НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ УСТРАНЕНИИ ДИСГРАФИИ НА ОСНОВЕ НАРУШЕНИЙ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У ОБУЧАЮЩИХСЯ 3-Х КЛАССОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ПРИ УСТРАНЕНИИ ДИСГРАФИИ

НА ОСНОВЕ НАРУШЕНИЙ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

У ОБУЧАЮЩИХСЯ 3-Х КЛАССОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

(Проект коррекционно-педагогической деятельности)

Ржиханова Елена Анатольевна,

учитель-логопед,

высшей квалификационной

категории,

Черногорской специальной

(коррекционной) школы-интернат

Черногорск

Содержание

Введение ………………………………………………………………………………………….3

Глава 1. Анализ теоретических сведений по проблеме нарушения письма у детей с нарушением интеллекта……………………………………………………………………………………….5

Глава 2. Логопедическая работа по устранению дисграфии у обучающихся с нарушением интеллекта………………………………………………………………………………………………..8

Заключение …………………………………………………………………………… 13

Список литературы…………………………………………………………………………

Приложение…………………………………………………………………………………….

Введение.

Нарушения речи у детей со сниженным интеллектом являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие данной категории детей , эффективность их обучения.

Наиболее распространенными речевыми расстройствами у обучающихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида являются нарушения письменной речи. Чаще всего встречается дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний обучающимися. Также это связано с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения. В связи с этим одной из приоритетных задач логопедии остаётся поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.

Цель проекта: выявление особенностей нарушения языкового анализа и синтезау обучающихся 3 классов специальной (коррекционной) школы-интерна VIII вида;

организация логопедической работы по устранению дисграфии на основе нарушений языкового анализа и синтеза

Объект исследования: формирование навыков письма у обучающихся младшего школьного возраста.

Предмет: направления логопедической работы по устранению дисграфии на основе нарушений языкового анализа и синтеза у обучающихся 3 классов школы - интернатVIII вида.

Гипотеза: предполагаю, что специально организованные логопедические занятия будут способствовать преодолению дисграфии на основе нарушений языкового анализа и синтеза у обучающихся 3 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, при условии:

- развития фонематического анализа и синтеза;

- развития слогового анализа и синтеза;

- развития анализа и синтеза предложений;

Задачи проекта:

Изучить психолого-педагогическую литературу о проявлениях нарушений письма.

Разработать систему диагностических заданий для исследования языкового анализа и синтеза у обучающихся младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Разработать и апробировать систему логопедических занятий по устранению дисграфии на основе нарушений языкового анализа и синтеза учащихся 3 классов специальной (коррекционной) школы – интерната VIII вида.

Определить эффективность применения предлагаемой системы работы.

Методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической, методической и логопедической литературы по проблеме исследования.

Экспериментальные: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

Интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются: учение Л.С. Выготского об особенностях развития аномальных детей; о структуре дефекта; нейролингвистическая теория о содержании процесса письма А.Р. Лурия; исследования о нарушениях письма Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, Л.В. Венедиктовой, А.Н.Корнева, Р.И Лалаевой,И. Н. Садовниковой.

Практическая значимость проекта заключается в том, что предлагаемая система специальных логопедических занятий позволит повысить качество письма у обучающихся 3-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, методические материалы могут быть использованы в работе учителями начальных классов, работающих с обучающимися с нарушением интеллекта.

Апробация результатов исследования осуществлялась в школе, в ходе экспериментальной работы 2008-09 учебном году.

Публикации. Материалы отражены в 2 печатных работах (2009г., сборник материалов, посвящённый памяти А.Н. Граборова; 2008г., журнал «Поиск»).

Глава 1. Анализ теоретических сведений по проблеме нарушения письма у детей с нарушением интеллекта.

Дисграфия - частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Существует несколько классификаций нарушений письма или дисграфии. Наиболее обоснованной - классификация дисграфии Р.И.Лалаевой, в основе которой лежит несформированность определённых операций процесса письма.

Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая; на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем); на почве нарушения языкового анализа и синтеза; аграмматическая и оптическая.

Выделенные типы дисграфий в чистом виде встречаются у детей сравнительно редко. Обычно наблюдается смешанная картина.

Анализ выявленных форм дисграфии (нарушение письменной речи) по школе

У большинства детей с ограниченными возможностями здоровья (68%) преобладает смешанная форма дисграфии, что усложняет процесс усвоения программного материала обучающимися , коррекцию их психических процессов. В 2008-2009 учебном году у 84% (27 детей) выявлена дисграфия смешанной формы.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространенной среди специфических нарушений письма. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки 'букв; пропуски, добавления, перестановка слогов.

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению. Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.

В основе данной формы дисграфии лежит целый ряд причин. Одна из них - несформированность навыка анализа и синтеза слов и предложений. Важную роль в происхождении описываемых расстройств письма играют взаимоотношения слухоречевого и речедвигательного анализаторов. Как известно, фонематический анализ может нормально осуществляться лишь на основе интеграции речевого слуха и 'артикуляторных кинестезии, которые взаимодополняют друг друга. У детей с дисграфией подобная интеграция развита недостаточно. Во время анализа слов они опираются только на проговаривание (т.е. на речевые кинестезии). Это значительно снижает возможность вычленения гласных звуков, как артикуляторно менее контрастных, чем согласные. В результате на письме появляются пропуски именно гласных.

Р.И. Лалаева считает, что расстройства речи у детей с нарушением интеллекта проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

Речевые нарушения детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При снижении познавательной деятельности нарушаются все компоненты речи:

фонетико-фонематическая сторона;

лексическая сторона;

грамматический строй речи.

У детей, с нарушением интеллекта отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у обучающихся начальных классов школы VIII вида наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения.

Нарушения речи у детей с недоразвитием интеллекта имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе.

Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при снижении интеллекта.

Мониторинг сформированности психических процессов.

При диагностике сформированности психических процессов использую следующие критерии:

низкий - ребёнок не запоминает, не обобщает, не выделяет главного (путается даже по образцу);

средний - ребёнок владеет фрагментарным запоминанием, восприятие недостаточно устойчивое, непроизвольное внимание преобладает над произвольным;

высокий - владеет осмысленным запоминанием, восприятие близко к целостному, внимание близко к устойчивому.

По результатам работы 2008-2009 учебного года низкий уровень развития психических процессов имеют 8 % обучающихся, сумма среднего и высокого уровней составляет 92 %. Ежегодная позитивная динамика за 3 года увеличилась по показателям среднего и высокого уровней в среднем на 21,8 %.

Лидирующей формой нарушения письменной речи является дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза.Результативности по устранению данного вида нарушения письменной речи достигаю через развитие психических процессов, фонематического анализа и синтеза, анализа и синтеза слогов, слов и предложений.

Динамику показателей устранения дисграфии, связанной с нарушением звукового анализа и синтеза можно проследить на примере обучающихся с 3-го по 7-ой классы.

За период логопедического сопровождения показатель наличия специфических ошибок при письме снижается на 78%. Коррекция отдельных видов дисграфий устраняется на 100%.

Таким образом, для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно нарушение познавательной сферы: неустойчивое внимание, малый объём памяти, недифференцированность восприятия, стереотипность мышления, эмоциональная незрелость. Расстройства речи у детей со снижением познавательной деятельности характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов школы VIII.

При устранении дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза проводится систематическая работа по развитию умения анализа и синтеза речевых единиц. Коррекция языкового анализа и синтеза ( по Р.И. Лалаевой ) предполагает:

анализ предложений на слова и синтез слов в предложении;

слоговой анализ и синтез;

фонематический анализ и синтез.

Глава 2. Логопедическая работа по устранению дисграфии у обучающихся с нарушением интеллекта.

Исследование проводилось в специальной (коррекционной) школе – интернате VIII вида № г. Черногорска с обучающимися 3-х классов. В исследовании приняло участие 10 обучающихся экспериментальной группы из 3 «а» класса и 10 обучающихся контрольной группы из 3 «б» класса с диагнозом умственная отсталость. Уровень сформированности навыка письма у детей экспериментальной и контрольной групп находился на одинаковом уровне.

Целью данного исследования является выявление особенностей нарушения фонематического анализа и синтеза у обучающихся 3 –х классов с нарушением интеллекта.

Исследовательская работа проводилась в три этапа:

Констатирующий этап исследования, направленный на выявление уровня сформированности письма обучающихся 3 классов школы VIII вида.

Формирующий этап исследования, включающий специально организованные логопедические занятий по преодолению нарушений письма у обучающихся 3 классов школы VIII вида.

Контрольный этап исследовании, направленный на проверку эффективности предлагаемой системы логопедических занятий.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

проведено сравнительное комплексное исследование состояние письма у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

на основе экспериментального исследования разработана, обоснована и апробирована система логопедической работы по коррекции дисграфии на основе языкового анализа и синтеза.

Система логопедической работы по устранению дисграфии на основе нарушений языкового анализа и синтеза у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью.

↓

Мной решались следующие задачи:

Выявление особенностей письма у детей экспериментальной и контрольной групп.

Анализ основных (типичных) ошибок у учащихся экспериментальной и контрольной групп.

Подбор методик коррекционной работы по исправлению нарушений языкового анализа и синтеза.

Выявление особенностей письма у детей экспериментальной и контрольной групп.

Проведение экспериментального исследования строилось с учетом общих педагогических принципов и принципов коррекционной работы:

учета возрастных и индивидуальных особенностей;

посильности и доступности;

учета объема и степени разнообразия материала;

преемственности, последовательности и систематичности;

распределение их в порядке нарастающей сложности;

сознательности;

наглядности.

Задания предъявлялись по степени сложности: списывание с печатного текста, зрительный диктант, слуховой диктант; задания соответствуют программным требованиям для обучающихся 3 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Для решения поставленных задач была проведена исследовательская работа по трем видам письменных работ:

1.Списывание с печатного текста.

2.Зрительный диктант.

3.Слуховой диктант.

Для обследования письма была разработана балльная система оценок.

Оценка:

5 баллов - высокий уровень. К нему относятся дети, которые при выполнении задания не допустят ни одной ошибки.

3 балла - средний уровень. К нему относятся дети, которые при выполнении задания допустят не более 2 ошибок.

2 балла - недостаточный уровень. К нему относятся дети, которые при выполнении задания допустят от 3 до 5 ошибок.

1 балл - низкий уровень. К нему относятся дети, которые при выполнении задания допустят более 5 ошибок.

Максимальное количество баллов за методику – 5 баллов. При оценивании выявлялись только ошибки на уровне языкового анализа и синтеза.

Методика 1. Списывание с печатного текста (адаптивная методика по заданиям Л.И. Тикуновой, В.П. Канакиной).

Цель: Определить умение ребенка списывать с печатного текста.

Инструкция: Прочитайте текст. Спишите его.

Храбрецы.

Ребята шли в школу. Вдруг выскочила собака. Она с лаем кинулась на ребят. Мальчики бросились бежать. Один Боря остался стоять на месте. Собака перестала лаять и подошла к Боре. Боря погладил ее. Потом Боря спокойно пошел в школу, а собака тихо побрела за ним.

Методика 2. Зрительный диктант (адаптивная методика по заданиям Л.И. Тикуновой, В.П. Канакиной).

Цель: Определить умение ребёнка писать текст под диктовку после предварительной зрительной работы с ним.

Инструкция: Прослушайте текст. Прочитайте его глазами про себя. Орфографическое чтение текста вслух каждым учеником. Письмо под диктовку

За малиной.

Наступил июль. Стоит сильная жара. Ребята идут в лес. Вот кусты малины. На кустах крупные душистые ягоды. Ольга любит малину. Вот и полная корзина ягод. Брат Никита несет корзину. Жара спала. Надвинулась темная туча. Ребята быстро бегут к дому.

Методика 3. Слуховой диктант (адаптивная методика по заданиям Л.И. Тикуновой, В.П. Канакиной).

Цель: Определить умение писать текст под диктовку без предварительной работы.

Инструкция: Прослушайте внимательно текст. Короткая беседа по прочитанному. Запись предложений под диктовку.

Старый Полкан.

Жили добрый пес Полкан и кошка. У кошки родились котята. Вот кошка ушла. Полкан играет с котятами. Котята влезут Полкану на спину и пищат. Пес рад. Тут пришла кошка и стала урчать. Полкан уполз под крыльцо. Скучно Полкану без маленьких котят.

Далее я разработала уровневую оценку письма для учащихся младшего школьного возраста. Для этого условно всех детей разделила на группы по уровням, разработав критерии оценки:

IV - высокий уровень (15 баллов). К нему относятся дети, которые при выполнении всех заданий не допустят ни одной ошибки. Они самостоятельно списывают текст, пишут под диктовку.

III - средний уровень (14 - 9 баллов). К нему относятся дети, которые при выполнении всех заданий допустят не более 6 ошибок. Они допускают незначительное количество ошибок при списывании текста и письме под диктовку.

II - недостаточный уровень (8 - 6 баллов). К нему относятся дети, которые при выполнении всех заданий допустят не более 15 ошибок. Они допускают большое количество ошибок при списывании текста и письме под диктовку.

I - низкий уровень (от 3 до 5 баллов).К нему относятся дети, которые при выполнении всех заданий допустят более 15 ошибок.

Была апробирована система логопедических занятий по формированию анализа и синтеза у учащихся с нарушением интеллекта.

Выделила 4 блока коррекционной работы:

Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза.

Развитие слогового анализа и синтеза.

Анализ и синтез слов и предложений.

Развитие психических процессов.

В каждом блоке существует большое количество заданий. Рассмотрим некоторые из них.

1 блок. Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза.

Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

Вычленение звука в начале и в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове заданный звук, последний звук; определить место звука в слове.

Вставить в слова пропущенные буквы.

Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков или записать их.

Добавить 1, 2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова.

По сюжетной картинке подобрать слова с определенным количеством звуков.

2 блок. Развитие слогового анализа и синтеза.

Игра «Шифровальщики» - отстучать карандашом количество слогов в слове.

Подобрать к слоговой схеме картинку.

Составление слова из слогов.

3 блок. Анализ предложений и синтез слов в предложении.

Определить границы предложения в тексте.

Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.

Придумать предложение с определенным количество слов.

Увеличить количество слов в предложении.

Составить предложение из слов, данных в беспорядке.

Составить предложения по нескольким картинкам, на которых
изображен один и тот же предмет в различных ситуациях.

4 блок. Развитие психических процессов: внимания, памяти, мышления, восприятия проходит на каждом занятии.

Вся коррекционная работа была подчиненапринципам:

Опоры на сохранное звено нарушенной психической функции.

Учета «зоны ближайшего развития».

Максимальной опоры на различные анализаторы.

Патогенетическому (учет механизма данного нарушения).

Учета психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности.

Учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма.

Комплексности.

Системности.

Поэтапного («пошагового») формирования психических функций.

Деятельностного подхода.

Онтогенетическому.

Результаты констатирующего этапа исследования фонематического анализа и синтеза в экспериментальной и контрольной группах представлены вдиаграмме № 1

Диаграмма №.1. Сравнение экспериментальной и контрольной групп по всем заданиям на констатирующем этапе исследования.

Проанализировав полученные данные, констатирую, что в экспериментальной группе имеют средний уровень -3 обучающихся, недостаточный уровень –5 ; низкий – 2. В контрольной группе: средний уровень – 4 обучающихся, недостаточный уровень –3; низкий - 3. На высоком уровне успешности выполнения задания нет ни одного обучающегося.

Уровни сформированности фонематического анализа и синтеза у обучающихся контрольной и экспериментальной групп существенно не отличаются.

На формирующем этапе исследования была разработана и апробирована система логопедических занятий по устранению нарушений фонематического анализа и синтеза (см. Приложение «Тематическое планирование по коррекции языкового анализа и синтеза»).

По результатам формирующего этапа исследования был проведен контрольный этап, целью которого являлось выявление эффективности апробируемой системы логопедических занятий.

На контрольном этапе исследования были использованы задания констатирующего этапа.

В диаграмме № 2 представлен сравнительный анализ количественных показателей в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Диаграмма № 2. Сравнение результатов диагностики в экспериментальной группе по результатам констатирующего и контрольного этапов исследования.

Проанализировав полученные данные, отмечаю, что в экспериментальной группе на констатирующем этапе имеют средний уровень – 3 обучающихся, недостаточный уровень – 5; низкий – 2. На контрольном этапе: средний уровень - 6 обучающихся, недостаточный уровень – 4.

Улучшение наблюдается незначительное, так как это связано с первичным дефектом, а также со смешанными формами нарушения письменной речи.

На диаграмме 3 представлен сравнительный анализ количественных показателей в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Диаграмма № 3. Сравнение результатов диагностики в контрольной группе по результатам констатирующего и контрольного этапов исследования.

Проанализировав полученные данные, доказываю, что в контрольной группе на констатирующем этапе имеют средний уровень - 4 обучающихся, недостаточный уровень – 4; низкий – 2. На контрольном этапе: средний уровень - 4 обучающихся, недостаточный уровень – 5; низкий – 1 обучающийся.

Контрольный этап исследования подтвердил, что специально разработанная и примененная система занятий дала положительные результаты. Эффективность коррекционно-развивающего обучения при устранении дисграфии достигается при условии, если оно носит комплексный и системный характер, осуществляется дифференцированно с учетом симптоматики, механизмов, структуры речевого дефекта и особенностей познавательной деятельности младших школьников с дисграфией. Логопедическое воздействие должно быть направлено на формирование как специфических, так и общефункциональных механизмов речевой деятельности.

Заключение

Данный эксперимент подтвердил эффективность специально организованных логопедических занятий, направленных на коррекцию дисграфии на почве языкового анализа и синтеза, а также свидетельствует о позитивной динамике речи у детей с интеллектуальной недостаточностью, которая положительно влияет на развитие коммуникативных навыков речевого общения.

В своей работе применяю различные технологии и формы работы.

Оптимальное сочетание форм обучения и технологий также ведут к повышению успеваемости по предмету.

Вывод: значительный рост успешности овладения учебным материалом достигаю путём созданной мною системы организационно-инновационного пространства:

наполнение содержания логопедических занятий педагогическими технологиями на 60%;

обновление образовательной программы новыми приёмами и занимательным материалом на 98%;

введение элементов театрально- игровой педагогики до 68%;

составление индивидуальных рабочих программ (2- нарушение звукопроизношения и письма);

осуществление индивидуального и дифференцированного подхода (в системе).

Список литературы

Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной школе: Учебник для студента дефектологического факультета педвузов.-М., 1999.

Бурина Е.Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письма.- Дефектология, 1996, № 3 .

Бурлакова М.К. Коррекция сложных речевых расстройств: Сборник упражнений.- М.,1997.

Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. – М.,1995.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под редакцией В.В.Воронковой.- М.,1994.

Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. – М., 1965.

Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: Обучение, развитие и исправление недостатков.- М.,1995.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащимся начальных классов. - М., 1991.

Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей.- М., 1972.

А.Н.Корнев. Нарушения чтения и письма у детей.- М.,1997.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. –М.,1998.

Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. – Л.,1988.

Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.,1961.

Логопедия / Под редакцией Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской - М.,1998.

Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.,1950.

Назарова Л.К. Предупреждение ошибок в письме учащихся 3-4 классов. – М.,1958.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р.Е. – М.,1968.

Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – М.,1997.

Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательных школ и пути их коррекции /Обучение во вспомогательной школе / Под ред. Долгобородовой Н.П. – М.,- Л.,1973.

Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы.- М., 1977.

Правдина О.В. Логопедия.- М.,1973.

Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2 классов вспомогательной школы (Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции).- Л., 1978.

Практикум по детской логопедии /Пол редакцией В.И. Селивёрстова-М.,1995.

Садовникова И.Н. нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.- М., 1997.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/14979-napravlenija-logopedicheskoj-raboty-pri-ustra