К вопросу о коммуникативной адекватности аудиотекста на уроках английского языка

К ВОПРОСУ О КОММУНИКАТИВНОЙ АДЕКВАТНОСТИ АУДИОТЕКСТА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

ГБПОУ «Пятигорский техникум торговли, технологий и сервиса»

Валуева О.В. – преподаватель иностранного языка

Ключевой проблемой современной системы среднего профессионального образования является развитие социально активного, профессионально компетентного специалиста. Одним из наиболее важных аспектов этой проблемы выступает овладение основами профессиональной коммуникации, обеспечивающее комфортное включение в профессиональную деятельность.

Профессионально-ориентированное общение, таким образом, приобретает ценностную значимость для студентов. Одним из факторов подготовки таких специалистов является процесс обучения студентов педагогического университета иноязычному общению.

По мнению исследователей [1; 2; 4; 6], коммуникативно-ориентированное обучение обеспечивает лучшее усвоение языка, так как именно в условиях общения язык выступает в своей естественной функции. При этом, на наш взгляд, особого внимания требует обучение коммуникативному аудированию.

Коммуникативное аудирование является одним из важнейших аспектов обучения иностранному языку в учебном заведении и представляет собой рецептивный вид речевой деятельности, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании. В зарубежной и отечественной методике принято выделять несколько видов коммуникативного аудирования в зависимости от коммуникативной установки (учебного задания) и от соотношения с экспрессивной устной речью. Так, в зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются:

• skim listening — аудирование с пониманием основного содержания;

• listening for detailed comprehension — аудированиесполнымпониманием;

• listening for partial comprehension — аудирование с выборочным извлечением информации;

• critical listening — аудирование с критической оценкой [2].

В свете коммуникативной направленности обучения иностранному языку следует рассмотреть вопрос о текстах, используемых для аудирования. По мнению Г.Н. Колшанского [3], минимальной единицей, интегрирующей в себе соответствующие языковые элементы для процесса коммуникации, является такой речевой акт, в котором осуществляется именно общение, а не просто передача безадресной информации. Поэтому и аудиотекст, рассматриваемый как единица коммуникации, обязательно преследует определенную коммуникативную цель, выражает конкретное коммуникативное намерение и обладает всеми характеристиками, свойственными любому тексту.

По мнению исследователей (И. Р. Гальперин, Е. Л. Гинзбург, М. Н.Кожина, Г. В. Колшанский, А. А. Леонтьев, О. И. Москальская), текст как таковой должен иметь смысловую завершенность, структурную и коммуникативную целостность, наличие разных типов связи между его элементами, композиционную оформленность, коммуникативную направленность, наличие прагматической установки, стилистическую и жанровую отнесенность.

Сохранение перечисленных особенностей и характеристик аутентичного текста при преобразовании его в учебный является непременным условием, которое должно соблюдаться при обучении общению.

Как показывает практика, для успешной организации коммуникативно-ориентированного аудирования для студентов неязыковых специальностей, необходим специально отобранный аудитивный материал. Вслед за В.В. Сафоновой [4], мы полагаем, что при подготовке и разработке аудиотекстов необходимо учитывать следующие факторы.

Во-первых, выбор учебных материалов должен иметь коммуникативную целесообразность, что является основой для моделирования учебной ситуации и составления контрольных заданий для оценки качества умений слушать и понимать аудиотекст на английском языке.

Во-вторых, необходимо учитывать степень реальной коммуникативной ориентированности при разработке заданий для моделирования ситуации опосредованного общения.

В-третьих, большое значение имеет воспитательная и образовательная ценность предлагаемых материалов.

Как отмечают исследователи, обучение пониманию аудиотекстов на иностранном языке проходит три взаимосвязанных этапа: элементарный, продвинутый и завершающий этап, который и предполагает овладение аудированием как составляющей устного речевого общения [1]. Но, поскольку коммуникативная направленность присуща всему учебному процессу, обучение общению в целом и аудированию в частности должно проводиться на всех этапах, при этом меняется лишь удельный вес и характер общения, обучение которому реализуется в динамике от учебного к естественному [5].

Отсюда возникает проблема, какие аудитивные материалы следует использовать для моделирования ситуации реального речевого общения.

Так, О. Л. Федорова [6], рекомендует в начале обучения аудированию использовать обработанные письменные озвученные тексты, а затем переходить к естественным звучащим текстам.

Письменные озвученные тексты могут быть использованы для обучения аудированию при условии их адаптации, т. е. приведения текстов в соответствие с уровнем владения иностранным языком студентами неязыковых специальностей, а также их обработки в соответствии с нормами устной речи, а именно: сокращение длины и глубины фраз, замена сложных предложении простыми, сокращение авторских отступлений, «выпрямление» композиции и т. д.

Рекомендуется в первую очередь использовать такие письменные тексты, которые по основным характеристикам приближаются к устным, например, рассказ.

Что касается устных текстов, то поскольку их невозможно адаптировать, следует использовать другие приемы, обеспечивающие их доступность. К ним относятся, например, вступление, раскрывающее ситуацию общения и дающее характеристику действующих лиц, комментарий к отдельным отрывкам текста, повторное прослушивание, зрительная опора и т.п.

Известно, что в естественном общении всегда используются тексты, относящиеся к определенным жанрам, количество которых невелико. Поэтому весьма существенным для эффективности обучения аудированию является вопрос о жанрах учебных текстов. Как это следует из определения, все тексты, относящиеся к одному жанру, обладают сходными характеристиками как с точки зрения их функции, так и с точки зрения их логико-смысловой структуры.

Этот факт приводит к важному методическому выводу: если познакомить студентов с образцами текстов определенного жанра, показать им его коммуникативную функцию, логико-смысловую структуру и языковое оформление, понимание других текстов данного жанра станет более полным, глубоким и точным. Это позволит сэкономить учебное время и усилия обучающихся.

Целесообразно знакомить студентов с жанрами не одновременно, а последовательно, соблюдая принцип «от легкого к трудному». Переходить к следующему жанру можно лишь тогда, когда студенты уже достаточно хорошо понимают тексты изучаемого жанра. Затем, одновременно с изучением нового жанра, следует слушать тексты и ранее изученных жанров. Тогда на завершающем этапе обучения, учащиеся смогут успешно воспринимать тексты любых жанров. Так, Н.В. Елухина [1] предлагает следующую примерную последовательность изучения жанров текста:

I. Озвученные письменные тексты:

— Описание.

— Беседа/диалог.

— Рассказ/сказка.

II. Устные тексты:

— Комментарий к фильмам/повествование.

— Устный рассказ/сообщение.

— Устная беседа, интервью.

— Сцены из спектаклей/фильмов.

— Дискуссия.

Таким образом, отбирая текст для обучения аудированию, преподавателю следует учитывать не только его содержание (соответствие теме, доступность, воспитывающее воздействие и т.д.) и языковую форму (ее доступность, знакома ли она в основном, содержатся ли языковые явления, изучаемые в данный момент и т.д.). Не менее существенными для моделирования ситуации реального общения являются также жанр текста (рассказ, беседа, интервью), его коммуникативная функция (сообщить что-либо, убедить в чем-либо, побудить к чему-либо и т.д.), его форма (устный/письменный).

Лишенное этих характеристик, аудирование, строго говоря, не является актом общения, поскольку реальная коммуникация всегда совершается в определенных условиях (место, время), в общение вступают конкретные лица, имеющие определенный социальный статус и социальные роли. При этом каждый из коммуникантов, реализуя свое коммуникативное намерение, преследует реальную цель, которая далеко не всегда сводится к простому сообщению информации.

Кроме того, выбирая текст для коммуникативного аудирования, следует учитывать тип сложности высказывания. Как утверждает В.В. Сафонова [4], предварительное ранжирование отобранных текстов (на основе которых предполагается организация аудиодеятельности студентов) необходимо для установления степени информационной, смысловой, лексико-грамматической и интонационно-синтаксической сложности для устного восприятия речевого высказывания. Следует определить, насколько эти тексты соответствуют требованиям к текстовому материалу, предназначенному для восприятия на проверяемом уровне владения языком (функциональные типы текста, когнитивные трудности восприятия текстов, коммуникативно-речевые трудности, степень информационной насыщенности, речевые и языковые трудности).

Для организации аудиодеятельности на различных уровнях В.В. Сафонова рекомендует при использовании одного и того же типа функционального текста (например, интервью) варьировать его сложность в зависимости от:

лексико-грамматического наполнения различных интервью;

звукового портрета участников интервью (степень стандартизации их речи, наличие/отсутствие диалектных отклонений, жаргонных выражений, общей культуры речевого общения и т.п.);

степени информативной осведомленности испытуемых в отношении тематики или проблематики аудиотекста, включая наличие или отсутствие у испытуемого тематических знаний в конкретной информационной области, чтобы продемонстрировать речевые действия, типичные для человека при восприятии речи в условиях реальной коммуникации [4].

Таким образом, текст, предлагаемый для аудирования, должен обладать следующими характеристиками: 1) коммуникативной ценностью, то есть соответствием аудиотекста условиям реального общения; 2) соответствием аудиотекста уровню языковой подготовки обучаемых; 3) возрастной и образовательной приемлемостью аудиотекста для обучаемого; 4) профессионально-ориентированной значимостью аудиотекста; 5) воспитательной ценностью.

Становится очевидным, что для обучения коммуникативному аудированию необходима разработка новых учебных материалов, отвечающих требованиям сегодняшнего времени и отражающих последние научные достижения в области обучения иноязычному общению. Требуется совершенствование учебно-методических комплексов посредством включения материалов, насыщенных страноведческой информацией: видеофильмов, репродукций, фотографий, иллюстраций к текстам, карт и образцов печатной информации, знакомящих с повседневными реалиями соответствующей национальной культуры (изображение афиш, автобусных и театральных билетов, денежных единиц и др.), кассет с записями аутентичных текстов страноведческого содержания.

Библиографический список:

Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // Иностранные языки в школе. – 1989. – №2.

Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб., 2001.

Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. – 1985. – №1.

Сафонова В.В. Спорные вопросы создания материалов для контроля умения аудировать на ИЯ // Современные теории и методики обучения иностранным языкам / Под общ. ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. – М., 2004.

Учебные материалы для обучения устной речи по варианту В Типовой программы по иностранным языкам для неязыковых вузов (Методические рекомендации для преподавателей). – М.: МГЛУ, 1994

Федорова О. Л. Системная организация текстов как предпосылка интенсификации обучения аудированию в языковом вузе : Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1987.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/167813-k-voprosu-o-kommunikativnoj-adekvatnosti-audi