Основы формирования навыков читательской самостоятельности учащихся начальных классов

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 19 с углубленным изучением отдельных предметов»

Основы формирования навыков
читательской
самостоятельности учащихся
начальных классов

Выполнила: Шмелькова Р.М.,

учитель начальных классов

МБОУ СОШ № 19

Междуреченск

Содержание

Введение

Мы считаем нашу проблему актуальной, потому что любой учитель знает, что проблема приобщения детей к чтению решается не только формированием навыка чтения. Главное здесь, как и в любом другом деле – это личностная в нем заинтересованность того, кто этим делом овладевает, кто действует. Не будет у ребенка такой заинтересованности – ненужными окажутся ему самые лучшие и доступные книги, пропадут все добрые намерения и нелегкие усилия учителя, обучающего детей чтению, ибо ребенок лично не заинтересованный читательской деятельностью, в лучшем случае будет читать кое-как и исключительно по жесткому требованию извне.

Чтение, как вид речевой деятельности реализуется с интересом, добровольно и полноценно только в условиях, когда обучение начинается знакомством с миром книг и созданием специальных учебных ситуаций, приучающих детей воспринимать за книгой (как бы видеть) потенциального собеседника и оценивать с этой точки зрения его и себя. И если не побеспокоится об этом заранее, если сразу, с первых уроков обучения грамоте, не приучать детей к процессу чтения как к целенаправленному общению с собеседником через книгу путем перекодирования текста, нет никакой гарантии, что овладев механизмом чтения и даже приемами работы с текстом, дети потянутся к книге и читать будут. В этом парадокс современного обучения чтению: пропускается звено, обеспечивающее нахождение ребенком- читателем нужного ему собеседника, т.е. не стимулируется его добровольный поиск, его выбор из упорядоченного множества книг-авторов или реальных, доступных собеседников. То, что сейчас на уроках обучения грамоте выдвигается как "ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; записать слово по наблюдениям, по картинке и т.д." (М.Р.Львов) никак не может расцениваться в качестве мотива чтения – речевого общения с книгой и ее автором. Это очередная педагогическая иллюзия. При таком подходе к обучению чтению мотивом чтения – деятельности выступает естественное для ребенка желание ребенка решать своеобразные головоломки – осмыслять комплексы буквенных знаков, преодолеть трудности, проявить себя, заслужить похвалу учителя, самоутвердиться.

Мучающий учителя так называемый “спад интереса к чтению” объясняется тем, что мы ссылаемся на аналогию деятельности ребенка, обучающего читать, с ребенком, играющим в кубики, у которых якобы мотивы деятельности однотипны, т. к. лежат в содержании самой деятельности, лишний раз подчеркивает несовпадение мотива деятельности и цели обучения грамоте. Ребенок, играющий в кубики, не учится делать постройку, он играет. Разумеется, это полезно. Точно также ребенок может забавляться и с буквами, однако думать, что при этом он учится читать, т. е. разговаривать, общаться с собеседником через текст, наивно. Никакого интереса к чтению как речевой деятельности у учащихся просто не возникает. “Игра в буквы, слова – необходима – она развивает детей, расширяя и обогащая их словарный запас, учит занимательной организации досуга, помогает отрабатывать технику чтения, скрашивает однообразие процесса, без которого трудно отработать беглость и правильность раскодирования текста.” (А.А.Леонтьев). Поэтому с первого дня на уроках обучения грамоте должен присутствовать и подлинный мотив обучения чтению, тот мотив, который не может не быть адекватным цели: овладевая грамотой, дети должны постоянно узнавать, осознавать, представлять себе возможных для них, интересных им потенциальных собеседников – сначала конкретные книги, а затем авторов литературных произведений, тянуться к общению с ними, стремиться поскорее зачитать самостоятельно и по-настоящему. "При правильной постановке обучения чтению новообразованием является читательская самостоятельность – личностное свойство". (А.А.Львов, Н.Н.Светловская).

Вопрос состоит не в том, что важнее: скорость или понимание, и то и другое – одинаково важные вещи, более того, они взаимосвязаны. Это доказывает многолетнее исследование профессора М.Г.Качурина, который утверждает, что трудности и недостатки чтения детей вызываются не тем, что у них плохая техника чтения, а тем, что они плохо понимают текст, не воспринимают его образного и эмоционального содержания, что он им не интересен. Поэтому самое главное, чтобы дети полюбили читать книги, а добиться этого сегодня очень непросто при наличии множества других источников информации, главным из которых у детей все больше и больше становится телевизор.

Учитель организует и направляет читательскую деятельность учащихся как человек, который уже проанализировал произведение, знает методику и технологию анализа текста, но понимает, что он такой же читатель, как и его ученики, которые имеют право на собственную интерпретацию текста.

Приведенные факты свидетельствуют о необходимости формирования навыков читательской самостоятельности учащихся начальных классов, что определило проблему нашего исследования: основы формирования навыков читательской самостоятельности.

Отмеченные обстоятельства обусловили выбор темы "Основы формирования читательской самостоятельности учащихся начальных классов".

Объект исследования – читательская деятельность учащихся начальных классов.

Предмет исследования – основы формирования навыков читательской самостоятельности.

Гипотеза исследования – самостоятельная читательская деятельность детей будет осуществляться эффективно, если она будет протекать в контексте выделенных нами основ.

Цель исследования – выявить основы формирования навыков читательской самостоятельности.

Задачи:

Осуществить анализ литературы по теме “Основы формирования навыков читательской самостоятельности учащихся начальных классов”.

Выявить основы формирования навыков читательской деятельности учащихся.

Проверить эффективность использования “читательских дневников” и техники чтения для формирования навыков читательской деятельности учащихся.

Глава 1. Научно-методический анализ проблемы "Основы формирования навыков читательской самостоятельности учащихся начальных классов"

1.1. Обзор научно-методической литературы, ее сравнительный анализ

Актуальность выбранной нами темы определяет то большое количество печатных трудов, которые посвящены проблеме “Основы формирования навыков читательской самостоятельности учащихся начальных классов”, следует заметить наличие и одинаковых и несколько расходящихся точек зрения авторов, что позволяет провести сравнительный анализ. Рассмотрим основные идеи, методические находки, рекомендации в трудах:

1. Н.Н.Светловская, М.И.Оморокова, М.С.Васильева “Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах”; 2. В.Г.Горецкий “Теория и практика обучения чтению учащихся начальных классов общеобразовательной школы”; 3. Г.Г.Граник, С.М.Бондаренко “Когда книга учит”; 4. В.Н.Зайцев “Резервы обучения чтению”; 5. З.И.Ром “Чтение и развитие младших школьников”; 6. Н.Н.Светловская “Самостоятельное чтение младших школьников”; 7. Н.Н.Светловская “Детское чтение и некоторые особенности становления учащегося-читателя”.

Остановимся на двух работах: Н.Н.Светловской “Основы науки о читателе: теория формирования типа правильной читательской деятельности” и В.Вормебехера, Д.Кабина “100 страниц в час”.

В своей работе Н.Н.Светловская пишет: "Книга фиксирует момент интенсивной рефлексии, переживаемой методикой обучения чтению, отражает процесс перехода методики от практической дисциплины к теоретической, процесс самоопределения, самооценки и самопознания методики, как науки, связанный с уточнением своего предмета, формированием собственной теории и методологии" [8].

Н.Н.Светловская не согласна с расхожими утверждениями, что методика чтения исследует закономерности обучения детей определенному предмету.

З адача методики – через учебный материал познать мир и себя, а также приобрести необходимые умения, навыки, привычки. Надо привить детям интерес к обучению через текст, внимание к рассказчику, собеседнику, желание и умение осознать себя в процессе беседы- чтения, желание и умение выбирать себе собеседника (сначала – книгу, затем – ее автора). Это и значит – научить читать. Система основных понятий типа правильной читательской деятельности сводится к следующему (схема 1).

Схема 1.

Читатель

неквалифицированный квалифицированный

книга и мир книг

тип правильной читательской читательская

деятельности самостоятельность

Автор, анализируя схему, обращает внимание на качественное различие связей, показывая взаимодействие между изображенными на схеме компонентами системы, которое обеспечивается лишь наличием у читателя двух центральных характеристик, типа правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности.

Большое внимание отведено законам и закономерностям становления читателя (см.глава 2, с.42). Исследуя проблему формирования правильной читательской деятельности, Н.Н.Светловская не только сформулировала законы и закономерности становления читателя (закон знания книг, закон формирования основ читательской культуры, закон провоцирования обучением нежелания читать), но ярко, эмоционально показала их применение в практике обучения чтению. Трудно не согласиться с основными утверждениями автора: умение и желание читать – основы непрерывного самообразования, самовоспитания и активной жизненной позиции, а интерес к чтению – это результат знания книг и сформированности типа правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности.

Автор справедливо считает, что младший школьник очень чувствителен к языку как материалу, у него развито чувство материи языка, ему не безразличны звучание, ритмичность, смысловые оттенки слова.

Цель данной книги заключается в том, чтобы дать в руки учителя материал, с помощью которого он сможет решить задачу воспитания читателя, читателя творческого, создающего свою целостную картину мира, читателя, способного к самостоятельному постижению авторского видения мира и самостоятельной оценки произведения. В книге профессора Н.Н.Светловской отражена научно обоснованная, экспериментально многократно проверенная и модифицированная система работы по формированию квалифицированного читателя. Теоретический труд Н.Н.Светловской – хорошая основа для дальнейших исследований, появления новых теорий и методических гипотез.

В.Вормебехер и Д.Кабин отмечают, что чтение – "это восприятие графической информации вслух или про себя, особая форма языкового общения. Люди читают газеты, журналы, книги с разной целью. Одни, чтобы получить необходимую информацию, другие – чтобы развлечься, третьи, чтобы убить время. с какой бы целью человек не читал, он в конечном результате всегда обязан воспринять графическую информацию, логически ее обработать и запомнить. само чтение – сложный комплекс физиологических и психологических процессов, в которых участвуют органы зрения, речи, слуха и головной мозг. На характер и эффективность чтения влияют многие факторы как объективного так и субъективного характера.

К объективным факторам относятся внешняя обстановка, место чтения, время, особенности оформления графической информации, стиль изложения, структура текста. Субъективные факторы определяют отношение каждого отдельного читателя к чтению, его способности и навыки восприятия и обработки текста, его физиологические и психологические особенности. На характер чтения влияет психологический настрой, умение сосредоточиться и прогнозировать. Большое значение для эффективного чтения имеет начитанность, знание языка".

Авторы рассмотренных нами статей, Н.Н.Светловская, В.Вормебехер и Д.Кабин сходятся во мнении, что чем больше ребенок читает, тем успешнее реализуется его читательская самостоятельность.

1.2. История развития взглядов на проблему

Среди специалистов нет единого мнения о том, сколько надо читать. Лихтенберг говорил “Есть очень много людей, которые читают только для того, чтобы не думать”. Л.Н.Толстой “ Читать всего совсем не нужно, читать нужно только то, что отвечает на возникшие в душе вопросы...” Ж.Ж.Руссо “ Чрезмерное пристрастие к чтению создает лишь самонадеянных невежд”. А.Франс “ Те, кто читает слишком много книг, подобны курителям опиума. Они живут во сне. Тонкий яд, проникая в их мозг, делает их бесчувственным к реальному миру”. А.Блок “ Книга – великая вещь, пока человек умеет ею пользоваться”.

История методики обучения чтению доказывает, что во все времена читательская деятельность регулировалась, поскольку развивающееся общество всякий раз ставило при подготовке читателя те цели, которые оказывались в тот или иной период особо значимыми, в силу чего и деятельность становилась престижной. Было время, и достаточно длительное, когда стимулом к чтению являлось само владение механизмом и навыком чтения, т. к. способность понять и раскодировать текст выгодно отличало каждого грамотного от большинства неграмотных. В период всеобуча этот стимул отпал навсегда. Затем стимулом к чтению стала тяга к приобретению знаний и получения образования, особенного высшего, что обеспечивало его обладателю моральное и материальное превосходство над теми, кто такого образования не имел. Сейчас и этот стимул перестал играть существенную роль, но появилось нечто новое, современный человек, а ребенок в особенности, в 21 веке ощущает дефицит общения.

Вывод к главе 1 :

рассмотрена теория решения проблемы "Основы формирования навыков читательской самостоятельности учащихся начальных классов" в условиях муниципального образовательного учреждения;

определено содержание понятий "читательская деятельность", "читательская самостоятельность";

изучена проблема в контексте исторического развития;

показана необходимость решения данной проблемы на современном уровне новыми средствами.

Глава 2. Определение основ формирования навыков читательской самостоятельности учащихся начальных классов

2.1. Физиологические основы успешного формирования навыков читательской самостоятельности учащихся 7-10 лет

У детей школьного возраста часто встречаются нарушения в развитии речи. В этой группе нарушений отмечаются отклонения в развитии звуковой стороны речи. Есть дети, у которых полностью не сформирована система фонем (звуков родного языка): они пропускают, искажают, заменяют разное количество звуков всех фонетических групп. В основе этого могут лежать дефекты строения артикуляционного аппарата, нарушение его подвижности, деятельности, нарушение фонематического восприятия (ребенок не слышит звуков речи в их последовательности в словах – какой звук первый, последний и т.д.; не различает близкие по звучанию фонемы: шипящие – свистящие, твердые – мягкие, глухие – звонкие и другие).

Иногда неправильное звукопроизношение связано с дефектной речью окружающих, ребенок говорит плохо, подражая неправильной речи взрослых. Нарушение звукопроизношения может быть следствием педагогической запущенности, отсутствия внимания к развитию речи ребенка. Приведем пример. В моем классе учится Сергей Ш., в первом классе при изучении темы “Звонкие и глухие согласные” обратила внимание, что мальчик путает д-т, б-п не только при написании слов с этими буквами, но и когда читает их. Поговорила с родителями, ребенок стал ходить на занятия к логопеду. Сейчас Сергей учится в третьем классе, слышит правильно звуки, правильно обозначает их буквами.

В других случаях нарушение звукопроизношения может быть проявлением какого-то более серьезного органического нарушения, неполадок в центральной нервной системе ребенка, ведь речь – это одна из функций центральной нервной системы.

Заикание определяется как судорожное нарушение темпоритмической организации речи органического (неврозоподобное заикание) или функционального характера (невротическое заикание, логоневроз). Заикание преобладает у мальчиков, в среднем это соотношение составляет примерно 4:1. Комплексное воздействие при заикании проводится в следующих направлениях: лечебное укрепление центральной нервной системы; логопедические занятия по выработке самостоятельной, свободной от заикания речи; логопедическая ритмика. В процессе обучения большое внимание уделяется развитию психических процессов и функций ребенка: внимания, восприятия, памяти, мышления и внутренней речи, участвующих в развитии интеллекта и личности ребенка в целом. В ряде случаев особое внимание обращается на терапию семьи, под чем понимается нормализация семейных взаимоотношений, выработка правильного родительского подхода к ребенку с заиканием, определение согласованных требований к речи и поведению ребенка. Все виды работ с детьми с заиканием подчинены одной цели – преодоление запинок, нормализации темпоритмической организации речи.

По мере обучения и воспитания дети приобретают сенсорный и речевой опыт, который закрепляется и учителем, и логопедом, и психологом. Приведем пример. Сергей К. заикается с раннего возраста. Придя в первый класс, Сергей старался на уроках не отвечать, не привлекать к себе особого внимания. После разговоров с родителями, с мальчиком стали работать логопед, психолог. Видя к себе доброе отношение со стороны одноклассников, поддержку учителя, Сергей перестал стесняться, выходит к доске, общается с детьми. Стал читать более спокойно, не нервничая, уверенно.

2.2. Психолого-педагогические основы формирования навыков читательской самостоятельности

Чтение вообще и самостоятельное чтение в частности – это практическая деятельность. Любой практической деятельности можно научить только в одном случае: организуя практические действия обучающихся с объектами, которыми надо действовать, и среди этих объектов, начиная от самых простых и кончая самыми сложными. Практическая деятельность с книгами из доступного круга чтения – это первое условие эффективности и интенсивности формирования у детей любви к чтению и к книге. Первым гарантом любви к чтению и к книге является знание широкого круга книг и умения с ними действовать.

Самостоятельное чтение – это труд, а книги – это инструмент, орудие этого труда.

Рассмотрим три существенные точки зрения на скорость чтения учащихся. Первая точка зрения принадлежит бывшему Министерству просвещения Российской Федерации. В нормативах указано, что скорость чтения к концу начального обучения должна составлять 80-90 слов в минуту.

Вторая точка зрения принадлежит И.А.Лошкаревой, доценту Московского Государственного пединститута им. В.И.Ленина: “К концу начального обучения желательно, чтобы ученики читали 120 слов в минуту”.

Третья точка зрения принадлежит В.А.Сухомлинскому. В своей книге “Разговор с молодым директором школы” пишет, что беглое, нормальное чтение – это чтение в темпе 150-300 слов в минуту.

Точки зрения не совпадают. Нас устраивает, чтобы большая часть учеников занималась на “4”, а для этого мы должны стремиться, чтобы в конце начального обучения большая часть учеников имели скорость чтения не ниже 120 слов в минуту. Но реально ли это? Разные ученики имеют разный темперамент. Холерики говорят быстро и читают быстро; флегматики говорят медленнее и читают медленнее. Холерики, как правило, говорят и читают в темпе не ниже 150 слов в минуту. Для сангвиников наиболее типичный диапазон совпадает с оптимальным диапазоном 120-150 слов в минуту. Значит, холерики и сангвиники вполне могут выйти на уровень 120 слов в минуту. Хуже обстоит дело с флегматиками и меланхоликами. Для этих категорий учеников вряд ли достижима скорость чтения 120 слов в минуту. Но природа не обходится без подарков. Дело в том, что большинство наших учеников являются холериками и сангвиниками. Флегматики и меланхолики составляют менее 10%, т.е. не более чем 4-5 человек в классе.

Внимание – это сосредоточенность психической деятельности на каком-либо определенном объекте или действии, способность удерживать этот объект в поле созерцания на определенный срок и сознательно обрабатывать информацию. Способность сосредоточиться, отключиться от посторонних раздражителей вырабатываются длительными тренировками, самовоспитанием. При чтении нужно научиться не думать ни о чем, кроме содержания текста. При чтении важную роль играет как непроизвольное, так и произвольное внимание. Особая структура текста, его эмоциональная окраска, стиль изложения, интерес к информации – все это захватывает читателя, мобилизует его внимание.

Память – способность сохранять и воспроизводить в сознании в нужный момент ранее заложенную информацию. Память поэтапно складывается из трех процессов: восприятия, запоминания, припоминания.

Полученная при чтении информация закрепляется в памяти различными приемами:

1. Многократное повторение. При чтении это механическое перечитывание текста с целью полного или частичного его заучивания наизусть.

2. Важное значение при запоминании имеет эмоциональное возбуждение (повышенный интерес, радость познания и другие). Особенно это замечается при чтении художественной литературы.

3. Логическая обработка информации. Мыслительная активность читателя один из важнейших факторов закрепления и запоминания на длительное время полученной информации. Наиболее эффективные приемы смысловой обработки информации следующие:

простое продумывание прочитанного сразу после прочтения, лучше с закрытыми глазами, важность этого приема подтверждается тем фактом, что в первые секунды после прочтения теряется до 80% только что воспринятой информации, если она сразу же не закрепляется мыслительной активностью;

деление текста на главные смысловые группы, эта операция выполняется после прочтения всего текста, всей части главы;

сортировка информации на главные и второстепенные, выделение того, что надо взять на "вооружение", "умение видеть красную нить" повествования;

выделение аргументации, примеров, фактов и оценка их;

оценочные мыслительные операции – суждения о прочитанном, определение своей позиции (согласие или несогласие с автором), дискуссии по прочитанному, устное изложение основного содержания прочитанного книги или статьи со своей оценкой.

4. Ассоциативные связи. Это такие связи, когда одно представление, появившееся в сознании, вызывает в памяти другое. При чтении следует сосредоточить внимание в первую очередь на содержании, обратить внимание на форму и установить соответствующие ассоциативные связи.

Залог запоминания – понимание прочитанного. Нужно добиваться осмысленного запоминания, оно во много раз продуктивнее механического.

2.3. Работа с книгой – основа формирования навыков читательской самостоятельности

Нельзя побуждать детей к самостоятельной деятельности с книгой и в мире книг, пока нет уверенности в том, что ими усвоены необходимые для этого знания, умения и навыки и четкая, понятная мотивация.

Прежде чем дать детям первое задание, касающееся самостоятельной деятельности с новой книгой (или в мире книг), надо:

1) представить им книгу как объект, т.е. предмет особого рода, чтобы они увидели в нем инструмент для общения; собеседника, который до времени, пока мы не начали с ним разговор, хранит чей-то опыт;

2) показать, как надо действовать с этим объектом, чтобы он “заговорил”, чтобы отыскать его среди других подобных объектов;

3) вывести детей в широкий круг доступных книг, чтобы с первого дня обучения приучать применять полученные в классе знания на деле, чтобы формировать привычку осмысленно “рыться в книгах”, чтобы убедить в возможности и плодотворности поиска нужных книг, а главное – чтобы в процессе поисков дети наталкивались на ряд других книг, каждая из которых “разговаривает”, может заинтересовать его, пробудить в нем особые личные интересы и возможности.

Основное условие, позволяющее учителю обратить внимание класса на книгу, как на объект интересный и личностно для каждого из детей значимый, т.е. включить книгу в жизнь детей, состоит в том, чтобы научить их, еще не освоивших грамоту, не умеющих читать, думать над книгой и задать направление мыслям. Для реализации учебно-воспитательных целей надо, чтобы, глядя на книгу, ребенок думал о книге, о ее содержании, о ее авторе, т.е. чтобы он свободно разговаривал с книгой на специфическом книжном, но вполне доступном ему языке. Для этого следует использовать закономерность, заключающуюся характерной для книг неразрывной связи формы и содержания, текста и внетекстовой информации, которую нельзя нарушать при обучении детей квалифицированному восприятию книг.

Думать над книгой, выделять внешние приметы содержания, сопоставлять их друг с другом и по памяти ассоциировать иллюстрации и надписи на книге с ее содержанием может быть знакомым, а может быть и совершенно новым, неизвестным – это особое специальное умение и жизненно важная читательская привычка, которую тоже надо освоить, прежде чем ими пользоваться. Всему этому детей надо научить, т.е. характер и последовательность действий показать; системой упражнений создать привычку действовать так, как следует.

Чтобы представить детям книгу как объект новой для них деятельности чтения – общения и включить их в самостоятельную читательскую деятельность, надо идти от содержания книги к ее внешним приметам, а не наоборот.

Вот почему на подготовительном этапе работы педагогически безграмотно требовать от детей принести в класс такую-то новую книгу. Более того, бессмысленно с точки зрения обучения сразу показывать детям книгу, содержание которой они еще не знают. Незнакомая детям книга показывается только тогда, когда учитель прочитал книгу вслух, проверил и убедился, что содержание прочитанного все дети освоили и не просто поняли, а представили, мысленно увидели в деталях, задумались об авторе.

На каждом занятии перед показом книги (но после освоения детьми содержания прочитанного ими произведения) учитель непременно подчеркивает, кто именно порадовал их, кто написал для них такое стихотворение, которое всем захотелось запомнить, кто рассказал историю. При таком подходе, когда учитель показывает детям книгу и ставит вопрос, который они потом постоянно будут ставить сами себе: есть ли в книге понравившееся им произведение? – дети внимательно вглядываются в иллюстрации, стараются на рисунках увидеть то, о чем только что слушали, и по деталям узнают знакомое произведение. Отыскивание и прочитывание с помощью учителя “главных” надписей книги помогают детям непроизвольно запоминать фамилию автора, заглавие книги, которая читалась и рассматривалась на занятии, учит правильно назвать ее. Закрепляются все эти умения и знания в самостоятельной деятельности после занятия, когда по желанию пересматривая доступные ему книги дома или в школьной библиотеке, воссоздавая содержание прослушанного в классе произведения по памяти и действуя так же, как на уроке, с учителем, ребенок пытается найти книгу такую же, или о том же (о чем слушали), или того же автора.

Во многом это еще игра в книгу и среди книг. Но именно потому, что ребенок может сам получить ответ от книги, он испытывает практическую потребность активно, без напоминаний и побуждений со стороны знакомиться с книжным окружением, брать в руки каждую книгу, которую видит, вглядываться в нее, вдумываться, а следовательно, выделять из книжного окружения для себя какие-то другие книги, почему-то ему интересные. Он учится ценить в книге ее содержание. Он старается поскорее научиться читать и добивается успеха, т.к. все время пробует читать заголовки, отдельные слова, предложения, чтобы перепроверить себя, подтвердить свои догадки о возможном содержании книги, которую держит в руках. Он осваивает основу правильной читательской деятельности – начинать думать над книгой уже до чтения.

Знающий книги читатель обладает читательским кругозором, а следовательно, и известной читательской самостоятельностью.

Читательский кругозор – это системное, качественное освоение читателем доступного круга чтения. Его отличают широта, глубина, упорядоченность. Широта кругозора – это количество книг, которое может освоить каждый ребенок за этап обучения; глубина – это вопросы, на которые он приучается отвечать, прочитав или прослушав произведение после того, как рассмотрел книгу; упорядоченность – это способность по памяти без напряжения устанавливать конкретные соответствия по связям: автор-книга, авторы-книги, книга-автор, автор-тема (темы), автор-жанр (жанры), и наоборот.

2.4. Содержание непрерывного мониторинга читательской самостоятельности

Немаловажную роль в развитии читательской самостоятельности играют "читательские дневники" и техника чтения. В настоящее время я работаю в третьем классе. Со 2 класса учащиеся ведут "читательские дневники", а техника чтения проверяется с 1 класса.

В 1 классе было 29 человек, из которых на 1 сентября 8 читали целыми словами, 10 – по слогам, остальные читать не умели, только знали буквы. К концу 1 класса норму чтения выполнили все.

Приведу диаграммы проверки техники чтения во 2 и 3 классе.

Проверка техники чтения во 2 классе

Проверка техники чтения в 3 классе

Техника чтения зависит от текста, который предлагается детям для чтения. Есть тексты, где встречается много трехсложных, четырехсложных слов, тогда, естественно, техника чтения будет более низкая.

"Читательские дневники" помогают ребенку повышать технику чтения и приобщаться к читательской самостоятельности, о чем свидетельствует сравнительный анализ результатов нормы техники чтения вторых-третьих классов (см. Приложение). Если сначала дети вели "читательские дневники" под контролем родителей, учителя, и книги брались для чтения любые, то со временем ребенок стал выбирать книги, которые ему интересно читать, многим уже не нужен контроль со стороны. Естественно, имея такой читательский дневник, ребенок сам чувствует, что он стал читать лучше, его читательский кругозор расширился, появился устойчивый интерес к чтению.

В данной главе:

1. Выявлены основы формирования читательской самостоятельности учащихся начальных классов:

физиологические основы;

психолого-педагогические основы;

работа с книгой.

2. Рассмотрены физиологические и психолого-педагогические основы успешного формирования навыков читательской самостоятельности.

3. Осуществлена актуализация проблемы работы детей с книгой.

4. Осуществлен непрерывный мониторинг читательской самостоятельности учащихся.

Заключение

Таким образом, в работе показаны основы формирования навыков читательской самостоятельности. Читательская самостоятельность – это личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков, дающих возможность с наименьшей затратой сил и времени реализовать возникшие запросы в соответствии с личной и общественной необходимостью.

Сформировать у ребенка основы читательской самостоятельности – это во многом предопределить развитие его личностных свойств, существенно повлиять на всю его последующую жизнь и потому лучше всего помочь ребенку сделать это самому, познавая и раскрывая себя как личность в процессе читательского становления.

Литература

Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах/Под редакцией М.С. Васильевой , М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской. – М., 1977.

Горецкий В.Г. Теория и практика обучения чтению учащихся начальных классов общеобразовательной школы. – М., 1987.

Горецкий В.Г. Теоретические основы и содержание курса учебного чтения в начальной школе.// Нач. школа. – 1989. – №1.

Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. – М., 1988.

Куфаев М.Н. Книга в процессе общения. – М., 1927.

Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М.,1985.

Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. – М.,1982.

Светловская Н.Н. Самостоятельное чтение младших школьников: Теоретико-экспериментальное исследование. – М., 1980.

Светловская Н.Н. Детское чтение и некоторые особенности становления учащихся- читателей.// Нач. школа.-1983. №8.

Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. – М., 1985.

Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. - М., 1976.

Приложение

Сравнительный анализ результатов нормы техники чтения вторых-третьих классов

У учащиеся 2"А" класса наблюдается постепенное, без скачков, повышение нормы техники чтения, чего нельзя сказать о результатах 2"В" класса.

В 3"А" классе читательские дневники учащиеся вели для повышения нормы техники чтения по рекомендации учителя, а также для формирования читательской самостоятельности.

В обоих классах наблюдается повышение нормы техники чтения. Но учащиеся 3"А" класса осознанно выбирают книги для чтения, что говорит об устойчивом интересе к чтению и более высоком уровне сформированности читательской самостоятельности.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/142985-osnovy-formirovanija-navykov-chitatelskoj-sam