Специфика речевой недостаточности у детей старшего дошкольного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и пути ее преодоления

Специфика речевой недостаточности у детей старшего дошкольного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и пути ее преодоления

Современный этап развития теории и практики специальной психологии, коррекционной педагогики, нейропсихологии и общей психологии характеризуется усилением внимания к углубленному изучению различных особенностей речевого развития детей с ранним детским аутизмом, что имеет важное научно-практическое значение. Возрастает число детей с аутизмом.

Это вызывает необходимость изучения речевой деятельности детей не только до, но и в процессе их обучения и воспитания, определение микропрограмм логопедического воздействия для каждого отдельного случая.

Речь важна как для развития ребенка, для овладения им знаниями, навыками и умениями, так и для возможности общения с окружающими людьми.

Речь, как указывают С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун – это результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. Органы артикуляции лишь выполняют приказы, поступающие из мозга

Сенсорная (импрессивная) речь – это восприятие и понимание речи.

Моторная (экспрессивная) речь – произнесение звуков речи самим человеком.

В. Л. Селиверстов отмечает, что в отличие от общего недоразвития речи и алалии, при раннем детском аутизме на самых ранних этапах речь может развиваться нормально, и ребенок по темпу ее развития иногда даже обгоняет здоровых сверстников. Затем, обычно в возрасте до 30 месяцев (в среднем около 18 месяцев), она утрачивается: ребенок перестает говорить с окружающими, хотя иногда может разговаривать сам с собой или во сне. Утрата речи всегда сочетается с потерей выразительного жестикулирования и имитационного поведения.

Л. Г. Нуриева указывает, что отклонения в речевом развитии – один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма. Проявления речевых нарушений при раннем детском аутизме чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения. Речь у аутичных детей развивается медленно, ребенок может использовать жесты вместо слов или придавать словам неверное значение. Им неинтересно заводить друзей. Предпочитая проводить время в одиночестве, они не играют с другими детьми. Часто они не отвечают на улыбки. При аутизме ребенок может повторять какие-либо действия или слова по нескольку раз.

Существует множество различных точек зрения на природу и характер этих нарушений. Представители поведенческого подхода не принимают участия в этих дискуссиях, поскольку предметом бихевиоризма является внешне наблюдаемое поведение, а не внутренние механизмы этого поведения.

В то же время, в рамках поведенческой терапии накоплен огромный и ценный опыт формирования речевых навыков у детей с различными нарушениями развития. И. И. Мамайчук отмечает, что поведенческая терапия предполагает индивидуальный подход: выбор навыков и пособий для обучения, продолжительность формирования того или иного навыка – эти и другие параметры изменяются в зависимости от того, как происходит научение в каждом конкретном случае.

Е. Е. Дмитриева отмечает, что уже в первый год жизни могут наблюдаться такие отклонения, как позднее возникновение лепета, необычная жестикуляция, слабая реакция на попытки общения, разнобой при обмене звуками со взрослым. На втором и третьем году жизни дети-аутисты реже и меньше лепечут, в их речи меньше согласных звуков, меньше словарный запас, они реже комбинируют слова, их жесты реже сопровождаются словами. Дети реже обращаются с просьбами и делятся своими переживаниями, склонны к эхолалии (повторению чужих слов) и реверсии местоимений. Для овладения функциональной речью, судя по всему, необходимо «совместное внимание». Недостаточное развитие этой способности, как считается, является отличительной чертой младенцев с расстройствами аутистического спектра: так, при попытке указать им рукой на какой-либо объект, они смотрят на руку, и сами редко указывают на объекты, чтобы поделиться переживанием с другими людьми. Детям-аутистам может быть трудно играть в игры, требующие воображения, и переходить от отдельных слов-обозначений к связному языку.

По данным исследований О. С. Никольской, базовые показатели владения языком, в том числе словарный запас и правописание, у высокофункциональных детей-аутистов 8–15 лет оказались не хуже, чем у контрольной группы, а у взрослых аутистов – даже лучше. В то же время, обе возрастные группы аутистов показали сниженные результаты в сложных задачах, требующих использования образного языка, оценивающих способности понимать речь и делать выводы.

Поскольку первое впечатление о человеке зачастую составляют по его базовым языковым способностям, исследования позволяют предположить, что люди при общении с аутистами склонны переоценивать степень их понимания.

Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Отечественные специалисты делают основной упор на коррекцию эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта. За рубежом поведение формируют с помощью отработки речевых стереотипов на основе подкрепления. Часть западных специалистов считает, что формирование звучащей речи у детей с тяжелыми вариантами аутизма вообще нецелесообразно, и предлагает развивать другие, неречевые формы общения.

Первый подход, если и позволяет сформировать речь, то достигается это очень редко и не скоро, становление речи происходит с большой задержкой в сравнении с возрастными этапами развития в норме, и эта задержка в дальнейшем не компенсируется. В случае второго подхода (западного) речь формируется, но она механическая, не гибкая, состоит из набора речевых штампов. Наиболее оптимальным представляется сочетание обоих подходов.

По данным Н. Ю. Боряковой, на основе подкрепления у аутистов создается стереотип готовности к взаимодействию и выполнению инструкций, что помогает ребенку сосредоточиться и вести себя относительно адекватно и организованно. Это создает необходимые условия для обучения. Одновременно усилия направляются на развитие эмоционального взаимодействия, внесения аффективного смысла в происходящее вокруг, на стимуляцию речевой активности.

У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева отмечают, что среди детей с ранним детским аутизмом есть большая группа, для которой характерно крайне стереотипное поведение, страхи, стремление к постоянству в окружающем, значительное недоразвитие и своеобразие речи. Без специальной, целенаправленной работы в таких случаях спонтанная коммуникативная речь не формируется. У всех детей этой группы обнаруживаются более или менее стойкие нарушения звукопроизношения, которые часто исправляются в процессе общей психолого-педагогической коррекции. Трудно преодолевается еще одно нарушение речевого развития у этой группы детей – реверсия местоимений, то есть использование ребенком второго и третьего лица вместо первого.

У некоторых детей с ранним детским аутизмом речевое развитие проходит по иному: в раннем возрасте формирование речи не отличается от нормы, но фразовая речь появляется несколько позже, чем обычно, и часто является отраженной речью близких. Иногда после 2–2,5 лет отмечается регресс, который не достигает полного мутизма: появляются эхолалии без обращения, изредка – простые аграмматичные фразы, редко употребляются обращения, прямые утверждения и отрицания. Большинство таких детей интеллектуально сохранны и нередко одарены. Они рано осознают свою речевую несостоятельность, очень переживают по этому поводу, что может привести к невротическим расстройствам.

Речевые расстройства при раннем детском аутизме наиболее отчетливо видны после трех лет. Их проявления многообразны и отличаются степенью выраженности: от почти совсем утраченной речи (остаются вокализации без обращений, бормотание, иногда, в состоянии аффекта, прорываются отдельные «слова-эхо», отражающие слышанную ребенком речь), до способности использовать в общении самостоятельную речь.

Говоря о речевой характеристике детей с ранним детским аутизмом в целом, следует отметить, что, несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные для аутизма особенности.

Прежде всего, здесь следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Как указывает Л. Г. Нуриева, ребенок с ранним детским аутизмом избегает общения, ухудшая возможности своего речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «Я» и других личных местоимений в первом лице.

Характерной для всех вариантов речевого развития при раннем детском аутизме является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часто наблюдается склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.

А. А. Москаленко отмечает, что при общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи у ребенка с ранним детским аутизмом можно наблюдать увлечение отдельными речевыми формами, постоянную игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, коверканье слов, декламацию стихов наизусть «километрами». Но для «дела» им используется только скудный набор речевых штампов.

Таким образом, то, что в норме является основой организации речевого взаимодействия, для детей с ранним детским аутизмом становится объектом особого внимания, источником аутостимуляции. Развиваются речевые стереотипии (однообразные действия), позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатления.

О. С. Никольская отмечает, что работа по развитию речи детей с аутизмом должна быть индивидуальной, начинаться с раннего возраста и проводится с учетом состояния речевого развития детей с ранним детским аутизмом. Речевую активность детей стимулируют восклицания в виде междометий, звукоподражательных слов. Выразительные жест, артикуляция взрослого облегчают восприятие слова ребенком. Хотя игра таких детей сводится к простому манипулированию, она тоже должна быть использована для развития речи.

Речевое воспитание включает и формирование диалогической речи, но у этих детей диалогическая речь самостоятельно не развивается. Они не отвечают на вопросы и сами никогда их не задают. Если ребенок научился читать, то подобранный в русле его интересов и влечений текст облегчает развитие внимания к слову и дает возможность ответа на вопрос.

Также О. С. Никольская отмечает, что очень часто у детей с ранним детским аутизмом встречаются нарушения звукопроизношения. Важно выяснить, с чем они связаны: с малой речевой практикой и недостаточной психической активностью, с недоразвитием фонематического слуха или другой неврологической патологией. Однако торопиться с исправлением дефектов звукопроизношения в любом случае не следует, считает автор, так как сосредоточение не на смысловой, а технической стороне речи может затормозить развитие и коммуникативной функции. Следует заметить, что, несмотря на интенсивную работу по развитию звуковой речи, формируется такая речь не у всех детей. В этом случае письменная речь становится единственной формой контактов с окружающим миром и его познания .

Н. Я. Семаго отмечает, что коррекционные занятия с детьми с ранним детским аутизмом строятся по принципу чередования различных заданий и игры в строгом соответствии с расписанием на фоне четко дозированного эмоционального тонизирования. На занятиях отрабатывается целенаправленное поведение, понимание речи, развивается практическая предметная деятельность, целенаправленная двигательная активность. Проводится и собственно речевая работа: вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания, имитация речи других. Каждое правильное выполнение задания поощряется теми средствами, которые хотя бы минимально привлекают ребенка.

Логопедическая работа с детьми с ранним детским аутизмом, по мнению Е. М. Мастюковой, должна проходить определенным образом:

– Логопедической работе предшествует адаптационный период, в ходе которого изучаются анамнестические сведения, составляется речевая карта и проводится наблюдение за свободным поведением ребенка.

– Очень важно установить эмоциональную связь с ребенком. Нельзя быть слишком активным, навязывать ребенку взаимодействие и задавать прямые вопросы, если не достигнут контакт.

– Требования, предъявляемые к помещению, в котором проводится логопедическая работа: не должно быть предметов, отвлекающих ребенка, кроме того, необходимо помнить о безопасности, так как некоторые аутичные дети импульсивны, двигательно беспокойны и у них иногда возникают эпизоды агрессии и самоагрессии.

– Программа по коррекции речевых нарушений разрабатывается совместно со всеми специалистами, работающими с ребенком.

– Следует решить индивидуально для каждого ребенка вопрос о применении зеркала, логопедических зондов.

– Логопедическая работа по коррекции речевого развития должна быть последовательной, терпеливой, и иногда очень длительной.

Таким образом, отклонения в речевом развитии – один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма. Проявления речевых нарушений при раннем детском аутизме чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения. Для младших школьников с ранним детским аутизмом характерно негативное отношение к речевому общению, иногда аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания; выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц).

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/148076-specifika-rechevoj-nedostatochnosti-u-detej-s