Современные концепции обучения

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Повышение качества воспитания и образования невозможно без обновления его содержания. Весь вопрос в том, что понимать под его «обновлением». Сегодня специалисты в области качества образования признают, что дело не только в увеличении финансирования образования – оно остро необходимо, но недостаточно. Существующая у нас система в целом неэффективна, поэтому её простое финансирование – бесперспективно; позитивные же результаты, например, в Финляндии, исследователи связывают с получившей распространение и государственную поддержку практикой альтернативного образования (1).

Следует подчеркнуть, что «качество образования» важно рассматривать в основном как определённую «культуру образования», поскольку понимание культуры (в одном из основных смыслов) состоит как раз в признании «возделанности», «высокой организованности», «упорядоченности», «образцовости» явления. Поэтому качество образования – не просто его цивилизационная оснащённость, но и его соотносимость с высокими уровнями и критериями развития как его самого, так и ребёнка в нём.

Речь идёт не о прямой тождественности качества и культуры, а их смысловой близости. Это важно для понимания того, каким должно быть образование: если мы стремимся повысить качество, мы должны сделать систему воспитания культуросообразной. Такое понимание качества выдвигает на первый план задачу углубления культурологического подхода в педагогике и расширения практики культуросообразного воспитания и образования.

Цель исследования – дать характеристику концепции культурологического подхода в воспитании.

Объект исследования – современные концепции обучения.

Предмет исследования - характеристика концепции культурологического подхода в воспитании.

Задачи исследования:

Определить основные подходы к концепции культурологического подхода в воспитании;

Изучить вклад культурологического подхода в обновление системы воспитания и образования;

Выявить новые идеи культурной парадигмы;

Провести анализ практической реализации концепции культурологического подхода в воспитании.

ГЛАВА 1. ОБЗОР ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ КОНЦЕПЦИИ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Рост внимания к культурологическим проблемам воспитания

На протяжении последних двух (примерно) десятилетий интенсивно разрабатывается широкий круг культурологических проблем образования, что продиктовано потребностями новым этапа развития общества. Опубликовано значительное число работ культурологической направленности (уже не редкость, когда в исследовании или методической разработке понятие «культура» прилагается к основным понятиям педагогики как структурообразующее). Разработаны и широко используются программы поликультурного (мультикультурного) образования. Созданы концепции культурологического, культуросообразного воспитания и образования. Сформировались научные школы и сообщества, работающих в этом направлении (можно назвать, к примеру, Екатеринбург, Тюмень, Челябинск, Магнитогорск, Самару, и конечно, Санкт-Петербург и Москву, которые имеют давние традиции в изучения проблем взаимосвязи культуры и образования. Следует также сказать о работе региональных Центров поликультурного, этнокультурного образования [7].

Таков потенциал исследований и практического использования идей взаимосвязи культуры и образования. Но есть и не преодолённая пока трудность: культурологический подход остаётся «подходом», т.е. совокупностью методологических и методических принципов отношения к образованию с позиций культуры. В этом смысле он занимает своё скромное место в ряду других подходов, используемых в педагогике (например, деятельностного, системного или компетентностного). Почему «скромное»? Потому что, видимо, его использование ограничивается рамками конкретного применения. Видимо, также, что такое отношение к культурологическому подходу не даёт ему возможности расширить сферу применения, заложить основу системного моделирования образования (а для этого есть все основания, поскольку культурологический подход одновременно и деятельностный, и системный, и компетентностный).

Вплоть до настоящего времени шло накапливание идей и осмысление возможностей культурологического подхода. Сейчас же можно говорить о том, что в его развитии наступает т.н. «момент истины». В недрах культурологического подхода зародились, формируются и уже используются в педагогике два новых научных направления.

Одно из них – педагогическая культурология – формировалось на основе соединения педагогики и культурологии и объясняло содержание и формы развития педагогической культуры с позиций культурологии. Другое направление – культурология образования – формировалось на базе философии образования, понимающей и гуманистической психологии, объясняя с позиций культурологии и философии природу образования, развития и саморазвития ребёнка.

Оба направления указывают на возможность реконструкции традиционного обучения, они подходят к решению культурологических проблем с разных позиций, поскольку достаточно самостоятельны и автономны, но в их проблематике есть содержательные пересечения и сходные цели.

Вклад культурологического подхода в обновление системы воспитания и образования

Проблема состоит в том, чтобы всё ещё не удается преодолеть отношение учителей и методистов к связи культуры и образования как к трансляции фактов и образцов культуры в учебно-воспитательном процессе. На пути преодоления такого отношения камнем преткновения лежит предметная расчленённость школьного обучения. Её сторонники говорят: «Есть математика, есть русский язык и вот вам МХК: совершенствуйте свой культурологический подход в рамках МХК или истории». В этой логике трудно представить, что культура – не предметный довесок к математике, языку, биологии или химии, а суть всего образования.

Другая сложность – доминирование урочного преподавания учебных предметов над самостоятельной учёбой детей, нацеленность учителей на проверку запоминания детьми информации, отсутствие условий для индивидуализации. В рамках формирования т.н. «системы знаний», что выливается в стремление сделать из подростка энциклопедиста. Даже модный в настоящее время проектный метод, который открывает детям путь к освоению норм культурной деятельности, в условиях предметно-урочного преподавания сводит на нет многие преимущества самостоятельности и права выбора школьников, препятствует становлению нового качества образования.

Однако всё больше педагогов осознаёт, что задача повышения качества решается только в условиях системной и качественной реконструкции всего содержания и форм образования. Решающим здесь должно стать ориентация на практическую проектную деятельность ипреодоление предметности обучения в средней школе.

Отход обучения/преподавания от опоры на ЗУНы (которые остаются стержнем стандартов) и направленность на развитие универсальных культурных компетентностей (которые фиксируются индивидуальными программами) помогает выстроить иное, чем прежде, содержание образования и достичь более высокий уровень грамотности в её современном понимании.

Универсальные культурные компетентности школьников – это такие умения и способности, которые принципиально важны любому профессионалу для выполнения деятельности на высоком уровне качества: творчески решать практические задачи, планировать и выполнять комплексную проектную работу, эффективно организовать свою деятельность, конструктивно участвовать в выработке коллективного решения, анализировать информацию и многое другое.

Формирование таких компетентностей не может быть обеспечено в рамках предметно-урочной системы, поскольку требует межпредметного взаимодействия специалистов, переход на индивидуальные программы и организацию нового практического опыта учащихся.

В большинстве школ работа с детьми пока организуется в привычных формах. Даже если мы найдём примеры совершенствования частных методик, то окажется, что эти робкие нововведения мало пригодны для обеспечения культурного компетентностного содержания образования в целом.

Опыт экспериментальных и авторских школ показывает, что проектную деятельность школьников можно организуется по-новому, например, создавая проблемные группы, временные творческие коллективы, предметные и межпредметные кафедры, научно-методические советы. Однако это – лишь способы построения новой деятельности учителей. Речь же идёт о том, чтобы сделать практическую, проектную деятельность детей в рамках индивидуального обучения основой и стержнем нового образования. Специально не говорю «учащегося», «ученика», «обучающегося», поскольку хочу выйти за рамки его ролевых отношений и рассматривать взаимодействие взрослых и детей в экзистенциальном плане, в логике гуманной педагогики, саморазвития, самоопределения и самореализации ребёнка.

Вполне возможно есть противники такой позиции, поскольку здесь, как может показаться, рушится традиционная педагогика воздействия и начинается вариативное пространство с другими педагогическими нормами. Но думается, что мы, принимая разнообразие, как принцип демократической жизни, должны рассматривать разные позиции и модели, в том числе, казалось бы, и маловероятные в условиях современной массовой школы.

Новые идеи культурной парадигмы

Как же обеспечить активную и продуктивную образовательную деятельность в школе? Новое содержание образования должно основываться не на доминировании развития памяти ребёнка, что характерно для «знаниевой» школы, а на развитии его универсальных культурных умений. Такие умения интенсивно формируются уже в период дошкольного детства, а затем «достраиваются» и совершенствуются в течение всей последующей жизни. Они включают готовность и способность ребёнка действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности на основе культурных норм и выражают:

1. содержание, качество и направленность его действий и поступков;

2. индивидуальные особенности (оригинальность и уникальность) его действий;

3. принятие и освоение культурных норм сообщества, к которому принадлежит ребёнок;

4. принятие общезначимых (общечеловеческих) культурных образцов деятельности и поведения.

Для становления универсальных культурных умений нужны особые культурные практики ребёнка. Они обеспечивают его активную и продуктивную образовательную деятельность до школы, в- и вне школы. Это – разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребёнка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта, складывающегося с первых дней его жизни [5].

Культурные практики – это обычные для него (привычные, повседневные) способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с экзистенциальным содержанием его бытия и со=бытия с другими людьми. Это также – апробация (постоянные и единичныепробы) новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов. Заметим, понятие «зона ближайшего развития» не покрывает всего содержания деятельности ребёнка – его дополняет понятие «культурные практики».

До школы культурные практики вырастают на основе, с одной стороны, взаимодействия с взрослыми, а с другой стороны, и это не менее важно для развития ребёнка, на основе его постоянно расширяющихся самостоятельных действий (собственных проб, поиска, выбора, манипулирования предметами и действиями, конструирования, фантазирования, наблюдения-изучения-исследования как своеобразного детского ТРИЗ).

На основе культурных практик ребёнка формируются его привычки, пристрастия, интересы и излюбленные занятия, а также в известной мере черты характера и стиль поведения. В рамках культурных практик развивается доминирующая культурная идея ребёнка, часто становящаяся делом всей его последующей жизни.

К культурным практикам можно отнести всё разнообразие исследовательских, социально-ориентированных, организационно-коммуникативных, художественных способов действий. В этих практических процессах-пробах школьник сам, в соответствии с собственными мотивами и индивидуальной программой образования, овладевает интересной для него информацией, учится учиться в непосредственной деятельности и проектировании, поскольку основная форма его обучения и самообразования – разнообразные проекты, соответствующие видам деятельности [4].

Культурные практики – это также стихийное и подчас обыденное освоение разного опыта общения и группового взаимодействия с взрослыми, сверстниками и младшими детьми. Это – приобретение собственного нравственного, эмоционального опыта сопереживания, заботы, эмпатии, помощи и т.п. Здесь – начала «скрытого» воспитания и освоения фонового знания.

В культуросообразной школе (т.е. школе, работающей в культурной парадигме) основной показатель «образованности» – не ЗУНы, хотя они остаются формальными показателями для системы управления, которая не может обеспечивать качества/культуры образования, и в этом основное противоречие нашего образования. В культуросообразной школе основной показатель – культурные умения школьника, полученные им в культурных практиках (что фиксируется педагогом с помощью портфолио или, например, зачётной системы). Чем многочисленнее, разнообразнее и продуктивнее культурные практики, тем больше условий для становления образованности и культурной идентичности школьника.

Культурная парадигма образования – концепция организации образования, реально базирующейся на культурных практиках ребёнка и обеспечивающей их, направленная на формирование его универсальных культурных умений, культурной грамотности, культурной компетентности (в широком социальном смысле) и культурной идентичности. Она не исчерпывается гуманитарной направленностью, но предполагает гуманитарные приоритеты среднего образования.

Основные понятие педагогики (педагогический процесс, воспитание, обучение) раскрывают основы деятельности взрослого, что естественно для классно-урочной педагогики как науки о руководстве детьми со стороны взрослых. Однако качество образования будет низким без реального понимания внутренних особенностей саморазвития ребёнка [12].

Для объяснения того, что происходит в образовании, используют понятие «педагогический процесс» Оно раскрывает совокупность действий учителя и ученика и описывает внешнезадаваемые условия влияния педагога на ребёнка. Другое понятие – «образовательный процесс» – ближе к пониманию того, что с ребёнком реально происходит в школе и вне её. Но во многом остаётся скрытым, как и посредством чего, он это делает. На этот вопрос частично отвечает педагогическая психология, однако традиционная педагогика не даёт на него развёрнутого ответа, поскольку ориентирована преимущественно на описание деятельности учителя, который воздействует на ребёнка.

В этой логике предметом педагогики считается педагогическая система и педагогическая деятельность. Но может ли педагогика объяснить, если она личностно ориентированная, особенности, содержание и формы деятельности ребёнка, движущегося в другом образовательном пространстве, чем педагог: а именно в пространстве своих культурных практик, которые только отчасти пересекаются с действиями взрослого. Иначе придётся признать, что ребёнок развивается только и именно в заданной педагогической деятельности, что далёко не так. Педагогика, признавая личностно ориентированное образование, должна расширить свой предмет и признать, что в сфере образования помимо деятельности педагога есть место и для суверенной деятельности ребёнка.

Традиционная педагогика почти автоматически отождествляет учебную деятельность ребёнка с педагогическим процессом. Появление нового понятия «компетентность», несомненно, шаг вперёд в придании содержанию образования культуросообразности. Но неясно, как это можно сделать в рамках стандартных учебных программ и плана, ограничивающих «зону» учебную деятельность ученика действиями учителя. Фактически получается, что педагогика – это наука о стандартизированных (заданных) действиях педагога и результативности этих действий [11].

В такой педагогике ребёнок оказывается лишённым собственных структур, форм, содержания и смысла образовательной деятельности. Его целиком вписали в целенаправленный педагогический процесс. Это означает, что он по определению остаётся объектом деятельности педагога, несмотря на то, что педагог объявляет постоянно: ребёнок – центр педагогического (учебного) процесса. Но если он – «центр», а педагог – «периферия», то, почему ребёнок выступает всегда в роли послушника? Подобные противоречия, а главное – боязнь выйти за пределы известных теорий – причина недостаточного системного обеспечения личностно ориентированного образования.

Если мы хотим остаться на базе гуманной и культуросообразной педагогики, то должны научиться объяснять образовательную деятельность и саморазвитие ребёнка из неё самой. Это не означает принижение роли педагога, а обозначает лишь направление поиска той деятельности самого ребёнка, в результате которой появляются компетентности или какие-либо другие личностные качества. Если это новое проблемное поле рассматривать с позиции классической дидактики, то для его объяснения нужны новые (культурологические) понятия.

Практика ребёнка становится культурной (а не социальной или учебной, или иной), когда она открывает возможности для его личной инициативы, осмысления его повседневного опыта и создания собственных артефактов, образцов и творческих продуктов деятельности на основе осваиваемых культурных норм (где культура – сущностное качество любой формы деятельности).

Культурные практики – явление комплексное, включающее как способы действий и освоенные культурные нормы и образцы деятельности, так и опыт работы и суммирование личных результатов и достижений, а также опыт их презентации для школьного сообщества, поскольку в зачёт идёт всё, что делает ребёнок в школе (не только выполнение заданий) [7].

Конечно, культурные практики включают непосредственную учебную деятельность, которую организует учитель (т.е. говоря иначе – учёба ребёнка в школе рассматривается как одна из его возможных культурных практик). Кроме этого, в них входят и индивидуальная образовательная деятельность в рамках освоения индивидуальных программ, и практическое участие в демократическом школьном самоуправлении, и участие в социальных проектах вне школы, которые в рамках ЗУН-парадигмы не учитываются.

Здесь принципиально важным является внимание к:

- индивидуальной организации разнообразных образовательных процессов, их суммированию и включению в жизнь сообщества,

- конструированию педагогической деятельности на основе инициативы, интересов и мотивации детей (а не просто отчуждённых «стандартов»),

- проектной форме организации всех культурных практик,

- взаимодополняемости основного и дополнительного образования,

- обеспечению демократического образа жизни школьного сообщества как гаранта перехода образования от информационной к деятельностной модели организации.

Использование феномена культурных практик в содержании образования в рамках его культурной парадигмы вызвано объективной потребностью: расширить социальные и практические компоненты содержания образования, сделать основным проектный опыт учащегося, придать практической культурной идентификации выпускника школы большее значение, чем его академической информированности. Это позволит преодолеть количественную систему оценивания усвоения знания, создавая базу для развёртывания открытого качественного оценивания (общественных экспертиз), ориентированного на практические успехи и достижения школьников. Культурные практики школьника – это продуктивный путь решения наиболее острых проблем современного образования, обеспечивающего индивидуализацию для каждого ребёнка.

Идея организации образования на основе культурных практик свидетельствует о широких и неиспользуемых пока возможностях как культурологического подхода, так и тех научных направлений, которые его представляют – культурологии образования и педагогической культурологии.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАНИИ

2.1. Диагностики сформированности ценностных ориентаций современных подростков

Для подтверждения гипотезы нами была проведена экспериментальная работа,целью которой явилось выявление уровня сформированности ценностных ориентаций у подростков.

В качестве ценностных категорий, которые необходимо формировать у подростков, мы отобрали следующие:

1. Нравственные - добро, зло, подлость, совесть, право, обязанность, здоровье, уважение традиций, любовь к семье, Родине.

2. Культурные - культура, красота природы и искусства.

3. Гражданские.

Мы ставили перед собой следующие задачи:

1. На основании конкретных методик выявить уровень сформированности ценностных ориентаций у подростков.

2. Разработать и апробировать программу, основанную на концепции культурологического подхода в воспитании.

Решение поставленных задач исследования достигалось использованием следующихметодов.

Анализ и обобщение литературных источников.

Изучались и анализировались литературные источники по проблеме.

В результате теоретического анализа и обобщения научно-литературных данных были установлены актуальность и уровень разработанности выбранной темы исследования.

Опытно-практическая работа.

Теоретические положения, рассмотренные в 1-ой главе, были адаптированы в опытно-практической работе на базе Автономного муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей «Детская школа искусств» г. Щёкино. В эксперименте приняли участие 12 детей в возрасте 12 - 14 лет, посещающих Студию народных танцев, и их родители.

При проведении работы соблюдались следующие требования:

в исследовании принимали участие дети, посещающие группу не менее года;

исследования проводилось в знакомой для детей обстановке;

сохранялись одинаковые условия для всех детей, на протяжении всего исследования.

Диагностика ценностных ориентаций подростков исследовалась на констатирующем этапе эксперимента с помощью методики «Незаконченные предложения». В соответствии с методикой «Незаконченный тезис» (Л.В. Байбородова, адаптированный вариант) предлагалось продолжить следующие тезисы самостоятельно:

Если бы я мог изменить историю родного народа, то...

Если кто-то плохо высказывается о моем родном народе, то…

Если я вижу, что человек не знает традиций родного народа, то...

Когда нарушают законы, я…

Если я вижу, что кому-то нужна помощь, то...

Если моего друга обидели, я...

Если я окажусь рядом с человеком другой национальности, то я...

Если бы я мог изменить мир, то...

Когда мои репетиции в Студии закончены, то я чувствую...

Для меня труд – это...

Если бы мне предложили переехать за границу, то я...

Главными ценностями для любого человека должны быть...

Вести здоровый образ жизни необходимо потому, что...

Уважение старших – это...

По ответам определялось позитивное (+), нейтральное (0) или негативное (--) отношение подростка по нравственно-этническому, общероссийскому и общекультурному направлениям. Представим результаты диагностики.

Табл. 1. Обработка результатов на констатирующем этапе эксперимента

По результатам анкетирования выявилось, что у большинства подростков сформировано положительное отношение к нравственным, культурным ценностным ориентациям. А вот гражданские ценностные ориентации у подростков развиты слабо. Не все исследуемые знают историю своего народа, его культурные традиции. Не все подростки толерантны к людям другой национальности. Самое большое затруднение у подростков вызвал 8-ой тезис, содержание которого они не поняли (6 человек).

Исходя из полученных результатов на констатирующем этапе эксперимента, можно говорить необходимости формирования у подростков ценностных ориентаций на базе учреждения дополнительного образования.

2.2. Организация и проведение формирующего эксперимента

Современная система образования детей характеризуется актуализацией проблемы создания особых психолого-педагогических условий для формирования ценностных ориентаций воспитанников. Это связано, прежде всего, с необходимостью предоставления социальным заказчикам качественных образовательных услуг и удовлетворением потребности современного общества в подготовке целеустремленных, творческих, активных, успешных воспитанников, любящих свою Родину, обладающих ценностно-смысловым стержнем, готовых отстаивать свою гражданскую позицию. Задача формирования ценностных ориентаций созвучна целям и задачам, которые ставит перед собой современное учреждение дополнительного образования детей.

Э. Фромм отмечал: «Человек должен иметь возможность отнести себя к какой-нибудь системе, которая направляла бы его жизнь и придавала ей смысл; в противном случае его переполнят сомнения, которые, в конечном счете, парализуют его способности, а значит, и жизнь».¹ Способность человека полноценно «жить» обеспечивается его принадлежностью к обществу, гражданином которого он является. Дополнительное образование детей с его «ненавязчивым» воспитанием учит ребенка жить в пространстве отношений между людьми с различными взглядами.

У каждого учреждения дополнительного образования детей Тульской области есть своя история, свой дух, свое «нравственное лицо», свои законы, главный из которых - творческое воспитание нравственной личности. Это среда, которая располагает по сравнению с общеобразовательной школой наибольшей свободой педагогического действия и поэтому, открыта к поискам новых путей воспитания.

Установлено, что одним из важнейших источников народных традиций является содержание национальной культуры, составными частями которой следует считать:

1. Устное народное творчество (фольклор) и письменную литературу.

2. Национальные обряды и обычаи.

3. Этикетные и моральные нормы.

4. Религиозные.

5. Исторические памятники и национальную архитектуру.

6. Народные песни и музыку. Национальные музыкальные инструменты.

7. Народные танцы.

8. Детские игры и игрушки.

9. Народные ремесла, искусство.

10. Изобразительное искусство.

Среди средств формирования ценностных ориентаций у подростков мы остановили свое внимание на народных танцах. Народный танец является одним из наиболее распространенных и древних видов народного творчества. Он возник на основе трудовой деятельности человека и тесно связан с различными сторонами народного быта, обычаями, обрядами, верованиями. В танце народ передает свои мысли, чувства, настроения, отношения к жизненным явлениям. Развитие народного танца тесно связано с историей русского народа. Каждая новая эпоха, новые политические, экономические, административные и религиозные условия отражались в формах общественного сознания, в том числе и в народном творчестве. Все это несло с собой известные перемены в быту русского человека, что в свою очередь накладывало отпечаток и на танец, который на многовековом пути своего развития не раз подвергался различным изменениям. Происходила эволюция танцевальных форм, отмирали старые и зарождались новые виды танца, обогащалась и видоизменялась его лексика. Изучение народного танца, как старинного, так и современного, правильное понимание стиля, характера и манеры его исполнения дают возможность создать на сцене средствами танца правдивый образ русского человека, воспитывают хороший вкус, чувство национальной гордости за свой народ, любовь к Родине. Чтобы дать понятие об основах русского народного танца, показать многообразие его видов и различную манеру исполнения, богатство лексики, сформировать ценностные ориентации подростков нами была разработана программа «Народный танец».

Программа «Народный танец» относится к художественно-эстетическому направлению. Она направлена на творческое развитие подростков через приобщение их к истокам национальной культуры и необходимости возрождения былых традиций и духовности русского танца. Основу данной программы составляет, с одной стороны, ориентация на общечеловеческие ценности русской танцевальной культуры, а с другой – установка на развитие творческой индивидуальности каждого подростка.

Программа была составлена с учетом мотивации, интересов и возрастных особенностей воспитанников. Изучаемый материал составлен таким образом, что позволяет максимально отразить особенности русского народа на примере разных танцевальных композиций. Программа включает в себя не только тренировочные упражнения, определенный репертуар и беседы по искусству, но и тематику занятий по правилам общественного поведения, танцевальному этикету, музыкальной грамоте; ритмику и народный танец, и составлена с учетом индивидуального подхода к подростку с любыми способностями. Это является отличительной особенностью разработанной нами программы от уже существующих.

Педагогическая целесообразность данной программы заключается в следующем:

 даёт возможность подросткам самоопределиться через реализацию творческих способностей, через создание собственного продукта (танец, танцевальная композиция) и подразумевает равные партнёрские отношения между обучающимися и педагогами;

 комплексный подход к организации занятий с подростками обеспечивает укрепление их психического и физического здоровья, положительную социализацию воспитанника;

 занятия способствуют развитию таких качеств личности, как трудолюбие, самоконтроль, выносливость, терпение, самостоятельность, ответственность за результат своей деятельности.

 занятия и коллективные выступления с танцами перед зрителями воспитывают у учащихся чувство ответственности за общее дело, чувство дружбы и товарищества. Обучающиеся знакомятся с жизнью, бытом, костюмом, музыкой, национальными особенностями не только русского народа, но и других народов России.

Программа «Народный танец» построена на концептуальных идеях данного направления современной педагогической науки, и на принципах народной педагогики, а именно: ненасильственное, терпимое взаимодействие педагога с различными субъектами педагогического процесса и создание условий для развития толерантности во взаимоотношениях с разными представителями этносоциальных групп у подростков. Современные подходы к педагогическому знанию в данной области предполагают разработку программы в единстве ее теоретической и практической сторон. В соответствии с этим данная программа является интегрированной. Занятия строятся таким образом, что полученные теоретические знания тут же закрепляются практически, что позволяет развить у подростков навыки этнотолерантного взаимодействия на фольклорном материале.

Цель программы – развитие личности подростков, гуманного отношения к окружающему миру, формирование ценностных ориентаций на основе овладения искусством хореографии.

Задачи программы.

Воспитательные:

1. Сформировать на этнотолерантной основе гражданскую позицию, патриотизм средствами хореографии и фольклора.

2. Воспитать чувство товарищества, чувство личной ответственности, адекватную самооценку, установку на толерантное взаимодействие и на необходимость создания толерантной среды в окружающем полиэтническом социуме.

3. Воспитать нравственные качества по отношению к окружающим (доброжелательность, этническая толерантность, милосердие), позитивное мироотношение.

4. Воспитать и развить художественный вкус и уважение к народному танцу, авторскому творчеству разных народов.

5. Приобщить подростков к гармонии души и тела и здоровому образу жизни через знания о народном танце как феномене традиционной культуры, идеальной формы сосуществования людей.

Развивающие:

1. Развитие умения думать, исследовать, взаимодействовать на толерантной основе.

2. Развитие координации, усидчивости, целеустремленности, гибкости, пластики, общей физической выносливости средствами танца.

3. Развитие внимательности и наблюдательности, творческого воображения и фантазии через вариативный подход при освоении танца.

4. Развитие интереса подростков к освоению жанрово-стилевого многообразия народного через приобщение к традиционной народной культуре России.

5. Развитие артистических, эмоциональных качеств у подростков средствами народного танца.

Обучающие:

1. Научить вариативному способу освоения материала.

2. Способствовать овладению воспитанникам манерой исполнения народных танцев.

3. Формировать музыкально-ритмические навыки в процессе ознакомления и исполнения народных танцев.

4. Сформировать начальные навыки актерского мастерства.

5. Сформировать систему знаний, умений, навыков по основам хореографии.

Программа приобщает подростков к следующим общечеловеческим ценностям.

Культурные ценности:

− устное народное творчество: летописи, легенды, былины, сказки, пословицы и поговорки.

− народные песни: детские, трудовые, обрядовые, лирические, историко-героические, шуточные.

− народная музыка: народные инструменты (гусли, волынка, свирель, гармошка); ансамблевые и хоровые коллективы (ансамбли и оркестры народных коллективов);

− классическая музыка: оперы, балеты, оратории, кантаты, увертюры, пьесы;

- народные танцы.

Духовно-нравственные ценности: добро, любовь, уважение, красота, долг, совесть, терпимость, свобода, справедливость, милосердие, приверженность к здоровому образу жизни.

Гражданские ценности: религиозная терпимость, открытость и готовность к сотрудничеству, уважение к закону и личности.

Срок реализации программы – 1 учебный год.

Разработанная нами программа рассчитана на подростков 12 – 14 лет. Группа первого года обучения – 12 человек.

Занятия проводились 2 раза в неделю и длились 2 часа 30 минут.

Основными формами работы стали учебно-практическая деятельность, теоретические и практические занятия. В основе обучения лежит чередование занятий: индивидуальных, коллективных, групповых.

Использовались следующие формы работы на занятиях:

- индивидуальная (самостоятельное выполнение заданий);

- индивидуализированная (где учитываются учебные и индивидуальные возможности воспитанника);

- групповая, которая предполагает наличие системы «педагог – группа - воспитанник»;

- парная, которая может быть представлена постоянными и сменными парами;

- коллективная концертная деятельность (выступление коллектива с танцевальными номерами).

При реализации программы использовались различные методы:

− словесные: беседы, рассказы, объяснение, описание;

− наглядные: аудио-видеоматериалы, репродукции, таблицы;

− практические: освоение пения и народного танца на фольклорной основе, изучение наглядных пособий.

В результате освоения программы «Народный танец» воспитанники получают целый комплекс знаний и приобретают определенные навыки. К концу учебного года они должны:

1) уметь правильно оценивать последствия человеческой деятельности и собственных поступков;

2) воспитать в себе такие качества, как отзывчивость, сопереживание, стремление помочь; чувство собственного достоинства, уверенность;

3) овладеть навыками общения, быстро адаптироваться, чувствовать себя комфортно в любой обстановке;

4) ориентироваться в традициях народной культуры, знать календарные и семейные обряды, обычаи, их символику и семантику, народный и православный календари;

5) научиться применять элементы народной культуры в повседневной жизни;

6) приобрести комплекс специальных знаний и навыков в танцевально-поэтическом фольклоре, а также применять их в быту, передавая знания другим людям.

Народная хореография – это, прежде всего, выражение духа и характера народа. На занятиях воспитанники овладевали разнообразием стилей и манерой исполнения танцев русского народа. Изучение народных танцев в значительной степени расширяет и обогащает исполнительские возможности детей. В процессе работы мы знакомили детей с национальными особенностями русского народного танца, рассказывали о народных обрядах, традициях, жизни и истории русского народа. Каждое движение в народном танце несет в себе отзвук традиций народа, его образа жизни. Национальные танцы всегда очень динамичны, темпераментны, зажигательны.

Урок народного танца в начале обучения выстраивался не сразу, а постепенно. Из отдельных элементов, движений, из освоения характера и манеры исполнения движений, из развития актерских способностей получается яркая палитра того или иного народного танца, этюда. При разучивании движений народного танца старался донести все нюансы изучаемой композиции. Здесь особенно важен практический показ элементов, как педагогом, так и просмотр видеозаписей ведущих народных коллективов Тульской области.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Культурологический подход рассматривается как обучение в контексте культуры, опора образования на характер и ценности культуры. Выделяя ценностное значение образования, определяются три составляющих компонента.

1. Государственная ценность образования.

2. Общественная ценность образования.

3. Личностная ценность образования.

Государственная ценность образования. Представляет собой моральный, экономический, интеллектуальный, научный, технический, духовно-культурный потенциал любого государства.

Общественная ценность образования. Определяется обучением и образованием грамотных и профессиональных специалистов, которые способны разрешить большой круг поставленных обществом профессиональных и социально-значимых задач в конкретно-исторических условиях жизни людей.

Личностная ценность образования. Является осознанной необходимостью проявления человеком его разнообразных познавательных потребностей и стремления к совершенному развитию своих способностей.

Последний тезис непосредственно согласуется с идеями культурологического подхода, завоевывающего все больше сторонников в системе образования.

Культурологический принцип дает возможность сочетать в образовательном процессе общеобразовательной школы общекультурный, специальный и психолого-педагогический компоненты благодаря выбору содержания обучения по принципу «от человека образованного к человеку культурному». Это имеет эффективный результат, если учитывается анализ предметного и внепредметного содержания обучения с позиции развития цельной культуры личности.

Культурологический подход происходит с помощью введения следующих факторов.

1. Наполнение содержания традиционных учебных дисциплин, ограниченных рамками программных требований (стандартов образования).

2. Появление новых дисциплин культурно-гуманитарного цикла (философии, психологии, культурологии и т. д.).

3. Наполнение дисциплин естественнонаучного круга общечеловеческими проблемами, ценностями.

4. Формирование междисциплинарных связей.

Реализация подхода характеризуется следующими показателями.

1. Поворот образовательного процесса к человеку, как основному его предмету и цели.

2. Наполнение содержания образовательного процесса задачами и проблемами человека.

3. Представление организации образовательного процесса как целостной системы совместной деятельности учителей и учащихся.

4. Формирование образовательного процесса в рамках мировой, национальной культуры.

5. Формирование индивидуальности и самобытности личности ребенка, развитие личностных характерных особенностей.

6. Эффективное повышение профессионального мастерства и педагогической культуры учителей.

Потребности настоящего времени требуют наполнить новым содержанием культурологический принцип.

В культурологической концепции содержание образования включает четыре компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Компонентом культуры в данном случае можно считать знания, которые в образовании значимы и с точки зрения самооценки личности.

Компетентность подразумевает наличие определенных научных знаний и предполагает возможность проводить соответствующую практическую деятельность, т. е. означает владение способами деятельности и приобретенный опыт как репродуктивной, так и творческой деятельности в сфере рассматриваемой компетенции. Важно отметить, что подобную деятельность нельзя произвести без сформулированного мотивационного положения, основополагающим фактором которого являются ценностные отношения развития личности. Кроме того, компетентность определяется развитием специфических особенностей личности, которые так необходимы для проведения практической деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб: Питер, 2000. – 304 с. –– (Серия «Учебник нового века»).

Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Информатизация образования. Фундаментальные основы. – Томск: Изд-во «ТМЛ-Пресс», 2008. – 286 с.

Информатизация образования: направления, средства, технологии: Пособие для системы повышения квалификации / Под общей ред. С.И.Маслова. – М.: Издательство МЭИ, 2004. – 868 с.

Звонников В.И. Современные средства оценивания результатов обучения / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 224 с.

Лапчик М.П. Подготовка педагогических кадров в условиях информатизации образования: учебное пособие. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2013. – 182 с.

Роберт И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты). – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2013. – 398 с.

Толковый словарь терминов понятийного аппарата информатизации образования / Под общей ред. И.В. Роберт, Т.А. Лавиной – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. – 69 с.

Уваров А.Ю. Информатизация школы: вчера, сегодня, завтра. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. – 484 с.

Хуторской А.В. Педагогическая инноватика. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 256 с.

Цветкова М.С. Модели комплексной информатизации общего образования: учебное пособие / М. С. Цветкова, Э. С. Ратобыльская, Г. Д. Дылян. - М.: БИНОМ. Лаборатория Знаний, 2007. - 119 с.

Цифровые образовательные ресурсы в школе: методика использования: Математика и информатика: сб. учебно-методических материалов для пед. вузов. - М.: Университетская книга, 2008. - 303 с. - (Б-ка информатизации образования).

Колин К.К.Информатизация образования как фундаментальная проблема /http://www.e-joe.ru/sod/98/6_98/st138.html

http://www.uhlib.ru/pedagogika/pedagogika/p4.php Теория обучения

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/bogd/18.php управление образовательными системами

http://rrc.obr55.ru сеть ресурсных центров информатизации образования Омской области

http://www.npstoik.ru/vio/inside.php?ind=articles&article_key=338 научно-практический электронный альманах «Вопросы информатизации образования»

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/144274-sovremennye-koncepcii-obuchenija