007 года.

I этап 2007– 2009 уч/г:

изучение литературы по теме опыта;

изучение передового опыта учителей, работающих по данной теме;

применение системы деятельного подхода на практике. 

II этап 2009– 2010уч/г:

разработка системы дидактических принципов в технологии деятельностного подхода;

применение новых методов через активную деятельность учащихся на практике;

изучение передового опыта учителей, работающих по данной теме.

III этап 2010– 2011 уч/г:

систематизация и пополнение новых форм работы развивающего обучения;

изучение передового опыта учителей, работающих по данной теме;

применение системы деятельностного подхода во внеурочной деятельности.

IV этап 2011 – 2013 уч/г:

применение системы деятельностного подхода в учебном процессе;

применение системы деятельностного подхода во внеурочной деятельности;

изучение передового опыта учителей, работающих по данной теме;

подведение итогов.

Теоретическая база опыта.

Основные положения технологии
деятельностного метода обучения.

Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной.

Основная идея этого подхода заключаются в том, что главный результат образования – это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях.

Системный подход — это подход, при котором любая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов. Умение увидеть задачу с разных сторон, проанализировать множество решений, из единого целого выделить составляющие или, наоборот, из разрозненных фактов собрать целостную картину, - будет помогать не только на уроках, но и в обычной жизни. Деятельностный подход позволяет конкретно воплотить принцип системности на практике.

В системно-деятельностном подходе категория "деятельности" занимает одно из ключевых мест и предполагает ориентацию на результат образования как системообразующий компонентcтандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.

В контексте системно-деятельностного подхода сущностью образования является развитие личности, как элемента системы «мир – человек». В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Главный фактор развития - учебная деятельность. При этом становление учебной деятельности означает становление духовного развития личности.

По мнению А.Г. Асмолова, «процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «системно - деятельностный» подход в образовании!».

Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Основная идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Основной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности и способности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями в результате собственного поиска. Ключевой технологический элемент технологии системно-деятельностного подхода - ситуация актуального активизирующего затруднения. Её целью является личный образовательный результат, полученный в ходе специально организованной деятельности: идеи, гипотезы, версии, способы, выраженные в продуктах деятельности (схемы, модели, опыты, тексты, проекты и пр.).

Цикл образовательной ситуации включает в себя основные технологические элементы эвристического обучения: мотивацию деятельности, её проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом, с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.

Учебный материал играет роль образовательной среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды — обеспечить условия для рождения у учеников собственного образовательного продукта. Степень отличия созданных учениками образовательных продуктов от заданной учителем образовательной среды является показателем эффективности обучения.

Функция учителя заключается не в обучении, а в сопровождении учебного процесса: подготовка дидактического материала для работы, организация различных форм сотрудничества, активное участие в обсуждении результатов деятельности учащихся через наводящие вопросы, создание условий для самоконтроля и самооценки. Результаты занятий допускают неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне.

При системно-деятельностном подходе основные компоненты образовательного процесса имеют свои особенности:

1. Мотивационно-целевой компонент определяет личностный смысл предстоящей деятельности. Для чего будет осуществляться предстоящая деятельность? В качестве системообразующей характеристики определяется личностный результат воспитания и обучения, а также - система действий, в процессе которых осваивается содержание образования (технические приёмы, способы и технологии). Другими словами, образовательные цели ученика относятся не только к изучаемым объектам, но и к способам изучения этих объектов. Источником целей ученика является целостный характер содержания изучаемой системы, а также ситуация «образовательной напряжённости», создаваемой учителем.

Способы её создания следующие: выход на противоречие или проблему через учебное задание, нарушение привычных норм образовательной деятельности, несоответствие полученных результатов ожидаемым, сопоставление разнородных ученических образовательных продуктов, введение противоречивых культурно-исторических аналогов, самоопределение субъектов образования в поле многообразия различных позиций по рассматриваемому вопросу и пр.

2.Содержательный компонент предполагает, что содержание должно быть системным и деятельностным, т.е. в основе его должны лежать универсальные средства, методы и нормы деятельности. Знание (как таковое) уже не является системообразующим в структуре содержания образования, а включается только как один из компонентов. При этом наиболее важным является мыследеятельность, как метадеятельность. Если содержание традиционного образования складывалось из продуктов познавательной деятельности человечества, то содержание деятельностного образования складывается из методов, средств и форм преобразующей деятельности (поисковой, проблемной, проектной, исследовательской). Такой подход определяется тем, что функция современного человека должна быть направлена не только на сохранение мира, но и на его преобразование на основе системного видения окружающей действительности. При таком подходе у ученика развивается позитивное отношение к познанию естественнонаучной картины мира, так как любое «творение» строится на основе освоения норм создаваемого или преобразуемого объекта окружающего мира.

Системное содержание развивает способность порождать своё знание, видеть мир своими собственными глазами, понимать его своим собственным пониманием. Человек развивается успешно тогда, когда он не просто усваивает чужой опыт и чужие знания, но умеет творить, создавать свои собственные знания о мире.

3. Операциональный компонент предполагает становление и развитие субъектности ученика. Системно-деятельностный подход предполагает применение техник и технологий, направленных на выращивание способностей и освоение универсальных способов мыследеятельности. Если в «знаниевом» подходе основным средством являются тексты (в частности, учебник), то в системно-деятельностном подходе главным средством становятся ситуации. В традиционном образовании содержание осваивается за счет прочтения (слушания) и понимания текстов. В системно-деятельностном подходе содержание осваивается за счет действенной включенности и рефлексии в ситуации. При традиционном образовании важнейшим фактором является структура оформленных текстов и методы преподавания. При переходе на системно-деятельностном подход на первый план выдвигаются технологии организации коллективной мыследеятельности и конструирование эвристической ситуации. Преобладающими являются методы, которые обеспечивают саморазвитие, самоактуализацию человека, позволяют ему самому искать и осознавать подходящие именно для него способы решения жизненных ситуаций. Наибольшими возможностями для реализации выделенных дидактических условий, как признают практически все исследователи, обладают: мыследеятельностная педагогика, задачный подход в обучении, метод проектов, ситуационный анализ, технологии портфолио, КСО (коллективный способ обучения), технологии проблемного, критического, модульного обучения и т.д..

В ходе работы школьники активно участвуют в анализе фактов и деталей самой ситуации, выборе стратегии, ее уточнении и защите, обсуждении ситуации и аргументации целесообразности своей позиции. Развиваются умения учащихся, связанные с работой в группе, команде, формируется критическое мышление, активизируются теоретические знания учащихся, их практический опыт. Школьники совершенствуют способность высказывать свои мысли, идеи, предложения, умения выслушать различные точки зрения и аргументировать свою.

Применение исследовательских и поисковых технологий обучения помогает учащимся осмысленно ставить собственные цели, планировать ход выполнения заданий, выполнять практические задания, оценивать и объяснять полученные результаты.

4. Рефлексивно-оценочный компонент. Системно-деятельностный подход придает особую значимость процессу осознания субъектом образования своей деятельности. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности учащиеся не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли. Рефлексия помогает учащимся сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Рефлексивная деятельность позволяет учащемуся осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его самостоятельной познавательной деятельности и её продуктов. Адекватная самооценка обеспечивает школьникам осознание уровня освоения планируемого результата деятельности, приводит к пониманию своих проблем и тем самым создает предпосылки для дальнейшего самосовершенствования. Осуществить такую оценку, а также разить рефлексию ученика, как основу его дальнейшего индивидуального роста и развития, позволяет использование портфолио. Его уникальность в том, что оно позволяет научить размышлять над тем, чему ты научился и как можно использовать приобретенные знания.

Более нагляднее сущность «Деятельностного подхода в обучении математики» можно представить в виде кластера:

Стремительные социальные преобразования, которые пережива­ет наше общество в последние десятилетия, кардинально изменили не только условия жизни людей, но и образовательную ситуацию. В связи с этим остро актуальной стала задача создания новой концеп­ции образования, отражающей как интересы общества, так и инте­ресы каждого отдельного человека.

Таким образом, в последние годы в обществе сложилось новое по­нимание главной цели образования: формирование готовности к саморазвитию, обеспечивающей интеграцию личности в нацио­нальную и мировую культуру.

Реализация этой цели требует выполнения целого комплекса задач, среди которых основными являются:

1)обучение деятельности — умению ставить цели, организо­вывать свою деятельность для их достижения и оценивать результаты своих действий;

2)формирование личностных качеств — ума, воли, чувств и эмоций, творческих способностей, познавательных мотивов деятель­ности;

3)формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы.

Следует подчеркнуть, что ориентация на развивающее обучение вовсе не означает отказ от формирования знаний, умений и навыков, без которых невозможно самоопределение личности, ее самореализация.

Именно поэтому дидактическая система Я.А. Коменского, впитав­шая в себя вековые традиции системы передачи ученикам знаний о мире, и сегодня составляет методологическую основу так называемой “традиционной” школы:

 Дидактические принципы — наглядность, доступность, научность, систематичность, сознательность усвоения учебного материала.

 Метод обучения — объяснительно-иллюстративный.

 Форма обучения — классно-урочная.

Однако для всех очевидно, что существующая дидактическая сис­тема, не исчерпав своей значимости, вместе с тем не позволяет эффек­тивно осуществлять развивающую функцию образования. В последние годы в работах Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и многих других педагогов-ученых и практиков сформировались новые дидак­тические требования, которые решают современные образовательные задачи с учетом запросов будущего. Основные из них:

1. Принцип деятельности

Основной вывод психолого-педагогических исследований послед­них лет заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он вос­принимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельно­сти, направленной на “открытие” им нового знания.

Таким образом, основным механизмом реализации целей и задач развивающего обучения является включение ребенка в учебно-по­знавательную деятельность. В этом и заключается принцип дея­тельности, Обучение, реализующее принцип деятельности, называют деятельностным подходом.

2. Принцип целостного представления о мире

Еще Я.А. Коменский отмечал, что явления нужно изучать во вза­имной связи, а не разрозненно (не как “кучу дров”). В наше время этот тезис приобретает еще большую значимость. Он означает, что у ре­бенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе — обществе — самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук. Естественно, что при этом знания, формируемые у учащихся, должны отражать язык и структу­ру научного знания.

Принцип единой картины мира в деятельностном подходе тесно связан с дидактическим принципом научности в традиционной сис­теме, но гораздо глубже его. Здесь речь идет не просто о формирова­нии научной картины мира, но и о личностном отношении учащихся к полученным знаниям, а также об умении применять их в своей прак­тической деятельности. Например, если речь идет об экологических знаниях, то учащийся должен не просто знать, что нехорошо сры­вать те или иные цветы, оставлять после себя мусор в лесу и т.д., а принять свое собственное решение так не делать.

3. Принцип непрерывности

Принцип непрерывности означает преемственность между всеми ступенями обучения на уровне методологии, содержа­ния и методики.

Идея преемственности также не является новой для педагогики, од­нако до сих пор она чаще всего ограничивается так называемой “пропе­девтикой”, а не решается системно. Особую актуальность приобрела проблема преемственности в связи с появлением вариативных программ.

Реализация непрерывности в содержании математического образования связана с именами Н.Я. Виленкина, Г.В. Дорофеева и др. Управленческие аспекты в модели “дошкольная подготовка — школа — ВУЗ” в последние годы разработаны В.Н. Просвиркиным.

4. Принцип минимакса

Все дети разные, и каждый из них развивается своим темпом. Вместе с тем обучение в массовой школе сориентировано на некий средний уровень, который слишком высок для слабых детей и явно недостаточен для более сильных. Это тормозит развитие как сильных детей, так и слабых.

Чтобы учесть индивидуальные особенности учащихся, часто вы­деляют 2, 4 и т.д. уровня. Однако реальных уровней в классе ровно столько, сколько детей! Возможно ли их точно определить? Не говоря уже о том, что практически трудно учесть даже четыре — ведь для учи­теля это означает 20 подготовок в день!

Выход прост: выделить всего лишь два уровня — максимум, опре­деляемый зоной ближайшего развития детей, и необходимый мини­мум. Принцип минимакса заключается в следующем: школа должна предложить ученику содержание образования по мак­симальному уровню, а ученик обязан усвоить это содержание по минимальному уровню

Система минимакса является, видимо, оптимальной для реали­зации индивидуального подхода, так как это саморегулирующаясясистема. Слабый ученик ограничится минимумом, а сильный — возьмет все и пойдет дальше. Все остальные разместятся в промежутке между этими двумя уровнями в соответствии со своими способностя­ми и возможностями — они сами выберут свой уровень по своему воз­можному максимуму.

Работа ведется на высоком уровне трудности, но оценивается лишь обязательный результат, и успех. Это позволит сформировать у учащихся установку на достижение успеха, а не на уход от “двойки”, что гораздо важнее для развития мотивационной сферы.

5. Принцип психологической комфортности

Принцип психологической комфортности предполагаетснятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного про­цесса, создание в школе и на уроке такой атмосферы, которая расковывает детей и в которой они чувствуют себя “как дома”.

Никакие успехи в учебе не принесут пользы, если они “замеша­ны” на страхе перед взрослыми, подавлении личности ребенка.

Однако психологическая комфортность необходима не только для усвоения знаний — от этого зависит физиологическое состояние детей. Адаптация к конкретным условиям, создание атмосферы доброжела­тельности позволит снять напряженность и неврозы, разрушающие здоровье детей.

6. Принцип вариативности

Современная жизнь требует от человека уменияосуществлять выбор — от выбора товаров и услуг до выбора друзей и выбора жизнен­ного пути. Принцип вариативности предполагает развитие у учащих­ся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения задачи и умения осуществ­лять систематический перебор вариантов.

Обучение, в котором реализуется принцип вариативности, сни­мает у учащихся страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для ее исправления. Такой подход к ре­шению проблем, особенно в трудных ситуациях, необходим и в жиз­ни: в случае неудачи не впадать в уныние, а искать и находить конструктивный путь.

С другой стороны, принцип вариативности обеспечивает право учителя на самостоятельность в выборе учебной литературы, форм и методов работы, степень их адаптации в учебном процессе. Однако это право рождает и большую ответственность учителя за конечный результат своей деятельности — качество обучения.

7. Принцип творчества (креативности)

Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьни­ков, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности.

Речь здесь идет не о простом “придумывании” заданий по анало­гии, хотя и такие задания следует всячески приветствовать. Здесь прежде всего имеется в виду формирование у учащихся способности самостоятельно находить решение не встречавшихся раньше задач, самостоятельное “открытие” ими новых способов действия.

Умение создавать новое, находить нестандартное решение жиз­ненных проблем стало сегодня неотъемлемой составной частью реального жизненного успеха любого человека. Поэтому развитие творческих способностей приобретает в наши дни общеобразователь­ное значение.

Изложенные выше принципы обучения, развивая идеи традици­онной дидактики, интегрируют полезные и не конфликтующие между собой идеи из новых концепций образования с позиций преем­ственности научных взглядов. Они не отвергают, а продолжают и развивают традиционную дидактику в направлении решения современных образовательных задач.

В самом деле, очевидно, что знание, которое ребенок сам “открыл”, наглядно для него, доступно и сознательно им усвоено. Однако включение ребенка в деятельность, в отличие от традиционного наглядного обучения, активизирует его мышление, формирует у него готовность к саморазвитию (В. В. Давыдов).

Обучение, реализующее принцип целостности картины мира, отвечает требованию научности, но вместе с тем реализует и новые подходы, такие, как гуманизация и гуманитаризация образования (Г.В. Дорофеев, А.А. Леонтьев, Л.В. Тарасов).

Система минимакса эффективно способствует развитию личностных качеств, формирует мотивационную сферу. Здесь же решается проблема разноуровневого преподавания, которое позволяет продвигать в развитии всех детей-и сильных, и слабых (Л.В. Занков).

Требования психологической комфортности обеспечивает учет психофизиологического состояния ребенка, способствует развитию познавательных интересов и сохранению здоровья детей (Л.В. Занков, А.А. Леонтьев, Ш.А. Амонашвили).

Принцип непрерывности придает решению вопросов преемственности системный характер (Н.Я. Виленкин, Г.В. Дорорфеев, В.Н. Просвиркин, В.Ф. Пуркина).

Принцип вариативности и принцип творчества отражают необходимые условия успешной интеграции личности в современную общественную жизнь.

Таким образом, перечисленные дидактические принципы в опре­деленной меренеобходимы и достаточны для реализации совре­менных целей образования и уже сегодня могут осуществляться в основной общеобразовательной школе.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что формирование системы дидактических принципов не может быть завершено, ибо сама жизнь расставляет акценты значимости, и каждый акцент оправдан конк­ретной исторической, культурной и социальной заявкой.

Актуальность и перспективность

Сегодня социальный заказ общества на образование коренным образом отличается от предыдущего.

И одно из главных отличий состоит в том, что в основе Стандарта нового поколения (ФГОС) лежит системно - деятельностный подход. Изменилась система государственной (итоговой) аттестации выпускников, что потребовало новых подходов к обучению математики.

В последнее время мы наблюдаем снижение интереса к обучению у учащихся. Обучение – это нелёгкий труд, требующий от учащихся специальных умений, силы воли, настойчивости, терпения, трудолюбия. На второе место можно поставить большой объём и сложность материала, который нужно освоить и запомнить.

Ещё одна важная причина нежелания учиться – монотонность и однообразие занятий, отсутствие изменений событий, ярких впечатлений и новых встреч, необходимость долгое время сидеть и почти не говорить. Всё это делает школьную жизнь нудной и невесёлой. Не стимулирует желание учиться бедность и непродуманность методики и организации учебного процесса. Устаревшие средства обучения, отсутствие новых значительно снижают качество уроков. Многие учителя строят урок, используя традиционную структуру, где преобладают пассивные формы работы учеников. Мы, учителя, тратим колоссальные усилия на то, чтобы сделать изложение программного материала на уроке максимально понятным, чтобы ученику было легко его усвоить, то есть облегчаем его работу, и в то же время – ме6шаем процессу его самоутверждения как личности. Мы освобождаем его от права иметь собственное мнение, не создаём на урок ситуаций для размышлений, рассуждений, исследований, притупляем любознательность ученика, превратив процесс обучения в загрузку памяти ученика большим количеством правил, формул, терминов. Ученик не учится думать, а привыкает, что всё даётся в готовом виде. Но ученику нужно научиться понимать, размышлять, познавать, сравнивать, анализировать и делать выводы.

Как показали исследования немецких ученых, человек запоминает только 10% того, что он читает, 20% того, что слышит, 30% того, что видит, 50-70% запоминается при участии в групповых дискуссиях, 80% при самостоятельном обнаружении и формулировании проблем. И лишь когда обучающийся непосредственно участвует в реальной деятельности, в самостоятельной постановке проблем, выработке и принятии решения, формулировке выводов и прогнозов, он запоминает и усваивает материал на 90%. Близкие к приведенным данные были получены также американскими и российскими исследователями.

В связи с этим возникла проблема исследования: применение системно-деятельностного подхода, как условия повышения потенциала обучения математике в основной и средней школе .

Актуальность рассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования:

«Использование системно-деятельностного подхода в преподавании математики ООО и СОО».

Актуальность темы:Системно-деятельностный подход - методологическая основастандартов нового поколения. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать какие образовательные технологии можно использовать в рамках системно-деятельностного подхода.

Ведущая идея опыта:

Создание условий для развития творческой познавательной активности школьников через организацию совместной деятельности всех участников учебно-воспитательного процесса на основе деятельностного подхода к обучению с признанием в качестве приоритетной собственной деятельности обучающихся, сознательного и активного участия в творческой деятельности.

Новизна опыта.

Представленный педагогический опыт - это один из способов наиболее полной реализации возможностей сочетания различных компонентов образовательного процесса.

Научная новизна исследования

- постоянно направлять учебный процесс на общее развитие школьников;

- замечать любые творческие проявления учеников;

- осуществлять пути познания мира « от конкретного к абстрактному»;

- уделять достаточно внимания внутреннему миру ребёнка, предоставлять ему возможность проявления индивидуальности, накопления личностного опыта, развития интересов и склонностей;

- создавать условия для развития творческих способностей.

Практическая значимость опыта состоит в том, что он нацелен на создание условий для повышения качества обученности обучающихся путём применения технологии деятельностного метода.

Адрестность опыта.

Системно-деятельностный подход применим как к общеобразовательным программам, профильным программа, так и программам специальных (коррекционных) классов VII и VIII видов. Конечно, применение всех описываемых форм требует высокого педагогического профессионализма, глубоких знаний реальных учебных возможностей каждого ученика, владение методиками психолого-педагогической диагностики.

Технология опыта.

На каждом этапе я стремлюсь развить мыслительную деятельность учащихся, заложить основы для формирования ключевых компетенций. Для формирования деятельностных способностей необходимо постоянно тренировать обучающихся в выполнении различных видов деятельности. Главное в деятельностном методе – это деятельность самих обучающихся. Попадая в проблемную ситуацию, дети сами ищут из нее выход. Функция учителя носит лишь направляющий и корректирующий характер. Ребенок должен доказать право существования своей гипотезы, отстоять свою точку зрения.

Применение деятельностного подхода на уроке начинается с этапа целеполагания, планирования учебной работы. Задачи изучения курса, темы не сводятся к перечню исторических сюжетов, подлежащих рассмотрению, но определяют то, чему должны научиться школьники. Чаще всего это выражается в дидактических категориях «знать», «уметь», конкретизируемых применительно к историческому материалу. Лучше, если при этом указываются действия, процедуры, которыми должны овладеть учащиеся. Например, «составлять описание, характеристику (событий, явлений), «сравнивать…».

За годы работы мною выделена примерная типология уроков в дидактической системе деятельностного метода:

Основная цель системно - деятельностного подхода в обучении: научить не знаниям, а работе.

Для этого я - учитель ставлю ряд вопросов:

- какой учебный материал отобрать и как подвергнуть его дидактической обработке;

-какие методы и средства обучения выбрать;

-как организовать собственную деятельность и деятельность учащихся;

-как сделать, чтобы взаимодействие всех этих компонентов привело к определенной системе знаний и ценностных ориентаций.

Структура урока с позиций системно - деятельностного подхода состоит в следующем: - учитель создает проблемную ситуацию;

- ученик принимает проблемную ситуацию;

- вместе выявляют проблему;

- учитель управляет поисковой деятельностью;

- ученик осуществляет самостоятельный поиск;

- обсуждение результатов.

Приведу пример.

Можно предложить обучающимся прочитать в учебнике, вдумываясь в определение, «Параллелограмм, у которого все углы прямые, называется прямоугольником».

Призыв «вдумайтесь!» для большинства бесполезен.

Чтобы в действительности побуждать обучающихся к вдумчивому чтению, лучше дать конкретное задание, в котором указать, что и как должны сделать обучающиеся.

Создадим проблемную ситуацию. Прочитайте в учебнике определение прямоугольника и установите, можно ли его видоизменить таким образом: «Параллелограмм, у которого есть прямой угол, называется прямоугольником».

Ясно, что такое задание обучающиеся не могут выполнить без вдумчивого чтения, без анализа сопоставления обеих формулировок.

В таком случае обучающиеся лучше запомнят определение, чем при его чтении без конкретного задания.

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

уроки «открытия» нового знания;

уроки рефлексии;

уроки общеметодологической направленности;

уроки развивающего контроля.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Я сделала вывод, что для построения урока важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся:

Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Факторы, влияющие на качество преподавания.

Преподавание – не наука, а искусство. Если класс заметит, что вам скучно, то сразу станет скучно и всем. Поэтому я нахожусь постоянно в творческом поиске. Итак, факторы, влияющие на качество преподавания: обстановка в классной комнате – освещенность, чистота, свежий воздух, наличие удобной для учеников мебели. Важно оснащение кабинета и его постоянное обновление.

Микроклимат в классном коллективе. Умение обучающихся радоваться успехам друг друга, сопереживать неудаче товарищей. В такой обстановке сильные обучающиеся смелее проявляют свою инициативу, а более робкие дети не теряются, принимают активное участие на уроке.

Я стараюсь установить деловые взаимоуважительные отношения между учителем и обучающимися данного класса и их родителей. “В центр внимания нужно поставить индивидуальность каждого ученика. Педагоги должны воспринимать учеников именно такими, какие они есть. Каждый ученик – хороший. Работать нужно с учеником и оценивать его не в сравнении с другими, а в сравнении с ним самим, с тем, каким он был вчера, неделю, месяц назад. А если при этом прогрессирует, то его необходимо поощрять”. (Р.Г. Хазанкин).

Мне зачастую приходится говорить об одной и той же вещи не раз, и не два, а три раза, четыре, пять. Однако многократное, без перерыва, без изменений интонации ,повторение может отвратить слушателя от рассказываемого и тем самым повредить цели, ради которой приходится повторяться. Много зависит от интонации и силы голоса учителя. Трудно слушать учителя, если он говорит очень громко или очень тихо, или монотонно.

Очень важно воспитывать интерес к предмету. Ученик, который отказывается учиться математике, может быть и прав. Дело не обязательно в том, что ваш ученик ленив или глуп. Просто его может интересовать что-нибудь совсем другое. Ведь на свете столько интересного. И мой долг, как учителя, как поставщика знаний, состоит в том, чтобы убедить учащегося в интересе математики, в её изяществе и красоте.

В целях развития у обучающихся интереса к изучению математики и повышению их математической культуры я провожу различные внеклассные занятия: интеллектуальные марафоны, математические игры, олимпиады, научно-практические конференции, устные журналы, математические вечера.

Должна быть четко продумана методика каждого урока. Особое внимание я уделяю выбору задачи, формулировке. Задача должна выглядеть осмысленной не только с позиции учителя, но и с позиции ученика. Желательно, чтобы она была связана с повседневным опытом учащихся. Для получения результатов, формул хорошо проводить практические работы:

1)получение числа ;

2)нахождение суммы углов треугольника;

3)определение осей симметрии фигур.

Важен и выбор учебников.

Большую роль в деле становления учителя играют курсы повышения квалификации, работа с Интернет-ресурсами .

Важны межпредметные связи. Уроки истории математики, русский язык на уроках математики, география и математика и т.д. прививают интерес к предмету.

Школьный урок… Обычный урок, на котором решают задачи, доказывают теоремы, делают опыты, - это педагогическое творчество. Урок, на котором сливается труд учителя с трудом обучающихся, в цепком единстве сотрудничают мысль, чувство, воля, на котором радуются, огорчаются, устают, но ощущают результат своих усилий, - да, такой урок – подлинное творчество.

Работая по данной теме, столкнулась с проблемой отсутствия разработанных УМК, ориентированных на деятельностный подход. Поэтому при подготовке к занятиям приходится ориентироваться на несколько источников, включая материалы КИМов ГИА , ЕГЭ, международного конкурса «Кенгуру».

Преподавание есть искусство, а не ремесло – в этом самый корень учительского дела! Перепробовать десять методов и выбрать свой, пересмотреть десяток учебников и не держаться ни одного из них неукоснительно – вот единственно возможный прием живого преподавания. Вечно изобретать, пробовать, совершенствовать и совершенствоваться – вот единственный курс учительской рабочей жизни. “Математик, который не является отчасти поэтом, никогда не достигнет совершенства в математике”, - говорил К. Вейерштрасс. Сказка, поэзия… Казалось бы, сказка и математика – понятия несовместимые. Яркий сказочный образ и сухая абстрактная мысль! Но сказочные задачи усиливают интерес к математике. Это очень важно для учащихся 5-6 классов. Ребята сами пишут сказки: “Математическое королевство”, “Замок дробей”, “Алиса в Дробном царстве”, “Путешествие Нуля” и т.д. Очень интересными получаются сочинения на темы: “ За что я люблю или не люблю математику”, “Математика в профессии моих родителей”, “Этот прекрасный геометрический мир”.

На уроках знакомлю учеников с историей развития математических понятий, символов, идей, рассказываю об известных ученых математиках, большое математическое дарование которых сочеталось также с проявлением творческого интереса к поэзии, прозе, музыке. Например, Омар Хайям открыл свойства арифметического треугольника и прекрасный поэт; Галилео Галилей – астроном, физик, художник, музыкант; Рене Декарт – основатель французской прозы, философ, математик, создатель системы координат.

Чем больше обучающиеся выполняют задач и упражнений, тем лучше и глубже усваивают программу по математике. А в достижении этой цели очень хорошо помогают устные задания, устный счет. Подобные занятия развивают активность мышления и сообразительность, увеличивают скорость вычислений. Для формирования у школьников сознательных и прочных навыков использую различные методические приемы и формы, такие как устный счет, игры “Быстрый счетчик”, таблицы для отработки отдельного навыка в определённом классе. Например, действия с десятичными дробями – 5 класс, сокращение дробей – 6 класс, формулы сокращенного умножения- 7 класс, решение квадратных уравнений – 8 класс и т.д.

Польза устных вычислений огромна. Применяя законы арифметических действий к устным вычислениям, ученики не только повторяют их, закрепляют, но, что самое главное, усваивают их не механически, а сознательно. При устных вычислениях развиваются такие ценные качества человека, как внимание, сосредоточенность, выдержка, смекалка, самостоятельность. Устный счет содействует тренировке памяти, открывает широкие возможности для развития творческой инициативы учащихся.

Пути повышения эффективности и качества уроков математики

Методы обучения при использовании системно-деятельностного подхода.

Какие методы обучения способствуют повышению эффективности образовательного процесса, при использовании системно – деятельностного подхода?

Естественная игровая среда, в которой отсутствует принуждение и есть возможность для каждого ребенка найти свое место, проявить инициативу и самостоятельность, свободно реализовать свои способности и образовательные потребности, является оптимальной для достижения этих целей.

Включение активных методов обучения (АМО) в образовательный процесс позволяет создать такую среду, как на уроке, так и во внеклассной деятельности.

Активные методы обучения – методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся. Строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. Помимо диалога, активные методы используют и полилог, обеспечивая многоуровневую и разностороннюю коммуникацию всех участников образовательного процесса.

Эффективность процесса и результатов обучения с использованием АМО определяется тем, что разработка методов основывается на серьезной психологической и методологической базе. К непосредственно активным методам, относятся методы, использующиеся внутри образовательного мероприятия, в процессе его проведения.

Для каждого этапа урока используются свои активные методы, позволяющие эффективно решать конкретные задачи урока.

2)Организация самостоятельных работ обучающихся на уроке

Самостоятельная работа обучающихся т.е. их работа в отсутствии учителя или по крайней мере без обращения к его помощи в течении какого-то промежутка времени, является важнейшей частью всей работы по изучению математики. Многие вопросы школьного курса математики могут быть успешно изучены учащимися самостоятельно с помощью учебника, так как учебник имеет обучающую функцию, во многом аналогично функции учителя. Но от учителя зависит сделать процесс приобретения знаний с помощью учебника более успешным – научить учащихся самостоятельно приобретать знания, научить их учиться.

Наиболее распространенными являются следующие виды работы с учебником:

1) чтение текста вслух;

2) чтение текста про себя;

3) воспроизведение содержания прочитанного вслух;

4) обсуждение прочитанного материала;

5) разбиение текста на смысловые части (в начале с помощью учителя, потом самостоятельно), выделение главного;

6) самостоятельное составление плана прочитанного, который может быть использован учеником при подготовке к ответу;

7) работа с оглавлением и предметным указателем;

8) работа с рисунками и иллюстрациями;

9) работа над понятием, термином;

10) составление конспекта схемы, таблицы, графика на основе материала, изученного по учебнику.

Как правило, почти на каждом уроке математики я провожу самостоятельные работы тренировочного характера для закрепления изученного, для его применения, для овладения необходимыми умениями и навыками. Они состоят обычно из типовых упражнений и задач (т.е. заданий, выполняющих по «образцу»), аналогично тем, которые выполнялись с помощью учителя. Это могут быть также: самостоятельное воспроизведение известных учащимся выводов формул, доказательства теорем, составления таблиц и т.п., составление задач и упражнений самими учащимися, организация работы над ошибками.

Существуют различные трактовки терминов «задача» и «математическая задача», одна из них звучит так: «математическая задача» - это математический вопрос, ответ на который не является непосредственным и не может быть получен путем прямого применения известных схем.

Задачу можно считать решенной тогда и только тогда, когда найденное решение:

1) безошибочно,

2) обосновано,

3) имеет исчерпывающий характер.

Эти требования являются совершенно категорическими: если не выполнено хотя бы одно из них, то решение считается вовсе непригодным или неполноценным.

Одним из важных видов самостоятельной работы является выполнение домашних заданий, используемых, главным образом, для закрепления изученного. Для организации этой работы необходим четкий инструктаж о том, как и, что делать дома, желательно информировать родителей о том, как учащиеся должны готовить домашние задания по математике, как они должны работать книгой, вести тетрадь и т.д. Учащимся можно рекомендовать следующие общие приемы:

Организация домашней работы по математике:

ознакомиться с заданием;

вспомнить, что изучали на уроке, просмотреть записи в тетради;

прочитать и усвоить материал учебника;

выполнить письменные задания;

составить план ответа.

Выполнение письменные домашней работы:

прочитать задания, изучить их;

продумать, какие правила и приемы следует применить для их выполнения, пользуясь, если нужно, предыдущей письменной работой, общими и частными приемами решения задач;

3) если нужно, выполнить задания полностью или частично на черновике;

4) проверить тем или иным способом решения задач;

5) записать выполненные задания в тетрадь, соблюдая правила ведения тетради по тематике.

Математические и учебные задачи становятся ядром любой самостоятельной работы учащихся на уроках математики.

В дидактике рассматриваются различные классификации самостоятельных работ (Б.П. Есипов, П.И. Педкасистый):

1) по степени самостоятельности учащихся,

2) по степени дифференциации и индивидуализации,

3) по дидактическим целям,

4) по источнику знаний и т.д

Мы можем сделать вывод, что самостоятельная работа, как метод обучения может использоваться на всех этапах процесса обучения математике, но во всех случаях, как уже отмечалось выше, необходимо учить учащихся приемам самостоятельной работы.

3) Использование различных технологий организации обучения

Коллективный способ обучения

Чтобы использовать коллективную форму учебных занятий необходимо уточнить, чем она отличается от групповой и парной учебной работы. Работа ученика над выполнением домашней работы, сочинением, чтением текста – это индивидуальная форма организации учебного процесса т.к. ученик не вступает в контакт с учителем или другим учеником.

Парная форма организации обучения – предполагает, что два человека занимаются друг с другом и ни с кем больше. В паре может происходить взаимопомощь, взаимопроверка, сотрудничество.

Групповая форма – процесс при котором один человек(ученик или учитель) учит одновременно несколько человек группы. Состав группы от 3 до 30 человек.

Коллективные учебные занятия это работа учащихся в парах сменного состава, работа в парах предполагает, что каждый работает в роли обучающего или обучаемого.

При систематической коллективной работе все ученики по очереди работают со всеми учащимися класса все обучают и все воспитывают.

Коллективная форма организации занятий требует перестройки работы учителя и учащегося: нужно научить работать в парах т.е. по очереди со всеми, вести учет, планировать свое работу и работу класса управлять деятельностью школьников, формулировать педагогическое мастерство учащихся.

Приемы организации КСО, которые я использую на практике:

1) «Ручеек». В ручейке идет общение ребят внутри одного ряда где работают 10 учащихся. Для этой работы я заготавливаю карточки по числу учащихся ряда. Содержание карточек отличается друг от друга, для ребят 2и 3 ряда составляются аналогично.

2)«Елочка» осуществляется общение между рядами. Каждый ученик получает конверт с заданием и контрольной карточкой. Получив конверт каждый решает свое задание, затем учащиеся в парах меняются конвертами. А после решения обмениваются тетрадями для проверки. Движение учащихся сначала осуществляется под руководством учителя, затем дети осуществляют самостоятельно.

3) Сотрудничество по вертикали позволяет одним учащимся обучаться быстрее других при этом помогая в усвоении материала наиболее слабым в этой технологии класс делится на подгруппы от 6 до 8 человек. В каждой группе имеются как сильные, так и слабые учащиеся. Лидер группы, тот кто обучается быстрее других является ее руководителем.

4)Сотрудничество по горизонтали. Его название происходит от того, как общаются учащиеся друг с другом. Как правило в таких группах общение строится между учащимися с примерно одинаковыми способностями. Методику работы по горизонтали и по вертикали можно использовать одновременно, организуя взаимодействие между учащимися на одном этапе обучения ;

Нельзя не сказать еще о трех методиках, ориентированных на действие, которые эффективны при изучении нового материала:

методика дидактических задач,

методика изучения частного случая,

методика направляющего текста.

Методика дидактических задач

Основой обучения методики дидактических задач становится не только самостоятельное планирование учащимися, проведение и контроль деятельности, но и организация ими собственного учебного процесса. Понимание постановки задания, добывание информации и планирование работы, выполнение деятельности, ее контроль и оценка образуют ядро обучения. В центре обучения стоит усвоение базы знаний, необходимой для успешного усвоения учебной деятельности.

Методика изучения частного случая

Ее целью является подготовка обучающихся к самостоятельной деятельности через обучение, которое систематически тренирует их в принятии решений в условиях, близких к жизни.

Случаем является возникшая в настоящей или будущей области жизни учащихся проблемная ситуация, которая ставится в центр изучения на занятии, и требует принятия решения. Учащиеся анализируют проблему, собирают и оценивают информацию, и на основе этой информации принимают решение. Данная методика эффективна при организации обобщающих уроков по завершению изучения какой-либо темы, когда необходимо систематизировать изученный материал. По данной методике интересно проходят уроки-бенефисы, урок одной задачи, когда на этапе “дискуссии” ученики предлагают различные способы решения этой задачи, и из найденных решений на этапе “сверки с оригинальным решением” определяют рациональный способ решения рассматриваемой задачи.

Методика направляющего текста

Занятие по методике направляющего текста начинается с близкой к практике ситуации действия. Тут можно сказать и о "ситуативных заданиях", и об ориентированном на ситуацию занятии. Реальная ситуация действия подхватывается на занятии продолжается как учебный процесс. Ошибки допускаются, если они не имеют больших последствий, при этом необходимо использовать допущенные ошибки как обучающий момент.

При использовании всех трех методик педагог теряет свою центральную, управляющую всем ходом занятий позицию. В подготовительной фазе он продумывает и планирует учебную ситуацию до мелочей, но в конкретной ситуации на занятиях он находится на заднем плане и ограничивается – в идеальном случае - ролью модератора и консультанта.

4) Проведение уроков в нестандартной форме

С традиционными формами организации учебного процесса рассматривается целая палитра «нестандартных» уроков. Рассмотрим некоторые из них:

Урок-экскурсия

На урок-экскурсию переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой; развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности; воспитание положительного отношения к учению.

Такой урок проводят по одной или нескольким взаимосвязанным темам. По содержанию выделяют тематические (в рамках одного предмета) и комплексные (по нескольким предметам) уроки-экскурсии, а в зависимости от этапа изучения темы различают вводные, сопутствующие и заключительные уроки - экскурсии.

Они могут проводиться в форме пресс - конференции с участием представляется предприятия, учреждения, музея и т.д., как экскурс в историю предмета, кино - или телеэкскурсия и др.

Общая структура тематического урока-экскурсии такова: сообщение темы, цели и задач урока, актуализация опорных знаний учащихся, восприятие особенностей экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной в них информации, обобщение и систематизации знаний, подведение итогов урока и сообщение учащимся индивидуальных заданий.

Урок-дискуссия

В основе урока-дискуссии лежит обсуждение спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решений задач и т.д. В зависимости от числа участников полемики различают дискуссии-диалоги, групповые, а также массовые дискуссии. На этапе подготовки такого урока учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути ее решения. В начале урока обосновывается выбор обсуждаемой проблемы, выделяются ее ключевые моменты. В центре дискуссии стоит спор ее участников. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к товарищам не должны присутствовать в споре. Формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила: вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора, не допускать в споре тона превосходства, грамотно и четко ставить вопросы и формулировать выводы.

По завершении дискуссии необходимо подвести ее итоги: оценивать правильность формулировки и употребление понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержения, выдвижения гипотез, культуру дискуссии.

Урок-консультация

На уроке этого типа проводиться целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, но и по развитию их умений. В зависимости от содержания и назначения выделяют тематические и целевые уроки-консультации. На консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: индивидуальная, групповая, фронтальная. Готовятся к такому уроку и учитель, и ученик. Учитель анализирует и систематизирует недочеты и ошибки в устных ответах и письменных работах учащихся и на этой основе уточняет перечень возможных вопросов для обсуждения на консультации. Ребята готовят вопросы и задания, вызывающие у них затруднения. При этом допускается использование не только учебника, но и дополнительной литературы. В ходе урока учитель имеет возможность увидеть динамику продвижения учащихся в изучении материала и помочь тем, кто испытывает затруднения, применив как индивидуальную, так и групповую форму работы и привлекая в качестве помощников-консультантов более подготовленных учеников.

Интегрированный урок

Методической основой интегрированного подхода к обучению является формирование у школьников знаний об окружающем мире, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей, преодоление дисциплинарной разобщенности научного знания.

В этой связи интегрированным уроком называют урок, для проведения которого привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук. Формы его проведения- самые разные: семинар, конференция, путешествие и др.

Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:

-Конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин;

-конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;

-создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.

Театрализованный урок

Выделение этого типа урока связано с привлечением в обычный урок театральных средств и атрибутов. Театрализованный урок привносит в ученические будни атмосферу праздника, позволяет ребятам проявить

инициативу, способствует формированию у них коммуникативных умений и чувства взаимопомощи. Урок может проходить в форме спектакля, салона, сказки, студии и др. Подготовка к нему, в частности написание сценария и изготовление костюмов, предполагает совместную деятельность учителя и учащихся, а на самом уроке последний выполняет функцию организатора представления.

Представление начинается, как правило, со вступительного слова ведущего и может быть продолжено постановкой проблемных вопросов, вовлекающих в активную работу на уроке остальных учащихся. На заключительном этапе урока подводятся итоги, по возможности повторяется и обобщаются использованный на нем материал, а также оценивается работа учащихся.

Урок-соревнование

В основе этого урока лежит состязание команд при ответах на вопросы или решении чередующихся заданий, предложенных учителем, а форма проведения может быть самой разной: поединок, бой, эстафета, КВН, «Брей- ринг», «Счастливый случай», «Звездный час» и т.д.

В организации и проведении урока-соревнования выделяют три основных этапа: подготовительный, игровой и подведение итогов. Для каждого конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с содержанием используемого материала и особенностями сюжете состязания.

Урок с дидактической игрой

Речь идет об уроке, в инструкцию которого в качестве самостоятельного структурного элемента включена дидактическая игра. Основа дидактической игры- ее познавательное содержание. Она заключается в усвоении знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой. Дидактическая игра имеет определенный результат, придающий ей законченность. Он вступает в форме решения поставленной задачи и оценивания действий учащихся.

Целесообразность использования дидактической игры на разных этапах урока различна. При усвоении новых знаний ее возможности уступают традиционным формам обучения. Поэтому дидактические игры чаще применяет при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. При систематическом использовании они служат эффективным средством активизации учебной деятельности школьников.

Урок - деловая игра

В процессе деловой игры моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых ищется оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы, имитируется его реализация на практике. В рамках уроков применяют учебные деловые игры.

Возможная структура деловой игры на уроке на уроке может быть такой:

-знакомство с реальной ситуацией; построение ее имитационной модели; постановка основной задачи командам, уточнение их роли в игре; создание игровой проблемной ситуации; вычленение проблемы теоретического материала; разрешение проблемы; обсуждение и проверка полученных результатов; коррекция; реализация принятого решения; анализ итогов работы; оценка результатов работы.

Урок - ролевая игра

В основе ролевой игры лежат целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределенными ролями.

Уроки – ролевые игры можно разделить на: 1)имитационные (направлены на имитацию определенного профессионального действия); 2)ситуационные (связаны с решением какой-либо узкой проблемы); 3)условные (посвящены разрешению учебных или производственных конфликтов). Формы проведения: путешествие, дискуссия на основе распределения ролей, пресс-конференция, урок-суд и др.

Методика разработки и проведения урока включает следующие этапы: подготовительный, игровой, заключительный и этап анализа результатов игры. При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень их знаний и умений, вырабатывается наиболее удачное решение.

Главное же направление развития теории и практики конструирование урока математики выражается в стремлении добиться того, чтобы он стал результатом творчества не только учителя, но и учащихся.

Чтобы повысить эффективность и качества уроков можно использовать различные пути и способы. Представленные мною пути являются основными направлениями в повышении качества уроков математики.

Результативность опыта.

У обучающихся в наибольшей степени развиваются навыки самостоятельной работы;

формируются умения творчески, нестандартно решать учебные задачи;

возникает положительная мотивация к познавательной деятельности и активной работе;

интерес к предмету побуждает к чтению математической литературы, что расширяет их познания в области данной науки;

повышается качество знаний обучающихся;

положительная мотивация стимулирует к участию в математических олимпиадах и конкурсах различного уровня.

Результаты ГИА по математике 2012 г. – средний балл - 22,7

успеваемость-100%, качество- 73 %, ср. балл-4,1 б.

Мои обучающиеся участвуют в школьных, районных, областных олимпиадах по математике и на протяжении трех лет являются победителями и призерами; победители в школьной научно-практической конференции, в интеллектуальном марафоне, в конкурсе «Ученик года». Ученики принимают активное участие в международной игре - конкурсе «Кенгуру».

Мой опыт работы был представлен на школьных и районных семинарах, заседаниях методического и педагогического советов.

Список литературы.

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.

2. Кубышева М.А. Реализация технологии деятельностного метода на уроках разной целевой направленности. – М.: УМЦ «Школа 2000…» 2005.

3.Математика для каждого: концепция, программы, опыт работы. – Вып.4. – М.: УМЦ «Школа 2000…2100»

4. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975.

5. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.1977.

6. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // Школа 2100. Образовательная программа и пути её реализации. – Вып.3.- М.: Баласс, 1999.

7. Мельникова Е.Л. Анализ уроков изучения нового материала // Школа 2100. – Вып.4. – М.: Баласс, 2000.

8. Петерсон Л.Г. Программа «Учусь учиться» по математике для 5 – 6 классов основной школы по образовательной системе деятельностного метода обучения «Школа 2000…». – М.: УМЦ «Школа 2000…». 2007.

9. Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.

10. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006 г.

11. Шубина Т.И. Деятельностный метод в школе http://festival.1september.ru/articles/527236/

12.Дорофеев Г.В., Чечель И.Д. Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг. УМЦ “Школа 2000…” Москва 2004 г.

13.Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. Москва Издательский дом Шалвы Амонашвили 1996 г.

14.Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В., Кубышева М.А., Петерсон В.А. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии. Москва. УМЦ “Школа 2000…” 2000 г.

15.Мельникова Е.Л. Проблемный урок. Ростов-на-Дону. Витраж 2006 г.

16.Карбакова И.Н.,Терешина Л.В. Деятельностный метод обучения. Волгоград. 2008

17.Кульневич С. В. Лакоценина Т. П. Современный урок, “Учитель”, 2005.

18. Л.Г. Петерсон. Теория и практика построения непрерывного образования. М.: УМЦ "Школа 2000...", 2001.

19.Математика для каждого: концепция, программы, опыт работы. - Вып. 4. - М.: УМЦ «Школа 2000 ... 2100».

20.Мельникова, Е. Л. Анализ уроков изучения нового материала // Школа 2100. - Вып. 4. - М.: Баласс, 2000. - С. 121-126.Меренков А.В. Педагогика саморазвития личности. – Екатеринбург; 2001

21.Мельникова Е.И. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пос. для учителя. – М., 2002.

.Интернет-ресурсы

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/131365-ispolzovanie-sistemno-dejatelnostnogo-podhoda