Формирование словообразовательных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи

МАДОУ г. Нижневартовска ДС № 32 «Брусничка»

учитель-логопед Тихонова Людмила Михайловна

Формирование

словообразовательных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Введение

Проблема формирования словообразовательных процессов у дошкольников с ОНР занимает одно из важных мест в современной логопедии, а вопрос о состоянии лексики и грамматики при различных речевых нарушениях, о методиках их формирования и развития является особо актуальным.

Это связано с тем, что у всех детей с системным речевым недоразвитием имеются разнообразные нарушения  процесса словообразования. Степень этих нарушений различна: от не резко выраженной, незначительной  до полного непонимания значения средств языка. Это затрудняет обучение ребёнка, влияет на полноту  преодоления системного речевого расстройства, а именно лексико-грамматических недостатков и трудностей построения информативно полноценного высказывания.

Развитие словообразования у дошкольников в норме

От полноценного овладения словообразованием зависит не только состояние лексической системы языка, но и развитие языковой компетенции ребёнка и его речевой коммуникации в целом.

При нормальном речевом развитии ребёнка активный словарь дошкольника увеличивается как в количественном, так и в качественном отношении. Одновременно с увеличением количественной и качественной сторон словарного запаса у детей постепенно формируется навык словообразования.

В числе первых слов в речи ребёнка появляются существительные, и некоторое время употребляются в неизменяемом виде. Исходной первоначальной формой существительного, как правило, является Им. падеж, так как именно эту форму ребёнок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы. С момента расчленённого на морфемы восприятия языкового материала дети начинают дифференцировано употреблять единственное и множественное число, Вин. и Им. падежи некоторых существительных, их уменьшительную форму наряду с не уменьшительной. При наличии в языке ребёнка до сотни слов появляются первые образования форм слов по аналогии, свидетельствующие о наличии усвоения грамматического строя языка. На ранних этапах развития речи дети не используют во множ. числе окончание -ы. В Род. падеже множественного числа окончание -ов используется на месте других вариантов этого падежа в течение длительного времени.

Формирование грамматического строя речи, в т.ч. словоизменения и словообразования, осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития. При формировании словоизменения ребёнок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения, так как, прежде, чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи дошкольник должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщение этих правил и закрепления их в собственной речи.

Таким образом, в ходе овладения активным словарём ребёнок упражняется в образовании словесных связей, формируется словоизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм идёт по мере накопления словаря в практическом их применении. Ребёнок не только слушает и слышит, но сам начинает использовать грамматические формы в высказываниях.

К школьному возрасту ребёнок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень словообразовательных компетенций является очень высоким, что позволяет ребёнку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Особенности развития словообразовательных компетенций у дошкольников с ОНР III уровня

У дошкольников  с системным речевым  недоразвитием отмечаются выраженные, стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования.  На III уровне речевого развития, по наблюдениям Левиной Р.Е., “нарушения словообразования проявляются в трудности дифференциации родственных слов, в использовании вариантов слов; в неумении образовывать новые слова с помощью суффиксов и приставок, в невозможности выполнения заданий на словообразование. Эта невозможность обусловлена недостаточным пониманием изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; непониманием значения словообразующих морфем”.

Дошкольники с ОНР затрудняются в образованиисуществительных увеличительного и уменьшительно-ласкательного значения. При этом дети делают словообразовательную попытку, однако неверно подбирают суффиксы (“домок”, “деревочко”). Много ошибок  при образовании названий детёнышей животных и птиц, особенно в случаях изменения корня (“лошадь” – “жеребёнок”). Существительные, обозначающие профессии людей и спортсменов, появляются довольно поздно в онтогенезе, являются трудными по семантике и усваиваются дошкольниками с ОНР с большим трудом. В словаре детей отсутствуют сложные слова (“ледоход”, “соковыжималка”).

Дифференциация словообразовательных форм  глагола является очень трудной для дошкольников с ОНР. Это связано с тем, что  глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различение форм глагола является тонким и сложным. Дети не всегда дифференцируют глаголы совершенного и несовершенного вида, образованных с помощью приставок и суффиксов, глаголы с противоположным значением.

Характерным для III уровня ОНР являются трудности в образовании всех разрядов прилагательных.  Наибольшую трудность вызывает образование прилагательных со значением принадлежности кому-либо – притяжательных (лисий) и относительных (яблочный). Прилагательные, образуемые по качественным признакам (“морозный”)  являются наиболее доступными, так как качество можно ощутить.  При преобразовании прилагательных часто встречаются ошибки, связанные с заменой на существительное (“лапа кошки” – “у кошки”), со стереотипной заменой разнообразных суффиксов одним (“лапа” – “кошкина”, “мишина”, “волкина”), с нарушением чередования звуков в корне слов (“дождивый”).   Отсутствуют в словаре дошкольников сложные прилагательные (“длиннохвостый”).

Детям свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и значению, то есть родственных слов.

Представленная типология словообразовательных ошибок позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей дошкольников с ОНР III уровня в усвоении словообразовательных компетенций как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление не только лексической системы языка, но всего словообразовательного уровня языковой способности и, как следствие, речевого развития в целом.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразовательных процессов у дошкольников с ОНР III уровня

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Один из основных подходов состоит в том, что  лексический и грамматический  материал группирую по частям речи и по словообразовательным моделям.  Например: словообразование существительных женского рода с суффиксом -ичк- (коса – косичка). Содержание занятий по ознакомлению с лексическими темами строится на словообразовательных играх, упражнениях, решении шарад, кроссвордов и пр.

Рассмотрим отдельно следующие четыре способа словообразования, которыми ребенок обязательно должен овладеть в практике своей устной речи до начала школьного обучения.

Образование имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов;

Образование глаголов при помощи приставок;

Образование относительных прилагательных;

Образование притяжательных прилагательных.

Образование имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов.

Детям сообщается о том, что одни и те же предметы (дома, столы, ложки и т.д.) могут быть и большими, и маленькими и что для этих предметов существуют разные названия. После понимания детьми приведенного выше объяснения осуществляется переход к упражнениям в образовании слов с разными уменьшительными суффиксами, широко используя при этом прием аналогии.Например: Вот это большой дом. А как сказать про маленький (домик) и т.д.

При этом постепенно подключаются и менее знакомые и даже вообще незнакомые детям слова, поскольку в данном случае центр тяжести работы переместился – работаем не над усвоением названий предметов и не над пониманием смыслового значения слов, а над усвоением формальных грамматических норм, которые однотипны в любых употребляемых с данным суффиксом словах. Тоже проделываю и в отношении других уменьшительных суффиксов.Например: Вот большая кошка. А как можно сказать про маленькую? (кошечка)

Вот большая ваза. А как можно сказать про маленькую?

Таким же образом «перебираются» все уменьшительные суффиксы, стимулируя детей к подбору возможно большего количества слов на каждый из них. Проводится это в виде увлекательной для детей «игры в слова», они достаточно быстро овладевают навыком подбора нужных («подходящих») суффиксов по аналогии и к началу школьного обучения у них уже не проявляются аграмматизмы типа («ключонок» вместо «ключик», «кукленок», «куклица» вместо куколка).

Образование глаголов при помощи приставок.

Подобным же образом знакомим детей с образованием новых слов при помощи глагольных приставок, которые так же, как и суффиксы, придают словам (в данном случае глаголам или образованным от них существительным) совершенно определенное смысловое значение.

В этом разделе работы обращаемся к образованию слов по аналогии, всеми возможными способами стараясь довести до понимания ребенка, что, например, в чашку НАливают, а изчашки ВЫливают и т.п. В этом случае начинаю какую-либо фразу, а дети ее заканчивают: «Чай в чашку наливают, а из чашки …выливают»; «Сахар в сахарницу насыпают, а из сахарницы … высыпают» и т.д. Более наглядно это объясняю детям по картинкам, образцы представлены на слайде.

В процессе этой работы пользуюсь и такими зарифмованными текстами, в которых показана однотипность образования глаголов и существительных при помощи одних и тех же приставок, что помогает детям более четко усвоить их смысловое значение.

Работая над образованием относительных прилагательных, использую как можно больше однотипных примеров на каждый из часто встречающихся суффиксов. Например: суффикс -ов-:

Сок из абрикоса – абрикосовый;

Сок из кокоса – кокосовый и т.д.

Суффикс –н-:

Из ваты – ватный;

Из винограда – виноградный и т.д.

В работе с детьми так же использую рифмованные тексты.

Кисель ИЗ ЧЕРНИКИ – ЧЕРНИЧНЫЙ,

Кисель ИЗ БРУСНИКИ – БРУСНИЧНЫЙ.

Сок ИЗ МАНДАРИНА – МАНДАРИНОВЫЙ.

А из чего же сделан сок РЯБИНОВЫЙ?

Из чего же сделаны ножки СТАЛЬНЫЕ?

Из чего пошиты платьица ЛЬНЯНЫЕ?

Из чего же нам сделаны стулья ДЕРЕВЯННЫЕ?

Из чего нам сделали вазочки СТЕКЛЯННЫЕ?

Работая над притяжательными прилагательными варьирую задания таким образом, чтобы в них были представлены прилагательные мужского, женского и среднего рода, а также множественного числа, поскольку окончания их различны. Например: хвост медвежий, голова медвежья, ухо медвежье, лапы медвежьи. Слова с суффиксами (-ин-,-ья-,-ов-) обязательно использую в работе с детьми. При этом учитываю, что с особым трудом ими усваиваются слова с чередованием согласных в корне слова, в которых дошкольники пытаются сохранять первоначальную основу слова: «у медведя – медведья», «у петуха – петухиная». На подобные слова обращаю особое внимание, чтобы дошкольники обязательно усвоили их правильные грамматические формы.

В лесу ЛИСЬИ норы, МЕДВЕЖЬИ берлоги

И норки КРОТОВЫЕ вдоль всей дороги.

А где же находится ЗАЯЧИЙ дом?

И где проживают ежиха с ежом?

ЛЬВИНАЯ грива у ЛЬВА,

ВОЛЧЬИ зубы У ВОЛКА.

Чья голова У СЛОНА?

Чьи у ЕЖА иголки?

Словообразовательные умения формирую  в ходе коррекционных упражнений, направленных на преодоление нарушений слоговой структуры слова. Например, при употреблении трёхсложных слов с закрытым слогом предлагаются игры “Образуй слова”, “Назови детёнышей”, “Сложные слова”, “Профессии”, “Что как едим?” и пр.

При восприятии специально подобранных текстов, и разборе их содержания, дети характеризуют героев произведений, их поступки (“пушистый”, “трусливый”), называют действия (“подошел”, “залез”) и предметы (“домище”, “мисочка”). Составляя рассказы по картине, дети образуют от существительных прилагательные (“зимний”, “дождливый”) и наречия (“холодно”, “морозно”); упражняются  в словообразовании существительных (“снег” – “снежок”), образовании сложных слов (“снегопад”) и т.д.

Широкое применение игровых приёмов в процессе формирования словообразовательных компетенций делает процесс обучения радостным и интересным, оптимизирует его.

Заключение

Типология словообразовательных ошибок у дошкольников с ОНР позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Отставание касается не только развития устной речи дошкольников с ОНР, её лексической стороны, но и в будущем усвоения школьной программы, овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками.

В связи с особенностями формирования процессов словообразования у дошкольников с ОНР III уровня важным и значимым является своевременная организация коррекционно-логопедической работы. Особая её значимость заключается в том, что она предоставляет возможность широкой практики свободного речевого общения детей и закрепления речевых навыков в повседневной жизни и деятельности детей.

Важно отметить, что при работе над словообразовательными навыками нельзя ограничиваться усвоением тех или иных слов только в именительном падеже, поскольку грамматические формы косвенных падежей значительно отличаются от форм именительного падежа. В итоге работы дети будут обладать хорошим словарным запасом.

Успешная коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразовательных компетенций у дошкольников с ОНР достигается путем сочетания практики непосредственного общения детей и проведения специальных коррекционных упражнений, направленных на развитие речи в целом, способствующее успешному обучению в школе.

Под влиянием всестороннего коррекционного обучения и воспитания у выпускников подготовительной группы детского сада происходят позитивные изменения в развитии речевой и познавательной деятельности.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/158451-formirovanie-slovoobrazovatelnyh-processov-u-