Использование метода примера в нравственном воспитании старших дошкольников

Муниципальное

автономное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида № 9 села Коноково

муниципального образования Успенский район

Опыт работы

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРИМЕРА В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Выполнила старший воспитатель

Цатурян Р.Г.

село Коноково

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Нравственный кризис в современном обществе, отчуждение человека от культуры как способа сохранения и передачи ценностей, нарушение связи и духовно-нравственной преемственности поколений, трудности социализации, снижение воспитательной роли семьи актуализируют проблему целенаправленного и последовательного формирования нравственной культуры личности, основы которой закладываются в детском возрасте, являющемся важным этапом становления морального облика ребенка, формирования нравственного сознания, развития его нравственных качеств, приобретения субъектного опыта деятельности и поведения. Поэтому важно с детских лет заложить основы нравственности, сформировать первые моральные представления, чувства, привычки, отношения, которые в дальнейшем помогут стать растущему человеку «действенным субъектом человеческого сообщества» (Д.И. Фельдштейн). По своей актуальности проблема воспитания нравственной культуры личности считается одной из самых важных и сложных социально-педагогических проблем.

Стержнем и показателем нравственной воспитанности человека является характер его отношения к людям, к природе, к самому себе. Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств.

Нравственные представления и суждения людей не всегда соответствуют их нравственным чувствам и поступкам. Поэтому недостаточно только знать, что такое быть нравственным, надо воспитывать себя и своего ребенка так, чтобы хотеть и уметь им быть, а это уже область чувств, переживаний, эмоций.

Значительный вклад в разработку проблемы нравственного воспитания дошкольников внесли исследования Л.А.Пеньевской, А.М.Виноградовой, И.С.Деминой, В.Г. Нечаевой, С.В.Петериной, Л.П.Князевой, Л.П.Стрелковой, А.Д.Кошелевой, И В.Княжиной, Т.В.Черник и других. Большинство авторов предлагают новый подход к нравственному воспитанию с позиции целостности процесса, который основан на понимании личности как целостного образования, в свою очередь социальное становление личности связано с усвоением норм общественного поведения и коммуникацией.

Ученые отмечают, что дошкольное детство - это период интенсивного усвоения норм морали и социально одобряемых способов поведения. В это время складываются первые этические представления, и нравственные нормы начинают определять поведение ребенка. В нравственном развитии ребенка существенное значение имеет овладение простыми нормами нравственности. Маленькому ребенку сложно разобраться в большом количестве нравственных норм и в их содержании.

Анализ работ В.Г.Нечаевой, Т.М.Титаренко, Г.П.Лаврентьевой, В.И.Логиновой, С.Г.Якобсон и других показал, что под влиянием воспитательных воздействий со стороны взрослых у детей постепенно складываются внутренние механизмы нравственной регуляции поведения: моральная оценка, образцы должного поведения, нравственная потребность. В старшем дошкольном возрасте ребенок уже приходит к пониманию социального смысла нравственных норм и необходимости их соблюдения. Ребенок начинает подчинять свои личные желания общественной необходимости. На этой основе перестраиваются взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Но действенность нравственных представлений дошкольника зависит от качества воспитательных воздействий со стороны воспитателей и родителей, так как ребенку трудно разобраться самому в большом количестве нравственных норм, правил поведения и в их содержании. Трудность в освоении нравственных представлений большинством ученых объясняется тем, что дети еще не способны различать внешние и внутренние факторы, отделять субъективное от объективного.

Не смотря на значимость проблемы нравственного воспитания детей, на сегодняшний день в практике существует противоречие между необходимостью своевременного решения задач нравственного воспитания дошкольников и несоответствием применяемых методов и приемов. Актуальность проблемы позволила сформулировать тему исследования: "Пример как метод нравственного воспитания старших дошкольников".

Цель исследования: определить психолого-педагогические условия успешного применения примера в нравственном воспитании детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: нравственное воспитание детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс использования метода примера в нравственном воспитании старших дошкольников.

В основу исследования была положенагипотеза, согласно которой процесс использования примера в нравственном воспитании детей старшего дошкольного возраста будет более результативным при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

осуществление комплексного подхода к определению методов и приемов работы с детьми, с учетом современных достижений педагогической науки;

использование в системе нравственного воспитания разнообразных примеров: эпизодов из жизни и деятельности известных людей, примеров добросовестного поведения сверстников, деятельности детского коллектива, личного примера воспитателя, примера родителей, старших членов семьи, положительных образцы поведения героев художественных произведений.

В соответствии с проблемой и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы проблемы нравственного воспитания у детей дошкольного возраста .

2. Раскрыть содержание методов и приемов нравственного воспитания детей.

3. Изучить уровень сформированности нравственных представлений у детей экспериментальной группы (старшая группа ДОУ).

4. Экспериментальным путем определить и проверить эффективность психолого-педагогические условия применения примера в системе нравственного воспитания старших дошкольников.

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы, наблюдение за деятельностью детей, методы диагностирования детей, беседа. Ведущим комплексным методом проверки достоверности полученных данных явилась опытно-экспериментальная работа с детьми.

Апробация исследования осуществлялась на базе МАДОУ.детский сад № 9 села Коноково. Опытно-экспериментальной базой исследования явилась старшая группа детского сада.

Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Процесс нравственного воспитания как целостное педагогическое явление

В наши дни вопросы нравственного воспитания приобретают особо важное значение. Ребенок не рождается злым или добрым. Нравственные качества ему предстоит приобрести. Результатом нравственного воспитания является сформированность у личности определенного набора нравственных качеств.

Процесс формирования у детей знаний о хорошем до правильного поведения очень сложен и должен быть заполнен постоянной, кропотливой работой взрослых над развитием нравственного сознания детей. Формальное научение ребенка правилам добродетели дает обычно только временный результат (6, 8, 9,28).

В дошкольном возрасте ребенок постигает сложный мир человеческих взаимоотношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие, то есть нормы поведения.

Процесс нравственного воспитания может быть рассмотрен как сложная диалектическая система с двойной де­терминацией: внешней и внутренней. С.В.Петериной была выявлена важнейшая закономерность: процесс вос­питания обладает свойством упорядоченности, которая выра­жается через функциональные зависимости, обусловленные характером совместной деятельности педагогов и воспитанни­ков на основе педагогического взаимодействия как ведущей закономерности. Постоянное изучение личности ребенка, своевременное разрешение противоречий, корректирование процесса, само­анализ и другие действия воспитателя и воспитанника приво­дят к качественно новым свойствам деятельности воспитания (23).

Изучение совокупности характеристик воспитательного процесса позволило определить множество связей с ближай­шей окружающей средой, известное единство с ней. Так, было выявлено, что, являясь относительно самостоятельной целост­ностью, процесс нравственного воспитания выступает частью другого объекта - общепедагогического процесса, в свою оче­редь обладающего целостностью. Сущность процесса нравственного воспитания состоит, по мнению С.В.Петериной,заключается из взаимосвязанных воспитательных влияний, принятия их лич­ностью и возникающих при этом качественно новых призна­ков, которые характеризуют изменение, движение объекта по пути прогресса.

Л.П.Буева, Е.В.Бондаревская, Н.А.Ветлугина, С.В.Петерина характеризуют нравственную воспитанность как гармонию целостной, гуман­но-творческой личности. Становление нравственно-гуманных качеств и свойств личности представляет собой сложный, мно­гогранный процесс ее нравственного развития как субъекта общественных отношений и разнообразной деятельности, а также практического опыта. Следовательно, от деятельности воспитателя зависит:

а) как объективные факторы реального процесса отразят­ся в жизненной потребностно-мотивационной сфере, способах действия, отношениях дошкольников;

б) насколько эффективно используются возможности группового воспитания для формирования нравственных спо­собностей и качеств личности, полезных как самому воспитан­нику, так и окружающим.

Следовательно, педагогическое руководство нравствен­ным воспитанием дошкольника может быть определено как постоянный отбор задач, содержания разнообразной деятель­ности воспитанника и руководство ее инициативной стороной, в ходе которых обеспечивается общественно-нравственная по­зиция его общения со сверстниками, участниками деятельно­сти.

С.В.Петерина определяет процесс нравственного воспитания как «целенаправленное, из­меняющееся, педагогически управляемое взаимодействие вос­питателей и их питомцев, ведущее к постоянному воспитанию и развитию нравственно-гуманных качеств и свойств до­школьников» (23, С.42).

Педагогический процесс нравственного воспитания в ДОУ рассматривается как специфический по своим функци­ям, целостный, особым образом организованный процесс совокупной деятельности детей и педагогов, в ходе которой во взаимодействии с воспитателем у воспитанников начинается становление личностной культуры. Дошкольное учреждение осуществляет эту цель и функ­ции в своеобразном воспитательном процессе, существенно отличающемся от обучения по своим принципам. Важнейший из них - принцип гуманизации, который, являясь всеобщим, определяет специфику эмоционально-педагогического общения педагога с воспитанниками, выгодно отличается по признакам длительности этого общения, разнообразию его общекультур­ных педагогически ценностных возможностей.

Итак, ссылаясь на исследования С.В.Петериной, процесс нравственного воспитания в ДОУ может быть рассмотрен как слож­ное диалектическое явление, направленное на выполнение важнейшей функции общества - формирование личностной культуры в период дошкольного детства. Целостное рассмотрение процесса нравственного воспи­тания на основе использования методологии оптимизации и системно-структурного анализа позволило наиболее полно вы­явить основные компоненты системы, в которой протекал про­цесс, рассмотреть закономерные взаимосвязи между ними, вы­явить источники развития и определить условия эффективного управления этим процессом.

В процессе нравственного воспитания последовательно должны быть решены три группы задач (В.И.Логинова) (11 ).

1. Формирование нравственного сознания - системы нравственных представлений, понятий, суждений.

Овладение нравственными представлениями и понятиями - длительный и сложный процесс. Дети проходят большой путь от усвоения нравственных понятий сначала на уровне представления до полного овладения их содержанием.

2. Формирование нравственного поведения.

Нравственные предписания всегда требуют определенного способа поведения. Нравственное поведение должно стать привычным для формирующейся личности. Для этого необходимо накапливать опыт такого поведения. Под опытом нравственного поведения понимается совокупность осознанных способов и умений реализации действий, поступков в определенных условиях. Нравственный опыт у детей необходимо формировать в единстве с нравственными представлениями и понятиями. В нравственных действиях проявляется нравственное отношение к людям, вещам, самому себе, моральная позиция личности. В формировании нравственного опыта большое значение имеет освоение навыков и привычек поведения. Нравственное формирование личности ребенка происходит за счет постепенного расширения опыта нравственного поведения, большей его осознанности и взаимосвязи с углубляющимися чувствами и расширяющимися представлениями.

3. Формирование нравственных чувств и отношений. Решение данной задачи происходит в системе его социальных отношений и ориентаций. С расширением нравственного опыта, освоением нравственных представлений расширяются и углубляются нравственные чувства детей. Все задачи решаются в комплексе.

Формирование исходных свойств личности начинается на ранних этапах развития и происходит как внутренне противоречивый индивидуальный качествами по характеру генетических связей между фазами развития, функциями отчетливо обладают при­знаки духовности, нравственного сознания, гуманного отноше­ния. Их развитие и эволюционное взаимодействие в реальном общении, в деятельности постепенно приводит к образованию нравственно-гуманных качеств и эмоционально-волевых свойств личности. Именно эти качества и свойства определяют базовую основу личности в период дошкольного детства и мо­гут быть рассмотрены как нравственные способности, развер­тывание которых происходит в реальном поведении, проте­кающем в сфере общения, от первых контактов со взрослыми к системе отношений, в которую включен воспитанник ДОУ.

1.2. Методы и приемы воспитания. Формы воспитательной работы

Метод воспитания - важнейший компонент воспитательного процесса. От выбора методов воспитания в значительной степени зависят качество и результат воспитания детей. Ориентируясь на ранее данное определение воспитания как процесса взаимодействия воспитателя и воспитанников, методы воспитания можно определить как способы взаимодействия воспитателя и воспитанников, используемые для реализации обозначенных воспитательных целей и задач. Так как в процессе взаимодействия происходит определенное воспитательное влияние, то методы воспитания можно назвать способами педагогического влияния. В педагогической теории и практике различаются прямое и косвенное влияние. В случае прямого влияния воспитатель непосредственно обращается к сознанию и чувствам воспитанников, побуждая их действовать определенным образом. Такое влияние далеко не всегда эффективно. Чувствуя, что на него оказывают давление, ребенок начинает внутренне сопротивляться. Это происходит даже в тех случаях, когда у него нет негативного отношения к существу предлагаемых положений и выдвигаемых требований. Поэтому намного целесообразнее использовать влияние косвенное, направленное не непосредственно на воспитанника, а на окружающую его среду. В качестве такой среды чаще всего выступают люди из ближайшего окружения, специально создаваемые жизненные ситуации и др.

По существу педагогическое влияние представляет собой не что иное, как передачу воспитаннику какой-либо информации. Чаще всего эта информация передается при помощи речи, и тогда имеется в виду вербальное влияние. Но ведь процесс взаимодействия - это взаимный обмен определенными знаками, в которых содержится информация, и совсем необязательно в качестве этих знаков выступают слова. У воспитателя достаточно неречевых средств передачи информации, включая мимику, жесты, интонацию, с помощью которых обеспечивается влияние невербальное.

Конечно же, вербальное влияние занимает основное место в педагогическом процессе; с помощью речевого высказывания информация передается намного четче. Но нельзя недооценивать и роль невербального влияния во взаимодействии воспитателя и воспитанников. Употребление неречевых форм делает сообщение лаконичнее, а главное, с их помощью передается эмоциональное состояние воспитателя, которое существенно дополняет, а нередко и коренным образом изменяет смысл сказанного.

Наряду с понятием "метод воспитания" в теории и практике воспитания применяются понятия"прием" и "средство воспитания". Но если понятие метода используется на теоретическом уровне, то в практике воспитательной деятельности методы воспитания проявляются через приемы.

Приемы воспитания можно определить как:

-       частное применение метода воспитания в конкретных условиях;

-       единичное, одноактное действие (это непосредственно наблюдаемая реальность воспитательной деятельности).

Средства воспитания - это необходимый инструментарий воспитательной деятельности. Если использовать понятие "средство воспитания" в указанном значении, то к ним можно отнести слово педагога, печатное слово, видеозаписи, произведения искусства и др.

Если понятие "средство воспитания" используется в широком смысле, то имеются в виду разнообразные виды деятельности воспитанников.

Характерной особенностью методов воспитания является их нацеленность. Однако само понятие нацеленности различными исследователями рассматривается по-разному. Так, можно исходить из содержательной нацеленности воспитательной деятельности, соответственно рассматривать методы нравственного, идейно-политического, трудового, эстетического, физического воспитания. Но такая нацеленность не соответствует единству процесса воспитания, который предполагает единство его методов. Не может быть признана удовлетворительной нацеленность на практику организации воспитательной работы, т.к. на практике проявляются, как указывалось, не методы, а приемы воспитательной деятельности.

Следовательно, нацеленность методов воспитания следует рассматривать в плане структуры воспитательной ситуации, их отношения к способу выражения воспитателем своих воспитательных функций. Воспитатель в крайних случаях может поступать двояко: все воспитательные функции оставить за собой или полностью передать их самим воспитанникам. Исходя из этого можно выделить ряд регулятивных принципов применения методов воспитания.

1.   Метод может применяться воспитателем лично как компонент его воздействия на воспитанников.

2.   Воспитатель может использовать метод для организации и управления жизнедеятельностью коллектива, через которую осуществляется воспитательный процесс.

3.   Метод воспитания может применяться самими воспитанниками в структуре взаимодействия друг с другом.

Методы воспитания выступают в некоторых сочетаниях.

Нацеленность методов воспитания рассматривается в плане функционирования воспитательной информации. Конкретный метод может быть явным носителем социальных идей, может предполагать неявную включенность этих идей и может быть нацелен не на передачу новых идей, а на закрепление в поведении воспитанников уже известных им принципов, норм и правил поведения.

На основе учета функций методов воспитания строятся современные их классификации.

В настоящее время, когда учеными выделены и обоснованы различные классификационные системы методов воспитания.

Наиболее распространенной и общепринятой является классификация методов воспитания по основным базовым функциям, которые они выполняют. Поэтому необходимо дать характеристику методам воспитания каждой группы.

К методам формирования взглядов, суждений, оценок, убеждений, идеалов детей относятся способы влияния на их сознание, чувства и волю. В основном к таким способам относят рассказ, беседу, лекцию, диспут, дискуссию. Но необходимо отметить, что рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут - это скорее форма, в которую облекается тот или иной способ влияния, а не сам способ (форма - это устанавливаемый порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса). Правомернее было бы отнести к данной группе методов воспитания информирование (повествование, изложение), убеждение (как способ), внушение, заражение.

Сущностьюинформирования является ознакомление воспитанников с фактами, явлениями, процессами окружающей действительности, с социальными идеями, отражающими значимость, ценность явлений и предметов. Использование данного метода может быть в форме рассказа, лекции, беседы.

В основе убеждения как метода воспитания лежит доказательство как логическое действие, в процессе которого истинность какой-либо мысли обосновывается с помощью других мыслей.

Убеждение как влияние интеллектуальное, апеллирующее в основном к знанию и опыту слушающего, ориентировано на осмысленное, критическое принятие воспитанниками каких-либо сведений или идей, на их анализ и оценку.

Эффективность использования воспитателем убеждения как метода педагогического влияния зависит от следования им ряду требований:

содержание и форма убеждений должны соответствовать уровню возрастного развития личности воспитанников, быть ими понятными и доступными для них;

убеждение должно строиться с учетом индивидуальных особенностей воспитанников;

убеждение должно быть последовательным, логичным, следовать законам формальной логики;

убеждая других, воспитатель должен сам глубоко верить в то, что он доказывает; страстность, эмоциональность речи воспитателя, вызывающая у воспитанников адекватные переживания, дают возможность влиять не только на разум, но и на чувства учащихся.

Как уже ранее отмечалось, убедить значит доказать истинность или ложность какого-либо суждения. Всякое доказательство состоит из трех частей: тезиса, доводов и демонстрации. Тезис - мысль или положение, истинность которого требуется доказать. Довод (основание, аргумент) - мысль, истинность которой проверена и доказана и которая поэтому может быть приведена в обоснование истинности или ложности высказанного тезиса.

Внушение как способ воспитательного влияния ориентировано на существенное снижение критического восприятия детьми получаемой информации. В основе такого некритического отношения зачастую лежит доверие детей словам педагога, которого они уважают, давно и хорошо знают. Усиливающееся влияние при внушении, кроме этого, оказывают уверенные манеры, голос, категоричность речи. В результате внушения слова воспитателя вызывают у воспитанников те самые представления, образы, ощущения, которые педагог имеет в виду.

Наряду с внушением в воспитании используется и заражение. В основном это способ влияния на эмоциональную сферу личности воспитанников. Говоря об эмоциональном заражении, нельзя не упомянуть такую личностную черту, как способность к эмпатии. Эмпатия - это постижение эмоциональных состояний другого человека. Проявляется эмпатия в разных формах. Например, она выражается в форме сопереживания, когда воспитанник, отождествляя себя с другим, испытывает эмоции, идентичные его эмоциям; или в форме сочувствия, когда воспитанник переживает, если можно так выразиться, по поводу чувств другого (эмоции сходны, но неидентичны).

К методаморганизации деятельности воспитанников и формирования опыта их общественного поведенияотносятся целеполагание, поручение, требование, пример, приучение, упражнение, создание воспитывающих ситуаций.

В рамках рассматриваемой группы методов воспитания необходимо остановиться на требовании. Требование, как метод воспитательного влияния, включает три вида различающихся по степени категоричности требований: 1) совет, требование-просьба; 2) воздействие-требование; 3) требование-приказ, требование-угроза.

Давно замечено, что категоричные требования подавляют инициативу, угнетают личность. "Одна из бед школьного воспитания заключается в том, что педагог уж слишком много приказывает, повелевает, требует. Если ребенок, особенно в подростковом возрасте, слышит от воспитателя только приказы, это связывает его духовные силы, а маленький человек ой как не хочет чувствовать себя связанным" (В.А.Сухомлинский).

Степень категоричности требования вовсе не определяет уровень мотивации педагога.

Просьбы любимого демократичного воспитателя могут выполняться мгновенно, тогда как приказ человека, которого дети не уважают, может быть вообще не выполнен. Искусством просьбы владеет далеко не всякий. Главное, что мешает некоторым воспитателям обратиться с просьбой к воспитаннику, - это искаженное представление о своем месте в обществе, уверенность, что возраст или формальный статус дают ему неоспоримые, а главное, постоянные права. Педагогам, которые никогда не перестают сомневаться в себе и в своем праве требовать от воспитанников или оценивать их действия, присуща настоящая интеллигентность, с которой несовместимы авторитарные тенденции.

В практике воспитательного процесса данные методы используются в таких формах, как "коллективное творческое дело" (КТД), игра, смотры, конкурсы, работа по самообслуживанию и др.

1.3. Методы и приемы нравственного воспитания дошкольников

Целостный подход к решению задач нравственного воспитания дает основание для анализа научно - методической литературы, освещающей методы формирования нравственного поведения. В нравственном воспитании все усилия должны быть направлены на уяснение детьми норм нравственного поведения. Н.А.Корниенко отмечает, что в любом нравственном действии ребенка выделяется три основных компонента: знание о том, как поступить в той или иной ситуации, переживаемы чувства по поводу совершения морального действия и практическое выполнение данного действия. Если не будет сформирован какой-то из перечисленных компонентов, то моральное действие сформировано не будет. Основные показатели сформированности морального действия: ребенок знает, как надо поступить, переживает по этому поводу и совершает необходимое действие, независимо от того, имеется ли внешний контроль со стороны взрослых и сверстников. Для того чтобы сформировать моральное действие необходимо, чтобы воспитательная работа проводилась в системе (17).

Г.П.Лаврентьева, Л.Ф.Островская, С.В.Петерина особое значение в нравственном воспитании старших дошкольников отводят этическим беседам. Этическая беседа – это беседа на моральные темы. Ее основная функция – моральное воздействие на сознание и поведение детей с целью формирования и развития обобщенных моральных представлений и понятий, на основе которых воспитывается убежденность.

Этические беседы, по мнению А.М.Виноградовой, К.В.Гавриловец и других, являются эффективным методом уточнения и систематизации нравственных понятий. Беседы помогают детям уточнить моральный смысл поступков, правильно их оценить, переосмыслить знакомые правила, найти решение, как себя вести в конкретной ситуации. Источниками для этических бесед являются факты, события из жизни самого детского коллектива, поступки детей, их взаимоотношения, поступки героев художественных произведений, кинофильмов, любимых мультфильмов. Этические беседы не должны носить характер назиданий, упреков, указаний. В непринужденной форме дети вспоминают события, которые пережили сами или о которых узнали из книг. Важно, чтобы в беседе принимали участие все дети: сравнивали, сопоставляли действия литературных героев со своими собственными, вычленяли из жизненных ситуаций образцы поведения, последствия поступков, делали обобщения, выводы. Воспитателю необходимо тщательно продумать последовательность вопросов, которая должна подвести детей к выделению морального правила, которому необходимо следовать в повседневной жизни. При определении тематики этических бесед руководствуются программными требованиями, а также наблюдениями за поведением детей в повседневной жизни, на занятиях, в игровой, трудовой деятельности. Обращаясь к программным задачам, педагог должен их конкретизировать, проанализировать правила и нормы поведения, воспитание которых необходимо усилить в данной группе с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Важным моментом является глубокий анализ конкретных фактов и поступков, положенных в основу этических бесед. Такая работа позволит воспитателю составить представление о том, какие ошибки и неточности есть в их представлениях о моральных нормах (8).

Г.П.Лаврентьева и С.В.Петерина считают, что в старшем дошкольном возрасте значительная часть бесед должна быть посвящена вопросам воспитания культуры общения. Темой таких бесед могут служить реальные поступки детей, которые наблюдал воспитатель (22).

Для расширения представлений о культуре отношений между людьми Т.А.Маркова, В.Г.Нечаева, Л.Ф.Островская, С.В.Петерина, Г.П.Лаврентьева, Т.М.Титаренко рекомендуют использовать игровой метод. Нет более значимой деятельности для ребенка, чем игра. Недаром игру Л.С.Выготский назвал "девятым валом детского развития". Значение игры для нравственного воспитания трудно переоценить. Прежде чем ребенок усвоит моральные правила и научится применять их во взаимоотношениях с окружающими людьми, он представляет во время игры, как нужно себя вести, чтобы быть чутким, внимательным, овладевает сначала игровыми формами проявления нравственных качеств. Переживание значимости моральных норм значительно легче протекает в игре, чем в повседневном общении детей и взрослых. Эмоциональное восприятие происходящего облегчает усвоение моральных требований старших. Такие ролевые игры, как "Магазин", "Почта", "Поликлиника" и другие помогут расширить представления детей о культуре отношений между людьми и создать условия для проявления детьми вежливости, такта, умения обратиться с просьбой, проявлять гуманные чувства (19,25, 31)

Чтобы достичь единства между представлениями о том, надо себя вести, и конкретным поведением ребенка, С.В.Петерина считает необходимым использование упражнений игрового характера. Детей очень увлекают игры-упражнения на закрепление правил этикета в общении с окружающими взрослыми и детьми, в которых используются кукольный театр, игрушки, юмористические картинки, слайды, отрывки из диафильмов, фланелеграф и т.п. Упражнения в выполнении действий по показу воспитателя - своеобразная и необходимая для формирования навыка тренировка поведения детей.

А.М.Виноградова отмечает, что при формировании у детей не нужно требовать от них определения понятий. Их содержание дети могут усвоить только на конкретных примерах из жизни или из художественных произведений. Обобщенное понятие дети часто поясняют сами конкретным примером. Так им легче усваивать сложный мир отношений между людьми. Автор считает полезным использование специальных бесед, создание различных педагогических ситуаций, в которых дети должны принять какое-то решение, что-то сделать, предпринять, чтобы выйти из затруднения.

Педагогическую ценность проблемных ситуаций подчеркивает в своих исследованиях Г.П.Лаврентьева (Лаврентьева Г.П. Культура общения дошкольников. - К.:Рад.шк., 1988.). Использование проблемных ситуаций способствует тому, что правила, регулирующие отношения между детьми, этический смысл их действий и поступков, а также действий самого ребенка, становится объектом непосредственного внимания. При этом ребенок стремится осознать саму моральную коллизию, и подумать, как ему необходимо действовать в данной ситуации. При решении проблемных ситуаций у детей развиваются социальные эмоции и формируется готовность действовать нравственно по собственной инициативе.

Эффективно, по мнению С.В.Петериной, включение в беседы пословиц и поговорок, например: "Мал, да удал", "И лес шумит дружней, когда деревьев много", "Хвастун - пустой человек". Они учат сравнивать и обобщать хорошие поступки, заставляют задуматься о том, удалось ли детям совершить добрые дела.

Необходимость использования чтения художественных произведений для ознакомления с нравственными нормами подчеркнута в исследованиях А.М.Виноградовой, Г.П.Лаврентьевой, В.Г.Нечаевой, Т.А.Марковой, Л.Ф.Островской и других. Специфика художественной литературы проявляется в ее воздействии на наш разум и чувства. В дошкольном возрасте ребенок живет чувствами, с помощью которых он воспринимает и понимает окружающий мир. Сопереживание и содействие героям литературных произведений в воображаемых ситуациях позволяет ребенку активно пережить событие и поступки, в которых он сам непосредственно участия не принимал. Подбирая произведения, воспитатели должны отдавать предпочтение литературному материалу, раскрывающему мир переживаний персонажей. Вовлекая детей в совместное переживание, воспитатель способствует эмоциональному слиянию ребенка с героем. Моральные нормы в такой атмосфере усваиваются легко.

Для развития нравственных представлений детей целесообразно использовать произведения художественной литературы, в которых не только описывалась бы конфликтная ситуация, а, как в сказках были бы противопоставлены друг другу добро и зло. Процесс формирования нравственного поведения, опираясь на метод беседы по содержанию художественного произведения, раскрыт в исследованиях Д.Б.Эльконина и А.В.Запорожца. Учеными установлено, что беседа по содержанию художественных произведений помогает в усвоении детьми нравственных представлений.

Невозможно переоценить роль сказок в дошкольном возрасте. Человечество тысячи лет накапливает и шлифует свой нравственный опыт, а человек должен усвоить его за несколько лет или пусть даже десятилетий. Конечно, социальный опыт передается в ходе общения в семье, с друзьями, в дошкольных и школьных учреждениях. Все же этот опыт узок Нравственный и эстетический опыт человечества достигается, прежде всего, через искусство. Сказки передают нравственные понятия и чувства не в виде голой морали или нудной проповеди, а в прозрачной, ясной по смыслу, прелестной, захватывающей и забавной форме. Воспитательные возможности сказки активно изучаются многими отечественными педагогами и психологами: А.В. Запорожцем, Л.П. Стрелковой, Р.Р. Калининой, О.В. Хухлаевой, Л.Б.Фесюковой и др..(13,9,28,15,36).

Л.Б.Фесюкова в работе со сказкой предлагает нетрадиционный подход, суть которого заключается в проведении "нравственного урока". Содержание нравственного урока заключается в том, чтобы прояснить детям суть "намека", присутствующего в каждой сказке, и дать себе урок. Автор обращает внимание взрослых на то, что в силу традиции сказка часто несет в себе много заветных чаяний забитых, малограмотных, бедных, изнуренных тяжким ежедневным трудом людей. А отсюда их мечта: "лежать на печи, да есть калачи", чтобы само собой делалось, чтобы в сумке всегда лежала "скатерть-самобранка" и т.д. Поэтому нетрадиционный подход дает воспитателю и ребенку возможность уяснить, что в сказке или в герое хорошо, а что плохо, создать новую ситуацию, где бы герой исправился, добро восторжествовало, зло было наказано, но не жестоко и бесчеловечно. Девизом для ребенка должна стать идея: все можно улучшить, усовершенствовать, изменить для блага людей.

Выявлению и формированию нравственных представлений детей способствуют наблюдения за общением детей в процессе деятельности. Как дети относятся друг к другу? Воспитатель должен видеть каждого ребенка. Наблюдая за взаимоотношениями детей, их поступками, слыша, как они отзываются о том или ином поступке, как объясняют его, какую дают оценку поведению своих товарищей, взрослых, можно правильно судить о том, каковы же у них представления о морали. Наблюдения за взаимоотношениями детей помогут воспитателям глубже понять каждого ребенка, определить, как развиваются его представления и чувства.

Таким образом, нравственное воспитание должно основываться на доступных, конкретных, образных примерах из жизни или художественных произведений, способствующих развитию нравственного сознания детей, самостоятельности их суждений.

Целенаправленно формируя представления на основе принципов добра и гуманности, ученые предлагают вырабатывать ориентиры поведения воспитанников в группе сверстников, ок­ружающей действительности. Таким образом, отношения дошкольников должны регулироваться общезначимыми представления­ми, обогащать опыт их поведения гуманным содержанием. Существенным результатом процесса нравственного воспитания является сопротивляемость негативным влияниям, с которыми встречается ребенок в более широком социальном окружении.

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований позволил сформулировать следующий вывод:

- только систематическая работа по воспитанию культуры поведения приводит к формированию сознательного отношения к нравственным представлениям и руководства ими;

- целенаправленность воспитательной работы позволяет сформировать у детей представления о нормах и правилах поведения, которые становятся для детей эталонами в оценке поведения других людей и в самооценке.

1.4. Влияние примера на нравственное воспитание дошкольников

Один из методов нравственного воспитания, широко применяемый в практике работы с дошкольниками – пример. Опираясь на идеал, пример, сложившиеся нормы, ребенок часто может сам изменить свое поведения и регулировать свои поступки, что можно назвать саморегулированием. Исключительно большое воспитательное значение в этом случае имеют положительные образцы и примеры поведения и деятельности других людей. Недаром один мудрый человек сказал, что для духовного развития личности нужны три условия: большие цели, большие препятствия и большие примеры. Вот почему в процессе формирования личностных качеств у ребенка широкое применение находит положительный пример как метод воспитания.

Многие мыслители и педагоги отмечали высокую педагогическую эффективность данного метода. Древнеримский философ Сенека утверждал: «Трудно привести к добру нравоучениями, легко – примером». К.Д. Ушинский подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание личности можно воздействовать только личностью.

Сущность положительного примера как метода воспитания состоит в использовании лучших образцов поведения и деятельности других людей для возбуждения у детей (учащихся) стремления (потребности) к развитию и совершенствованию своих личностных свойств и качеств, к активной работе над собой, и преодолению имеющихся недостатков.

Психологической основой влияния положительного примера на воспитание детей является их подражательность. Раскрывая характер подражательной деятельности ребенка, французский психолог Анри Валлон писал: «Подражание – это вызывание действия внешней моделью». Я.А.Коменский, указывает на воспитательную роль подражательности, отмечал, что дети «учатся раньше подражать, чем познавать». Далее он указывал: «Я имею в виду при этом примеры как взятые из жизни, так и истории; и прежде всего - взятые из жизни, потому что они ближе и производят более сильное впечатление». Он придавал огромное значение примерам поведения людей близкого окружения.

Хотя пример как метод воспитания основывается на подражательной деятельности детей, его психолого-педагогическое значение не сводится только к приспособительной деятельности. Он оказывает сильнейшее влияние на развитие сознательности и моральных чувств детей. Склонность к подражанию наиболее сильно развита у детей младшего возраста. Их жизненный опыт беден, поэтому они стремятся учиться на опыте других.

Метод положительного примера выполняет своеобразную роль убеждения и служит важным средством формирования у детей духовных потребностей, мотивов поведения и моральных установок.

В процессе воспитания используются самые разнообразные примеры.

1. Это, прежде всего, лучшие эпизоды из жизни и деятельности известных людей – ученых, писателей, общественных деятелей и т.д. При этом необходимо приучать к анализу поступков и действий героев литературных произведений, к сопоставлению их с личным поведением.

Большое значение имеет и выбор кинофильмов, театральных постановок для коллективного просмотра и обсуждения. Хорошо, когда они дают пищу для размышлений, помогают разобраться в сложных чувствах и мыслях других людей.

2. Немаловажное значение в воспитательной работе имеют примеры

добросовестного поведения сверстников. Однако их необходимо тактично использовать. Примеры положительного поведения сверстников не должны превращаться в нудное морализирование и сводиться к постоянным рассказам о «добродетельных мальчиках и девочках». Когда речь идет о влиянии примера товарищей, то имеется в виду воздействие поступков и действий не только наиболее близких товарищей, но всего коллектива. В детском коллективе особенно повышается сила воспитательного воздействия примера сверстников. Поэтому в процессе воспитания следует опираться не только на пример более близких друзей и товарищей воспитанника, но и на пример деятельности детского коллектива.

4. Особенно велико влияние на формирование сознания и поведения детей моральный облик воспитателя. Это влияние по своему значению ни с чем не сравнимо и ничем не заменимо. Личный пример воспитателя влияет на детей независимо от их воли и желания. Никакие слова взрослого не могут дать такого ясного представления о правилах поведения, как его поступки и действия.

5. На формирование и развитие детей серьезное влияние оказывает

пример родителей, старших членов семьи. А.С.Макаренко говорил, что детей и молодежь воспитывает все: люди вещи, явления. Но, прежде всего и больше всего воспитывают люди. Из них на первом месте находятся родители, которые постоянно влияют своим поведением, моральным обликом. При объяснении своих поступков дети обычно ссылаются на поведение старших. Повседневное поведение родителей А.С.Макаренко рассматривал как решающее средство воспитания детей. Поэтому большое значение придавал он организации семейной жизни, поведению родителей. Характер отношений детей и родителей накладывает серьезный отпечаток на сознание и поведение детей и молодежи.

Воспитательное значение личного примера взрослых во многом зависит от их авторитета. Чем выше авторитет взрослых, тем сильнее влияют они на сознание и поведение воспитанников. А.С.Макаренко говорил, что «без авторитета невозможен воспитатель» (4).

Важнейшее условие повышения воспитательной силы личного примера родителей и воспитателей и вообще взрослых – единство слова и дела. Если на словах взрослые будут требовать правдивости, честности, организованности, трудолюбия, а на деле своими поведением, конкретными делами не будут подкреплять эти требования, то эффективности их воздействия значительно снизятся. Расхождение между словом и делом приносит огромный вред в воспитании.

Повышению воспитательной силы личного примера взрослых способствует также разумная любовь и уважение к детям. Лаской и любовью можно вызвать хорошие чувства, воспитать у них необходимые привычки и приучить к труду и порядку, к послушанию и уважению. Если взрослый ведет себя как благородный, внимательный старший друг, его поведение побуждает школьников к совершению положительных поступков.

При использовании в воспитательной работе литературных произведений, кинофильмов и театральных постановок следует опираться главным образом на положительные образцы поведения героев. Конечно, в книгах, в кино и в театре дети встречаются и с отрицательными примерами. Поэтому важно морально закалять их, делать невосприимчивыми к отрицательным примерам.

Пути использования примеров в процессе воспитания разнообразны. Это, прежде всего, подражание или воспроизведение образца поведения. Подражание может быть бессознательным или осознанным копированием поведения других людей. Один из способов использования положительных примеров – заимствование. Оно предполагает сознательное и выборочное воспроизведение качеств личности, приемов и способов ее деятельности, поведения. Иногда заимствуются даже манеры, походка, одежда. Заимствование и подражание во многом зависят от чувства уважения и симпатии к человеку, который служит примером, на которого желают быть похожи воспитанники. В ряде случаев следование примеру других людей проявляется в соревновании, в стремлении превзойти образец, которому подражают, в желании достигнуть больших результатов в труде, в повседневном поведении. Важно в процессе воспитания использовать и другие способы усвоения примеров поведения других людей.

ГЛАВА 11. ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИМЕРА В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ ГРУППЫ

2.1. Анализ сформированности нравственных представлений у детей экспериментальной группы

Практическая часть исследования была посвящена апробации метода примера в целостном процессе нравственного воспитания детей старшей группы. В качестве экспериментальной группы выступали 15 детей старшей группы.

Нами были выдвинуты следующие задачи:

Изучить особенности усвоения детьми старшего дошкольного возраста нравственных представлений.

Составить план нравственного воспитания детей с использованием метода примера

Экспериментальным путем проверить эффективность и достоверность рабочей гипотезы.

Для решения выдвинутых задач использовались следующие методы исследования: наблюдение за поведением детей, педагогический эксперимент, беседа, анализ документации воспитателей, качественная и количественная обработка полученного фактического материала.

Для определения уровня сформированности нравственных представлений нами был определён перечень нравственных норм для детей старшего возраста. За основу мы взяли результаты исследования С.В.Петериной и требования программы «Детство».

проявление положительного отношения к окружающим, эмоциональная отзывчивость на состояние близких людей, сверстников;

выполнение элементарных правил культурного поведения и общения;

обогащение речи вежливыми речевыми оборотами;

развивается чувство самоуважения, собственного достоинства.

Этап констатирующего эксперимента предполагал:

определение уровня осознания детьми нравственных норм;

анализ календарных планов воспитателей с целью определения места изучаемой проблемы в целостном воспитательном процессе;

наблюдение за поведением детей в повседневной жизни.

Для определения уровня осознания детьми нравственных норм была проведена диагностическая методика Г.А.Урунтаевой.

Цель: выявить уровень осознания и соблюдения детьми нравственных норм.

Методика: детям читается незаконченный рассказ – ситуация, где они должны придумать окончание.

Детям поочередно были предложены следующие ситуации:

Ситуация 1

Дети играли в песочнице. У Маши было две лопатки. Одной она копала, а другая валялась рядом. Подошла Оля и попросила: "Маша, дай мне, пожалуйста, твою лопатку поиграть, а то моя сломалась". Тогда Маша ответила...

Что ответила Маша и почему?

Ситуация 2

Мама стирала. Витя играл: он строил мост из кубиков. "Витя, помоги мне развесить белье. Я очень устала", - сказала мама. Тогда Витя ответил ...

Что ответил Витя и почему?

Ситуация 3

Вова строил из кубиков башню, высокую-превысокую. Наташа подошла, чтобы посмотреть, как он играет, и нечаянно толкнула башню. Кубики рассыпались. И тут Вова ...

Что сделал Вова и почему?

Результаты диагностики отражены в таблице № 1

Таблица №1

Результаты осознания детьми нравственных норм

(констатирующий эксперимент)

Анализ результатов показал, что 2 детей из всего числа испытуемых осознают и формулируют чётко нормы поведения; 5 детей не осознает значимость нравственной нормы, не могут предложить нравственный вариант поведения. Остальная часть детей (8 человек) осознаёт, но чётко не мотивирует предлагаемый вариант поведения.

Обработка полученных результатов с учетом основных критериев оценки:

1. Предлагаемый способ поведения соответствует социально одобряемому образцу.

2. Ребенок мотивирует предполагаемый поступок. При правильном ответе ссылается на :

требования взрослого, выполняя норму только под его контролем;

предполагаемые нежелательные последствия, стремясь избежать общественных санкций, мер воздействия;

свои потребности, желания;

эмоциональное состояние, желание другого;

нравственное качество или норму, которые превратились в мотив поведения («Даст куклу, потому что она не жадная»)

При неправильном ответе ссылается на:

авторитет взрослого;

свои интересы и желания

возможные нежелательные последствия (типа: «Игрушка сломается»).

Определение в речи норм и качеств свидетельствует об их осознании.

С учетом общих критериев оценки осознания детьми нравственных норм были определены три уровня их сформированности:

Высокий уровень: Предлагаемый способ поведения соответствует социально одобряемому образцу. Ребенок мотивирует предполагаемый поступок. При правильном ответе ссылается на нравственное качество или норму, которые превратились в мотив поведения. Формулирует в речи нормы поведения.

Средний уровень: Предлагаемый способ поведения в целом соответствует социально одобряемому образцу, но дети четко не мотивируют предлагаемый вариант поведения.

Низкий уровень: предлагаемый способ поведения не соответствует социально одобряемому образцу. При неправильном ответе ссылается на: авторитет взрослого; свои интересы и желания; возможные нежелательные последствия.

Обобщенные данные занесены в таблицу №2.

Таблица №2

Уровни осознания детьми нравственных норм

Качественный анализ:

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод, что дети ещё не достаточно чётко осознают правила поведения. В поступках чаще всего руководствуются своими желаниями. Эксперимент так же показал огромное влияние «модели» на поведение детей. Дети слепо повторяют ошибки «модели», хотя чётко формулируют правила поведения. Наблюдая за поведением детей в повседневном общении, мы отметили большое расхождение в суждениях детей и их поступками в реальной жизни.

В любом нравственном действии ребёнка психологи выделяют три основных компонента, касающихся морального действия: знанияо том, как поступить в той или иной ситуации,переживаемые чувствапо совершения морального действия и, наконец, самопрактическое выполнение данного действия. Если не сформирован какой - то компонент, значит, не сформировано моральное действие в целом.

Исходя из вышесказанного, мы можем отметить, что у детей данной группы связь морального действия и чувства не сформирована. Данный вывод подтверждают результаты проведённого констатирующего эксперимента. В ходе наблюдения и результатов диагностики нами установлено, что на словах дети знают, как поступать, хотя в поведении легко нарушают правила.

Обобщая полученные результаты можно сделать вывод о том, что у большинства детей сформировано осознанное отношение к нормам поведения (средний уровень), дети разграничивают понятия «можно» - «нельзя», способны придерживаться норм поведения, но соблюдение нравственных норм во многом зависит от внутренних побуждений, связанных с собственными желаниями, чувствами.

Количественный анализ результатов эксперимента выглядит следующим образом:

13 % детей – с высоким уровнем сформированности осознанного отношения к нормам поведения (Артём К., Алексей Ю.);

54 % детей – со средним уровнем сформированности осознанного отношения к нормам поведения (Оля Б., Таня В., Наташа К., Паша К., Мирослав Д, Света Г., Кристина О., Катя С.).

33% детей с низким уровнем сформированности осознанного отношения к нормам (Миша А, Саша С., Денис К., Лена Р, Максим Р.).

В ходе проведённого наблюдения мы увидели, что большинство детей не владеют опытом гуманного поведения. При отсутствии контроля со стороны взрослого дети нарушают правила при общении со сверстниками, неаккуратно обращаются с игрушками, книжками. У некоторых детей (Миша А., Таня В.,.Денис К, Кристина О., Наташа К. Оля Б) плохо сформированы навыки культуры поведения за столом. Дети с трудом идут на компромисс, подвержены конфликтным ситуациям (Лена Р., Паша К., Максим Р.)

Анализ календарно-тематического планирования воспитателей показал, что

поставленные задачи нравственного воспитания носят общий, абстрактный характер;

не учитываются реальные возможности метода примера в воспитании дошкольника;

Наблюдения за взаимодействием воспитателя с детьми показали, что чаще всего воспитательные воздействия носят стихийный характер, опирающийся преимущественно на уже совершенные детьми негативные поступки: ребенок обидел сверстника, не поделился игрушкой, разрушил постройку, толкнул, капризничал за обедом, грубил в общении со сверстни­ками и т.д. Не всегда воспитатель использует в подобных ситуациях воспитательные возможности примера одобряемого поведения сверстников.

В качестве методов воспитательного воздействия, наряду с убеждением, объяснением, используются: порицания, угрозы, крик. Причины поведе­ния воспитанника не всегда выясняются. «Я так и знала, что это ты сделал!». В общении с детьми допускается обращение по фамилии: Иванов, Петров.

Работа с родителями проводится, но отсутствует единство педагогических воздействий.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента дали основание для проведения следующего этапа исследования, результаты которого описаны в параграфе 2.2.

2.2. Методика использования метода примера в формировании нравственных представлений у детей старшей группы

На втором этапе исследования была организована опытно-педагогическая работа по проверке, выдвинутой в начале исследования гипотезе: процесс использования метода примера в нравственном воспитании детей старшего дошкольного возраста будет более результативным при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

осуществление комплексного подхода к определению методов и приемов работы с детьми, с учетом современных достижений педагогической науки;

использование в системе нравственного воспитания разнообразных примеров: эпизоды из жизни и деятельности известных людей, примеры добросовестного поведения сверстников, пример деятельности детского коллектива, личный пример воспитателя, пример родителей, старших членов семьи, положительные образцы поведения героев.

Для проверки достоверности гипотезы, в основу которой была положена идея целостного подхода к осуществлению нравственного воспитания детей С.В.Петериной, была составлена программа, включающая: цикл специально организованных занятий с детьми «Уроки веселого этикета», создание общей доброжелательной атмосферы в ДОУ, содействующей закреплению нравственных представлений в повседневном общении со сверстниками и со взрослыми.

Формирование нравственных представлений осуществлялось посредством соединения нравственных бесед с включением разнообразных примеров. В основу «Уроков веселого этикета» были положены разработки Г.Н. Жучковой, Р. Е. Калининой, С.И.Семенака, С.Туренской, О.С. Кирилкиной, Н.Е.Богуславской, Н.А. Купиной и др.(12,15,27, 4, 39). В качестве основных нравственных категорий были взяты полярные: «добро-зло». Выбор основной нравственной линии занятий был обоснован рекомендациями С.В.Петериной по ознакомлению с ведущими нравственными категориями в старшем дошкольном возрасте. Каждое занятие включало: психогимнастические этюды и упражнения, разыгрывание предложенных сюжетов сказки или рассказа, беседу по содержанию сказки или рассказа с целью анализа поступков героев, подвижные, релаксационные игры (См. Конспекты занятий в приложении).

Обязательным условием проведения занятий использованием метода примера. Анализируя поступки героев, дети давали им свою нравственную оценку, исходя из имеющихся нравственных представлений о добре и зле. Таким образом, решалась важная педагогическая задача развития критического отношения к «плохому», «недоброму».

В повседневной жизни (во время утреннего приема, прогулок) рассказывали детям сказки, в беседах по их содержанию акцент делался положительных образцах поведения героев. По желанию дети делали к сюжету сказок рисунки.

В вечернее время, работая над сказкой Ш.Перро «Фея», предложили детям творчески воспроизвести диалоги феи и двух девочек, сравнить поведение этих девочек.

В повседневной жизни мы постоянно следили за речью детей и их поведением, закрепляли употребление «вежливых, добрых» слов. Например, у Артема К. с уст сорвалось грубое слово во время игры, воспитатель, услышав, тихо ахнула:

В каких скверных лягушек и змей превратились твои слова!

Малыш невольно смутился.

Целенаправленно формируя представления на основе принципов добра и гуманности, мы вырабатывали ориентиры поведения воспитанников в группе сверстников, ок­ружающей действительности. Большую помощь в решении данной задачи оказывали примеры добросовестного поведения сверстников.

Таким образом, отношения дошкольников регулировались общезначимыми представления­ми, обогащали опыт их поведения гуманным содержанием.

Каждое занятие строилось на уважении, доверии, взаимопонимании.

Известно, что пример родителей занимает одну из ведущих позиций в методах нравственного воспитания. На практике мы столкнулись с ситуациями, которые свидетельствуют о том, что родители не всегда задумываются о своем поведении, которому подражают дети. Остановимся на результатах апробации занятия «Уроки добра».

Цель: продолжать раскрывать сущность полярных понятий "добро" и "зло", показать, каким эмоциональным состояниям они соответствуют. Учить детей дифференцировать эмоциональный мир человека с помощью мимики, жестов, пантомимики.

На занятии были использованы методы и приемы, способствующие концентрации внимания детей, активизирующие их на дальнейшую работу, вызывающие интерес к занятию и контакт между детьми и взрослыми: сюрпризный момент - приход двух волшебников: доброго и злого. По мимическим выражениям лиц волшебников дети быстро сориентировались и дали ответы по каким признакам они узнали, что один из волшебников добрый, другой злой. Далее было прочитано два стихотворения о поступках добрых и злых людей, после чего детям были заданы вопросы следующего характера:

* кого называют добрым? Кого называют злым?;

* как ведут себя добрые люди? Как - злые?;

* какие слова говорят добрые люди? А какие - злые? (и другие).

В результате полученных детских ответов на данные вопросы можно сказать, что дети дифференцируют понятия "добро" и "зло".

Миша А..: "Добрый тот, кто улыбается",

Денис К..: "Злой, кто обижает".

Саша С.: "А мои мама и папа злые, потому, что они ругаются". Это суждение ребенка еще раз подтверждает мысль, что семья является основным примером для ребенка, и влияет на его поведение.

В беседе принимали активное участие все дети: сравнивали, сопоставляли действия литературных героев со своими собственными, вычленяли из жизненных ситуаций образцы поведения, последствия поступков, делали обобщения, выводы. Далее в процессе занятия детям предлагается тренинг эмоций, в котором дети изображали шаловливых, сердитых и веселых мышат. При выполнении заданий дети проявляли интерес и желание.

Анализ примеров добросовестного поведения сверстников использовался и вне занятий. Использование данного метода помогало детям уточнить моральный смысл поступков, правильно их оценить, переосмыслить знакомые правила, найти решение, как себя вести в конкретной ситуации. При определении содержания примеров руководствовались программными требованиями, а также наблюдениями за поведением детей в повседневной жизни, на занятиях, в игровой, трудовой деятельности.

Придерживаясь рекомендаций Г.П.Лаврентьевой и С.В.Петериной, значительная часть примеров поведения сверстников была включена в содержание этических бесед. Темой таких бесед служили реальные поступки детей, которые наблюдал воспитатель. Например:

"Обещала Алла принести тоненькую веревочку для игры в водолазов. День ждут ребята, другой, а Алла не несет веревочку; хорошо поступает Алла?"

"Дима строит большой гараж для машины. Сам строит. Весь строительный материал возле себя держит. Ребята сидят рядом, просят: "Дай мне одну пластину положить!" А Дима в ответ: "Сам справлюсь"…

При формировании у детей нравственных представлений постоянно ставили перед ними новые задачи, сосредотачивали их внимание на их жизненном опыте. Например, предлагали детям привести примеры о известном им случае несправедливости, свидетелем которого они были. После рассказа спрашивали, что они сделали для того, чтобы исправить эту несправедливость.

Для решения этой задачи дети должны обладать достаточно самокритичностью и иметь представление о предвзятом отношении, как к окружающим, так и к себе. Обращение к личному опыту детей дает возможность педагогу выяснить, какие представления ими не усвоены и вести воспитательную работу в нужном направлении. При этом обращали внимание на эмоциональное состояние детей во время бесед, чтобы понять, как он относится к тому, что в данный момент обсуждается.

В процессе формирующего эксперимента нами были апробированы дидактические словесные игры А.И.Сорокиной "Письма доброго сказочника", "Встреча с добрыми хорошими людьми", "Путешествие по маршруту добрых чувств, поступков, дел и отношений" ( 30 ). Содержание дидактических игр включает яркие примеры поведения детей в разнообразных ситуациях и представлены в форме проблемных ситуаций. Остановимся на анализе поведения детей в играх и усвоении ими нравственных представлений.

Дидактическая игра "Письма доброго сказочника" помогла в раскрытии детям значения слов "нельзя", "можно", "надо". В игровой форме детям предлагалось послушать несколько проблемных ситуаций. Добрый сказочник прислал детям письма-рассказы, с которыми они знакомились. Остановимся на анализе первого письма.

Письмо первое

«Опираясь на палочку, идет старый человек. Он останавливается, чтобы отдохнуть. И снова бредет. Мальчики начали подражать его походке, сгорбились, еле передвигают ноги, смеются».

Детям было предложено ответить на вопрос: Что бы вы сказали о таких мальчиках? Ответы детей содержали осуждение поступка, высказанное с помощью слова "нельзя".

Нельзя смеяться над старым дедушкой, - первым произнес Алексей Ю..

Это не хорошо.- добавила Лена Р.

Дедушка старенький, ему тяжело идти,- отметил Саша С.

В этой же игре воспитатель расширил представления детей об отношении к пожилым людям. Детям был дан совет:

" Нельзя смеяться над старыми людьми. К ним нужно относиться заботливо, помогать им. Старые люди прожили много-много лет и трудились для людей. Запомните это".

Это письмо вызвало большой эмоциональный отклик у детей. Каждому хотелось рассказать о своем дедушке или бабушке (прадедушке и прабабушке). Общение взрослых и детей всегда происходит на эмоциональной основе, для него характерно сопереживание. Это обогащает личность ребенка, делает его более чутким к переживаниям других людей, более восприимчивым к влиянию взрослых. Чем длительнее по времени и бо­гаче по содержанию общение ребенка с членами семьи, тем богаче его личность.

Решая задачи ознакомления детей с нравственными представлениями и формирования нравственного поведения, мы исходили из того, что данный процесс не происходит "с ходу", а требует времени. Нельзя допускать перенасыщения сознания и чувств ребенка чрезмерным обилием примеров, сведений, сложных объяснений.

Подводя итоги работы по формированию нравственных представлений у старших дошкольников, можно сделать вывод о разнообразии методов, приемов, форм, которые способствовали решению сложных задач нравственного воспитания.

В целом можно заключить, что метод положительного примера выполняет своеобразную роль убеждения и служит важным средством повышения влияния различных форм воспитательной работы.

В процессе воспитания используются самые разнообразные примеры.

Исследования психологов показывают, что идеалы дошкольников воплощаются в основном в конкретных людях. Поэтому важно использовать образы героев детских литературных произведений, прежде всего сказок, и кинофильмов. Поэтому чтение художественной литературы рассматривается как действенное средство воспитания и самовоспитания детей. Важно правильно выбрать для чтения такие книги, мультфильмы, которые бы учили правильному поведению. При этом необходимо приучать к осмысленному восприятию, к анализу поступков и действий героев литературных произведений, к сопоставлению их с личным поведением. Большое значение имеет и выбор мультфильмов, театральных постановок для коллективного просмотра и обсуждения. Хорошо, когда они дают пищу для размышлений, помогают дошкольникам разобраться в сложных чувствах и мыслях других людей.

Немаловажное значение в воспитательной работе имеют примеры положительного поведения, которые проявляют сверстники. Однако их необходимо тактично использовать. Примеры положительно поведения лучших детей не должны превращаться в нудное морализирование и сводиться к постоянным рассказам о «добродетельных мальчиках и девочках». Приводя примеры сверстников, нужно заострять внимание не столько на их расхваливании, сколько на осмыслении моральной сущности их поступков с тем, чтобы не вносить в детскую среду соперничества и не противопоставлять учащихся друг другу.

Особенно велико влияние на формирование сознания и поведения детей личности воспитателя. Это влияние по своему значению ни с чем несравнимо и ничем не заменимо. Личный пример воспитателя влияет на учащихся независимо от его воли и желания. Никакие слова учителя не могут дать такого ясного представления о правилах поведения, как его поступки и действия. Дети постоянно наблюдают, как педагог держит себя в жизни, как он одет, как обращается с окружающими его людьми. Их интересует, как он откликается на то, или иное событие, как относится к своим обязанностям. Еще К.Д. Ушинский утверждал, что педагог со слабым, неустановившимся характером, с переменчивым образом мысли и действий никогда не разовьет сильного характера. Чтобы вырастить детей мужественными, правдивыми и честными, воспитатель должен сам быть таким. Как не объясняй, как ни требуй, а если нет живого, конкретного примера, трудно добиться положительных результатов в воспитании.

На формирование и развитие детей серьезное влияние оказывает пример родителей, старших членов семьи. А.С. Макаренко говорил, что детей воспитывает все: люди вещи, явления. Но прежде всего и больше всего воспитывают люди. Из них на первом месте находятся родители, которые постоянно влияют своим поведением, моральным обликом. При объяснении своих поступков дети обычно ссылаются на поведение старших. Повседневное поведение родителей А.С. Макаренко рассматривал как решающее средство воспитания детей. Поэтому большое значение придавал он организации семейной жизни, поведению родителей. Характер отношений детей и родителей накладывает серьезный отпечаток на сознание и поведение детей и молодежи.

2.3. Анализ результатов проведенного исследования

На завершающем этапе исследования с целью оценки результативности проведенной работы и подтверждения гипотезы был проведен контрольный эксперимент. В качестве основных методов были определены: наблюдение и эксперимент.

С детьми была повторена методика незаконченного рассказа-ситуации, описывающей нравственную проблему (Г.А.Урунтаева ). Детям поочередно были предложены ситуации, с которыми их знакомили на этапе констатирующего эксперимента:

Ситуация 1

Дети играли в песочнице. У Маши было две лопатки. Одной она копала, а другая валялась рядом. Подошла Оля и попросила: "Маша, дай мне, пожалуйста, твою лопатку поиграть, а то моя сломалась". Тогда Маша ответила...

Что ответила Маша и почему?

Ситуация 2

Мама стирала. Витя играл: он строил мост из кубиков. "Витя, помоги мне развесить белье. Я очень устала", - сказала мама. Тогда Витя ответил ...

Что ответил Витя и почему?

Ситуация 3

Вова строил из кубиков башню, высокую-превысокую. Наташа подошла, чтобы посмотреть, как он играет, и нечаянно толкнула башню. Кубики рассыпались. И тут Вова ...

Что сделал Вова и почему?

Результаты контрольного эксперимента были занесены в таблицу №4

Данные результаты занесены в таблицу № 4.

Таблица №4

Уровни осознания детьми нравственных норм

(Результаты контрольного эксперимента)

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что количество детей с высоким уровнем сформированности осознанного отношения к нормам поведения составил 33 % (Артём К., Алексей Ю., Света Г., Катя С., Оля Б.), со средним - 60% (Таня В., Наташа К., Паша К., Мирослав Д., Кристина О., Миша А., Саша С., Денис К., Лена Р.) Низкий уровень нравственных представлений составил 7%- один ребенок (Максим Р.)..

Итак, дети, показавшие средние результаты: Света Г., Катя, Оля Б. на этапе констатирующего эксперимента, по окончании целенаправленного воспитательного воздействия показали высокие результаты. Так же позитивная динамика наблюдалась и у детей с низкими результатами сформированности осознанного отношения к нравственным нормам. После повторной диагностики только один ребенок Максим Р. остался на прежнем уровне. Во многом это объясняется его индивидуальными особенностями и условиями воспитания в семье: изнеженность, вседозволенность, нервозность.

Итак, показатели сформированности нравственных представлений до проведения формирующего эксперимента:

13 % детей – с высоким уровнем сформированности осознанного отношения к нормам поведения;

54 % детей – со средним уровнем сформированности осознанного отношения к нормам поведения

33% детей с низким уровнем сформированности осознанного отношения к нормам .

Сопоставляя результаты констатирующего и контрольного эксперимента, можно сделать вывод о том, что количество детей с высоким уровнем нравственных представлений увеличилось на 20%, а со средним на 6 %. Показатели низкого уровня снизились на 26% .

Наряду с количественными позитивными изменениями, произошли и качественные. Так, наблюдая за поведением детей в процессе их общения в повседневной деятельности, мы установили, что дети стали внимательнее друг к другу, старались следовать усвоенным правилам взаимодействия в играх. Денис К., Максим Р., Миша А стали откликаться на просьбы своих сверстников уступить роль в игре, помочь и т.п. Играя самостоятельно в дидактические настольные игры, ребята стали договариваться "играть честно", по правилам.

С целью выявления динамики представлений о нравственном фиксировались:

• характер суждения;

• соотношение суждений с категориями нравственности;

• обоснование суждений, правил, фактов, установок с позиций общественно значимых ценностей;

• оперирование различными словами для характеристики одного и того же понятия;

• степень убежденности при оперировании понятием.

Так, например, в индивидуальной беседе, проведенной с детьми, отнесенных на этапе констатирующего эксперимента к низкому уровню сформированности представлений, нами были зафиксированы качественные изменения суждений детей. На вопрос: Что значит быть добрым? - прозвучали следующие ответы:

Ласково обращаться к людям

Давать игрушки другим детям

Делать добрые дела

Никого не обижать, делиться всем

Слушаться, помогать взрослым

Если настроение у кого-то плохое, пожалеть.

В повседневной жизни дети чаще стали обсуждать такие вопросы, как: что хорошо, а что плохо? Нами зафиксированы из практики следующие суждения детей. «Плохо, когда …»:

Балуются дети

Не помогают маме

Злятся, дерутся

Ломают игрушки

У человека что-то болит, плохое настроение

Большую помощь в решении задачи расширения представлений детей о нравственных представлениях и их закреплении в поведении детей оказывали родители. Родители были осведомлены о той работе, которая проводилась с детьми, и старались и в условиях домашнего воспитания продолжить работу по закреплению нравственных представлений. Интерес вызвал у родителей прием письма доброго волшебника.

Полученные данные свидетельствуют о том, что разработанная методика формирования нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста посредством этических бесед, чтения художественных произведений, убеждения, дидактических игр, анализа проблемных ситуаций, тренинговых упражнений является эффективной.

Таким образом, в ходе проведенного исследования мы пришли к выводу о том, что педагогически правильная подача знаний о нравственномможет быть осуществлена путем комплексного подхода к отбору методов воздействия на сознание и поведение ребенка. Создание условий для свободного выбора модели поведения способствовало формированию дифференциации противоположных понятий и соединению их в единое целое и формирования на этой основе системы представлений о нравственном поведении.

В старшем дошкольном возрасте дети способны усвоить за­коны гуманизма, справедливости, что подтверждают суждения детей о добром и злом человеке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научно-методической литературы позволил сделать ряд выводов.

Нравственное воспитание – целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества. С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений, присваивает, т.е. делает своими, принадлежащими себе, способы и формы взаимодействия, выражения отношения к людям, природе, к себе.

Путь формирования знаний детей о нравственных представлениях до правильного поведения очень сложен и требует кропотливой работы взрослых над развитием нравственного сознания детей. Источником моральных представлений детей являются взрослые, которые занимаются их воспитанием и обучением. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваивается в процессе общения, наблюдения, подражания, через систему обоснованных методов и приемов.

Успех нравственного воспитания зависит от сформированности связи нравственных представлений, оценочного отношения (хорошо-плохо) и поступка. Особенностью нравственных понятий является наличие момента оценки, причем, обычно альтернативной: добрый - хорошо, злой - плохо. Необходимо детей учить анализировать поступки людей с позиции норм поведения и использовать соответствующие методы. Эффективными методами в этой работе являются этические беседы, чтение и анализ художественного произведения, дидактическая игра, тренинговые упражнения, разнообразные примеры.

Учеными уточнено содержание доступных детям знаний о гуманном отношении к людям и природе, определена методика формирования таких взаимоотношений у детей на разных этапах дошкольного возраста. В основе методики лежит механизм нравственного воспитания, но последовательность компонентов механизма меняется в зависимости от возраста детей (С.Г.Якобсон, Л.П.Стрелкова, В.И.Логинова).

Учеными обосновано несоответствие моральных суждений ребенка и его реального поведения (Е.О. Смирнова и В.М. Холмогорова). Уровень морального развития определяется не усвоением моральных суждений, а характером отношения к сверстнику. «Истинная нравственность», - считают авторы, - развивается не через самосознание и самооценку и не через усвоение моральных норм, а через воспитание особого выделения другого и отношения к нему».

Зарубежными психологами доказано, что усвоение нравственных норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере, с одним их родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность.

Отношение детей к нравственным нормам в силу возраста нестойкое. Важным моментом в нравственном воспитании старших дошкольников является обращение к их личному опыту. Специфика познавательно-отражательной деятельности дошкольника такова, что он схва­тывает этические стороны действительности, их нравственную выразительность. Каждое суждение более высокого уровня по­знания включает в себя предыдущее и выражает тем самым более сложное содержание мысли.

Дошкольник еще не владеет чтением: это усиливает необходимость педагогически правиль­ной «подачи» системы понятий о нравственном, опирающейся на реальный опыт общения, с одной стороны, и на оптимально отобранную сущностную характеристику теоретического понятия - с другой.

Оптимальный способ «подачи» информации о нравственных категориях органически включает практический опыт гуманного поведения с одновре­менным усвоением системы представлений о нравственном, активизируя тем самым внутренние личностные механизмы (С.В.Петерина, С.Г. Якобсон)

Суть нашей опытно-экспериментальной работы заключалась в формировании у детей старшей группы нравственных представлений посредством включения разнообразных примеров в содержание целостного процесса нравственного воспитания. Примеры поведения взрослых, сверстников, сказочных персонажей и пр. включались в структуру нравственных бесед и сочетались с разнообразными играми, психогимнастическими упражнениями, чтением художественных произведений с последующим обыгрыванием сюжета. Данная работа осуществлялась как через специально организованные «Уроки веселого этикета», так и через повседневную работу, осуществляемую в различные отрезки режима. Эмоциональное обыгрывание игровых образов, совершаемых разнообразные поступки, и реальное поведение детей в повседневной жизни выступали как две сообщающие, взаимосвязанные системы, что и обусловило результативность целенаправленного ознакомления старших дошкольников с нравственными категориями.

В ходе целенаправленной работы наблюдались качественные изменения в динамике представлений о нравственном: характер суждений; соотношение суждений с категориями нравственности; обоснование суждений, правил, фактов, установок с позиций общественно значимых ценностей; появилось умение оперировать различными словами для характеристики одного и того же понятия.

Использование метода примера в нравственном воспитании у детей будет эффективным, если будет осуществляться, как целостный педагогической процесс, соответствующий нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни ребенка с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

В целом можно заключить, что метод положительного примера выполняет своеобразную роль убеждения и служит важным средством повышения влияния различных форм воспитательной работы.

В процессе воспитания используются самые разнообразные примеры.

1. Исследования психологов показывают, что идеалы дошкольников воплощаются в основном в конкретных людях. Поэтому важно использовать образы героев детских литературных произведений, прежде всего сказок, и кинофильмов.

2. Немаловажное значение в воспитательной работе имеют примеры положительного поведения, которые проявляют сверстники. Однако их необходимо тактично использовать.

3. Особенно велико влияние на формирование сознания и поведения детей личности воспитателя. Это влияние по своему значению ни с чем несравнимо и ничем не заменимо. Личный пример воспитателя влияет на учащихся независимо от его воли и желания. Никакие слова педагога не могут дать такого ясного представления о правилах поведения, как его поступки и действия.

4. На формирование и развитие детей серьезное влияние оказывает пример родителей, старших членов семьи.

Таким образом, в ходе проведенного исследования была достигнута основная цель и решены поставленные задачи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Азбука нравственного воспитания/ Под ред. И.А.Каирова и О.С.Богдановой.- М.: Просвещение, 1979.

Алябьева Е. А. Нравственно-этические беседы и игры с дошкольниками». – М., 2003.

Божович Л. И. О нравственном развитии и воспитании детей// Вопросы психологии, М., 1975.

Богуславская Н.Е., Купина Н.А. Веселый этикет.- Екатеринбург: «АРГО», 1997.

Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада/ Сост. А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983.

Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: КН. Для воспитателя дет.сада / Р.С.Буре, Г.Н. Година, А.Д.Шатова и др.-М.: Просвещение, 1989.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии: - 1966.

Виноградова А.М. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников.- М., 1989.

Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей/ Российский государственный педагогический ун-т им. А.И.Герцена. Кафедра дошкольной педагогики.- СПб: ДЕТСТВО _ ПРЕСС, 2000.

Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду./В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, Н.А.Ноткина и др./ Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А.Михайловой, Л.М.Гурович.- СПб.: Изд-во "Акцидент", 1995.

Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов/ Под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Самоукиной.- М.: Просвещение, 1983.

Диагностика эмоционально-нравственного развития/ Ред и сост. И.Б. Дерманова.- СПБ.: Издательство «Речь», 2002.

Жучкова Г.Н. Нравственные беседы с детьми 4-6 лет. Занятия с элементами психогимнастики.- М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2002.

Запорожец Я.З., Кошелева А.Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольника. Пособие для воспитателя детского сада. Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1978.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2001.

Козлова С. А. Нравственное воспитание детей в современном мире. //Дошкольное воспитание.- № 9 – 2001.

Корниенко Н.А. Эмоционально-нравственные основы развития личности.-М.: Рос. Акад.образования. Психол инс-т, 1995.

Курочкина И. Н. Современный этикет и воспитание культуры поведения у дошкольников. – М., 2001.

Нельсен Д., Лотт Л., Гленн Х. Стефан. 1001 совет родителям по воспитанию детей от А до Я., М., 1994.

Нравственное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей/ В.Г.Нечаева, Т.А.Маркова, Р.И.Жуковская и др./ Под ред. В.Г.Нечаевой, Т.А.Марковой.- М.: Просвещение, 1984.

Островская Л.Ф. Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольника. – М.: Просвещение, 1987.

Педагогика и психология игры: Межвузовский сб. науч. трудов. – Новосибирск: Изд. НГПИ, 1985.

Петерина С.В. Теория и методика совершенствования педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения.- Ростов н/ Д: Изд-во РГПУ, 2002

Пономаренко Т. О. О взаимосвязи этических представлений и поступков детей //Дошкольное воспитание. - 2002. - № 4. -С. 10-14.

Роль игры в детском саду: Под редакцией члена-корреспондента АПН РСФСР А.П.Усовой: М.: 1961г

Рубинштейн С.Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников.- М: Просвещение, 1981 г.

Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения -М: 1980, т.2.

Семенака С.И. Уроки добра: Коррекционно-развивающая программа для детей 5-7 лет.– М.: АРКТИ, 2002. (Развитие и воспитание дошкольника).

Стрелкова Л.П. Учебно-методическое пособие для детских дошкольных учреждений и начальной школы. Кн.1. Начало пути (для детей младшего и среднего дошкольного возраста). – М.: 1995.

Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя дет.сада. - М.: Просвещение, 1982.

Титаренко Т.М. Нравственное воспитание дошкольников в семье.- К.: Рад. Шк., 1985.

Урунтаева Г. А Практикум по детской психологии.- М.:Просвещение, 1995.

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Как я расту: Советы психолога родителям. – М.: Просвещение, 1996.

Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.- М.:Просвещение, 1967.

Флейк – Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: развитие ребенка и его отношение с окружающим: пер. с англ. Общ. ред М.С. Мацковского, М., Центр Общечеловеческих ценностей, 1992 г.

Хухлаева О.В. Лесенка радости. – М. «Совершенство», 1998.

Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.

Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников.// Вопросы психологии.- № 6, 1989.

Я в этом удивительном мире: Интегрированный курс воспитания и развития дошкольников / Авт. Е. С.Туренская, О.С. Кирилкина.- Ставрополь: СКРИПКРО, М.: Илекса, 2001.

ПРИЛОЖЕНИЕ

КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Занятие № 4.

Цель: Развивать эмоциональное переживание дружелюбия.

Учить выражать переживаемое эмоциональное состояние в поведении.

Развивать положительную самооценку.

Х о д.

1. Взрослый на дне волшебной тарелочки обнаруживает варежку (можно использовать иллюстрацию). Волшебное яблочко говорит, что эту варежку потеряла одна девочка.

Просмотр мультфильма “Варежка”.

(краткое содержание).

Девочка Маша очень хотела себе завести собачку. Выйдя на улицу, она увидела как ее друзья играли со своими животными. Маша попросила у своей подружки немного поиграть с ее щенком. Когда она его привела домой, то мама не разрешала ей оставить щенка. Отдав щенка Маша загрустила и не заметила как на снег у нее выпала варежка, которая вдруг превратилась в щенка. Маша очень обрадовалась своему новому другу – щенку.

Беседа по содержанию.

1. О чем мечтала девочка Маша?

2. Почему мама не разрешала оставить в квартире щенка?

3. Почему маша загрустила, когда ей пришлось вернуть подруге щенка?

4. Какое чудо произошло в мультфильме?

5. Как чувствовала себя Маша, когда вместо варежки увидела маленького щенка?

6. Как вы думаете, почему говорят: “Собака друг человека”. (Собака охраняет дом человека спасает от беды). Она никогда не бросает своего хозяина.

4. Чтение стихотворения.

Утешение

Меня с утра до вечера

Ругали все вокруг.

А пес ко мне доверчиво

Прижался – верный друг

Вздохнул. И замер под рукой.

и не такой уж я плохой!

В. Азбукин.

1. Что чувствовал мальчик? (обиду) Почему?

2. Кто утешил ребенка? (пес)

3. Как можно назвать в этом случае собаку? (настоящим верным другом).

– Всегда ли мы правильно обращаемся со своими друзьями – животными.

Выслушав ответы детей, взрослый предлагает детям послушать рассказ:

Самое страшное

Вова рос крепким и сильным мальчиком. Все боялись его. Да и как не бояться такого! Товарищей он бил. В девочек из рогатки стрелял. Взрослым рожи строил. Собаке Пушку на хвост наступил. Коту Мурзею усы выдергивал. Колючего ежика под шкаф загонял. Даже своей бабушке грубил.

Никого не боялся Вова. Ничего ему страшно не было.

И этим он очень гордился. Гордился, да недолго.

Тренинг эмоций.

– Давайте покажем, каким был Вова (Дети должны с помощью жестов, мимики и пантомимики (движений) передать эмоциональное состояние героя (гнев, злость, жестокость).

– Как вы думаете, что произошло дальше?

6. Сочинение детьми историей.

По окончании детских рассказов взрослый предлагает послушать, как этот рассказ закончил писатель Е. Пермяк:

Настал такой день, когда мальчики не захотели с ним играть. Оставили его – и все. Он к девочкам побежал. Но и девочки, даже самые добрые, тоже от него отвернулись.

Кинулся тогда Вова к Пушку, а тот на улицу убежал. Хотел Вова с котом Мурзеем поиграть а кот на шкаф забрался и недобрыми зелеными глазами на мальчика смотрит. Сердится.

Решил Вова из–под шкафа ежика выманить. Куда там! Ежик давно в другой дом жить перебрался.

Подошел было Вова к бабушке. Обиженная бабушка даже глаз не подняла на внука. Сидит старенькая в уголке, чулок вяжет да слезинки утирает.

Наступило самое страшное из самого страшного, какое только бывает на свете: Вова остался один. Один – одинешенек!

Е. Пермяк

– Почему мальчик остался один?

Взрослый обобщает ответы детей.

– Мальчик рос сильным, но злым: он обижал своих друзей, причинял им боль, смеялся над взрослыми, жестоко обращался с животными.

Взрослый предлагает детям составить правила обращения с животными и соблюдать их:

– животных нужно любить;

– ухаживать за ними;

– вовремя кормить. выводить на прогулку играть;

– нельзя мучить, причиняя боль, пинать ногами, злить.

7. Рисование на тему: “Мой верный друг – собака”.

Детям предлагается контурное изображение собаки (с помощью точек). Соединив по порядку точки, дети получат изображение собаки. Получившей контур взрослый предлагает раскрасить так, чтобы получилась добрая или веселая, смешная или грустная собака.

Во время рисования звучит песня В. Шаинского “Пропала собака”.

Занятие . СЕРЕЖА И ЩЕНОК

( автор Г.Н. Жучкова)

Задачи.

1. Учить детей передавать задуманный образ движениями.

2. Учить детей анализировать поступки героев.

3. Дать детям представление, что «хороших» и «плохих» детей не бывает, а бывают разныепоступки.

Конспект занятия

1. Педагог. Вы любите играть с машинами? А как можно с ними играть? Какие бывают машины (большие, средние, маленькие; разного цвета; специ­ального назначения: грузовые, легковые, такси, ско­рая помощь, пожарная машина и др.). Сейчас каж­дый из вас может превратиться в любую машину. А я попробую догадаться, в какую именно машину выпревратились. Можно изобразить даже модель, мар­ку машины. Передайте в движении ее характер.

Любая веселая музыка. ____

2. Педагог. Сейчас сыграем историю про Сере­жу, который очень любит машины.

Сережа вышел во двор с красивой машиной. Ребя­та подбежали к нему. Не успели ему даже слова сказать, как Сережа жестом дал понять — это мое! Никому не дам! (Дети изображают все, что говорит ведущий.)

Дальше пошел Сережа, сел в песочницу, рядомпоставил машину и стал строить из песка гараж. (Дети строят.) Повернулся — нет машины. Где?!Где?! Я только что ее поставил! Стал искать. Ой, да она песком засыпана. Успокоился. А это что такое? Это не моя игрушка! Я трогать не буду. Но почему же так грустно? Почему?

Ребята, а почему Сереже стало грустно? (Отве­ты детей.) Наверное, дети обиделись? (Ответы де­тей.) А что же делать? (Лучше выбрать детский ва­риант ответа.)

Пошел Сережа к ребятам, а они играют. Как выдумаете, ребята возьмут Сережу играть? (Ответы детей. Игра «Противоположные движения».)

Русская народная музыка.

3. Педагог. А вот другая история про Сережу. Во дворе его дома жил щенок. Однажды щенок вышел из подвала на улицу. О, что это? — удивился щенок.

— Почему все кругом белое? Щенок попробо­вал языком, пожевал. Ничего! Еще попробовал... Фу, вода... А вот поиграть можно, следы остаются... еще пробежал... понюхал.

Вдруг со двора прибежали мальчишки. Они на­лепили снежков и... стали бросать в щенка. Как страшно, больно, обидно... Щенок заскулил, забилсяв кусты, спрятался. Но что это? Опять шаги? Испу­гался щенок: кто-то опять идет. Что будет?

Это Сережа вышел на улицу, увидел щенка, взял его на руки, согрел, понес в подъезд, дал молока. Ще­нок согрелся и... уснул на руках.

Что испытал, почувствовал щенок, когда в него бросали снежки?

Что можно сказать о мальчиках, которые бро­сали снежки в щенка?

Как вы себя ведете, если видите щенка, котенка?

А когда щенку стало хорошо? Почему?

4. Педагог. Сережа и щенок стали друзьями. Они любили играть в разные игры. Особенно им нрави­лась игра «Иголочка и ниточка». Давайте посмотрим, как они играют в нее. (Сначала участвуют два ре­бенка. Дети становятся друг за другом. Первый — иголочка. Он бегает, меняя направление. Второй — ниточка, бежит за ним, стараясь не отставать.)

Педагог. За игрой Сережи со щенком наблюдалидети. Им тоже хотелось так поиграть. Но они помни­ли, что Сережа чаще играет один. Надо спросить Сере­жу, хочет ли он играть с ними? Пустит ли в свою игру? Как же его спросить? А что ответит Сережа? Пригла­сит в игру? Конечно! Вместе играть веселей! (Дети иг­рают все вместе в игру «Иголочка и ниточка».)

5. Педагог. Пока дети играли, стемнело. Во дворе дворник дядя Миша из сухих веток разжег костер. Дети вежливо попросились (как?) посидеть около костра,посмотреть на огонь. Дядя Миша разрешил. Все устро­ились поудобнее и стали наблюдать за ярким пламенем.

(Дети садятся в круг. В середине свеча. Сидятспокойно, тихонько переговариваются, затем всевместе гасят свечу.)

Спокойная музыка.

Занятие . КРАСНАЯ ШАПОЧКА ( автор Г.Н. Жучкова)

Задачи

1. Учить детей передавать в движении характерсказочных персонажей.

2. Закреплять навыки совместных действий при разыгрывании общей истории.

3. Дать детям понятие доброты на примере сказочных сюжетов.

Конспект занятия

1. Педагог. Ребята, послушайте музыку. И. Асеев. Красная Шапочка и Серый Волк.

Это музыка рисует образы Красной Шапочки и Серого Волка, помогает вам их представить. Какая музыка у Красной Шапочки? (Ответ.) А у Волка? (...) Значит, Волк страшный, злой. А хотите сыграть эту сказку? Как начинается сказка?

2. Педагог. Пошла Красная Шапочка в лес. (Дети сопровождают рассказ игрой.) Любой вальс.

Только вошла девочка в лес, как сквозь листья и ветки деревьев ей навстречу брызнули солнечные зайчики, они танцевали на ее платье, руках, на цве­тах. Так лучики солнца приветствовали Красную Ша­почку. (Дети танцуют, импровизируя.)

Ф. Шуберт. Скерцо.

Но вот за кустами мелькнул рыжий хвост. Ктоэто?.. Да, рыжая плутовка не хочет попадаться на глаза, она перебегает от куста к кусту, от дерева к де­реву, осторожно выглядывая из укромного местеч­ка. Послушайте, как звучит музыка когда лиса бежит, и когда она притаилась. А как Красная Шапочка ста­ла прятаться от лисы? Девочка ведь по-другому пря­чется. Интересно, лиса потеряет из виду Красную Ша­почку? Вот это будет смешно. (Дети под музыку прячутся.)

Но что это? Два бельчонка ссорятся. Один си­дит на дереве, другой — внизу и друг друга дразнят. (Дети встают парами, один приседает, и они драз­нятся — кто рожицы строит, кто язык показыва­ет...) Ай-ай-ай! Не стыдно? Бельчата перестали драз­ниться и ускакали вверх на дерево.

Сколько цветов! Земляники! Надо бабушке со­брать немного ягод. Стала девочка ягоды собирать да песни напевать. (Дети собирают ягоды.)

Любая спокойная музыка.

Но что это? Что случилось? Зайчонок плачет? А почему он плачет? Подумайте и передайте в движе­нии. Я постараюсь определить, что случилось с зай­чонком. (Дети показывают.)

Пора Красной Шапочке посидеть, отдохнуть.

3. Педагог. Почему Красную Шапочку в деревневсе любили? (Следующий вопрос составляется на ос­нове ответов детей.)

Что такое доброта? Кого вы назовете добрым? Почему вы думаете, что девочка внимательная? В чем проявляется ее внимание? Зачем Красная Шапочка пошла к бабушке? А почему надо ходить к больному? Обязательно ли нести подарок, когда кого-нибудь на­вещаешь? Может быть можно зайти просто так?

Отдохнула Красная Шапочка и пошла дальше. То птице помашет, то цветок поднимет, то муравья с дороги уберет, то с ежами поговорит. Хорошо в лесу.

Вдруг из-за куста вышел огромный Серый Волк.Как могут лесные звери и птицы помешать Волку и дать возможность Красной Шапочке добежать до ба­бушки? (Первые предложения бывают агрессивными. Педагог может сказать, что птицы, зайцы, ежи ве­дут себя хуже Волка. Только тогда предложениястановятся мягче. Варианты ответов из практи­ки: «Ежи подкатились под ноги Волку, и он остано­вился», «Птицы летали перед носом Волка, и он не видел, куда бежать», «Медведь предложил провести матч по боксу» и т.д.

Ответу на этот вопрос стоит посвятить от­дельное занятие. На следующем занятии вопрос сле­дует поставить иначе.)

Звери задержали Волка в лесу, и тут пришли дро­восеки. Как они поступили? (Ответы тоже агрессив­ные. После возражения, что дровосеков надо бояться в лесу, как и волка, предложения становятся други­ми: «Волка отвезти в зоопарк», «Прогнать в другой лес», «Волка приручить, чтобы он сторожил дом».). Педагог. Звери обрадовались, что КраснаяШапочка добралась до бабушки и что Волк не будетбольше обижать зверей, и стали играть.

Русская народная музыка.

Игра называется «Пожалуйста». Давайте вста­нем в круг. Вы будете показывать движения только в том случае, если я скажу «пожалуйста».

(Примерные движения: «зайцы умываются», «лиса подслушивает», «медведь ест мед», «еж свер­нулся в клубок» и т.д. Тот, кто ошибся, выходит на середину и выполняет задание, которое предложат дети.)

5. Педагог. Очень трудный день был у Красной Шапочки. Она устала, легла (дети ложатся на пол) и быстро заснула. Во сне она увидела выздоровевшую улыбающуюся бабушку, ласковую маму. Лес поет ей свою колыбельную, тихо шелестя листьями. Птицы и звери живут в мире и согласии, Волк никого не оби­жает. Сон был прекрасный.

Игра «Путешествие по маршруту добрых чувств, поступков,

дел и отношений»

Дидактические задачи. Обратить внимание детей на то, что добрые чувства, поступки, отноше­ния и дела вызывают уважение, дружбу, любовь. Добро противо­стоит злу, ссорам, лжи, зависти, желанию делать все только для се­бя, лени.

Игровая задача. Узнать, «что такое хорошо, а что плохо».

Игровые действия. Пере­живать хорошее как радость, испы­тывать неприязнь к плохому.

Оборудование. Отрывки из поэтических произведений, расска­зов, жизненные факты о хорошем и плохом поведении человека, самих детей.

Ход игры

Воспитатель.Дети, вы уже много путешествовали и каждый раз во время путешествия узнавали что-либо интересное, новое, важное. Се­годня будет игра «Путешествие по маршруту добрых чувств, поступков, дел и отношений». Маршрут ука­зывает, куда дети пойдут и о чем узнают. Маршрут имеет остановки.

Первая остановка называется «Вовка — добрая душа». Мы узна­ем, почему поэт А. Л. Барто так на­звала одно свое стихотворение. Вспомните это стихотворение, поду­майте и ответьте на вопрос: почему мальчика Вовку назвали «Вовка — добрая душа»? Если дети не знают или забыли содержание стихотворе­ния, воспитатель читает его, акцен­тируя внимание на добрых поступках мальчика, и тем самым помогает детям выделить их.

Шла вчера я по Садовой,

Так была удивлена —

Паренек белоголовый

Закричал мне из окна:

—С добрым утром!

С добрым утром!—

Я спросила: — Это мне? —

Улыбнулся он в окне,

Закричал еще кому-то:

С добрым утром!

С добрым утром!

Воспитатель. Что же мы узнали о Вовке?

Дети. У Вовы добрая душа. Он веселый и добрый, желает людям доброго утра.

Воспитатель. А еще о чем узнали? Вспомните. Он помог уста­лым бабушкам.

Ох, устали бабушки...

Вовка—добрая душа,

Позабавь-ка малыша! —

Подошел он к бабушкам,

Встал он с ними рядышком.

Вдруг запрыгал и запел:

— Ладушки, ладушки!

Замолчали крикуны,

Так они удивлены:

Распевает ладушки

Мальчик вместо бабушки.

А помните, как девочки Таня и Валечка рассказывают о своих старших братьях?

Катя в красном платьице

Как расплачется:

Я одна ничья сестра,—

Цапнул кот меня вчера.

Что ж, меня кусай, царапай...

Нету братьев у меня,

Папа с мамой — вся родня.

К ней подходит не спеша

Вовка — добрая душа.

Объявляет он ребятам:

Буду Кате старшим братом.

С понедельника, с утра,

Будешь ты моя сестра.

Воспитатель. Хотели бы вы дружить с Вовкой? Почему?

Дети. Вова добрый, он помога­ет другим. Он пожалел девочку... Он сказал, что будет ее старшим братом, будет защищать ее, если кто обидит... Вовка — добрая душа, он веселый мальчик, всегда говорит: «Доброе утро! Доброе утро!»

Воспитатель. На этой же ос­тановке нашего путешествия мы встретимся еще с детьми, про кото­рых А. Л. Барто написала в стихо­творении «Уехали».

Если дети знают стихотворение, они могут ответить на вопросы: Что случилось? Кто уехал и кто остался? На основе имеющихся знаний ре­шить вопрос, правильно ли поступи­ли дети, оставив щенка одного. Ито­гом должно быть понимание необхо­димости доброго, заботливого отно­шения к щенку.

Если дети не знают стихотворе­ния, воспитатель кратко рассказы­вает о случившемся и приводит не­большие отрывки.

Например. Летом дети жили на даче. С ними жил маленький, неуклюжий щенок. Дети заботились о нем, кормили, играли с ним. И вдруг приехал грузовик и всех увез, а щенок остался.

Он был один в саду пустом,

Он на террасе лег.

Он целый час лежал пластом,

Он не хотел махать хвостом,

Он даже есть не мог.

Правильно ли поступили дети, уехав и оставив беззащитного щен­ка?

Дети.Нельзя оставлять щенка, он будет скучать... Его могут оби­деть большие собаки... Кормить щенка никто не будет, и он умрет голодный...

Воспитатель. Как бы посту­пили вы?

Дети. Щенка нужно было взять с собой. Если нельзя взять, нужно его кому-либо отдать, чтобы он не оставался один. Попросить, чтобы его кто-то кормил.

Кира. Мне очень жаль щенка. Я попрошу маму взять его к нам. А можно взять его к нам в детский сад?

Воспитатель. Ребята вспом­нили о щенке, поняли, что поступи­ли неправильно, и вернулись с пол­пути.

Они войти хотели в дом,

Но он не дал войти.

Он им навстречу, на крыльцо,

Он всех подряд лизал в лицо.

Его ласкали малыши,

И лаял он от всей души.

И мы рады за щенка и за детей, которые поняли, какую они допус­тили ошибку.

Вторая остановка называется «Мальчик потерялся» (стихотворе­ние 3. Александровой).

Можно по сюжету стихотворения создать короткий рассказ, можно использовать текст самого стихотво­рения, сделав некоторые купюры в целях сокращения.

Мальчик убежал за голубями и не знает, как вернуться к маме. Он плачет, он очень испугался. Ведь ему всего лишь третий год. Люди вокруг него волнуются: как найти мать? В это время пробегала девочка Таня. Она протиснулась сквозь толпу и сказала:

Только что сидел он рядом с мамой

На зеленой лавочке в саду.

Я его обратно отведу!..

Таня, будто старшая сестренка,

По дорожке мальчика ведет.

Утешает девочка малышку:

Ну-ка, Миша, посмотри кругом,

Мама здесь, она читает книжку...

Мы с тобой сейчас ее найдем...

Таня говорит:

— Ну, будь мужчиной!

Мой братишка плакать бы не стал.

Ух, какая у тебя машина,

Прямо настоящий самосвал...

Танин мальчик в желтеньком пальтишке

Смотрит, улыбается опять...

Возле них толпятся ребятишки.

Все хотят машину покатать.

А к скамейке мимо ребятишек

Женщина бежит из-за угла.

— Я нашелся!

— говорит ей Миша.—

Это девочка меня нашла!

Воспитатель. Что можно и нужно сказать о девочке Тане?

Дети. Таня ласковая, добрая, она пожалела мальчика и помогла ему. Она ласково уговаривала, что­бы он не плакал. Таня, наверно, по­думала и о его маме: ведь мама беспокоилась, где, куда пропал ее сыночек Миша.

Воспитатель. Пословица го­ворит: «Ласковые слова что весен­ний день». Помните, как слезы у Миши высохли и появилась улыбка.

Третья остановка называется «Мальчик Помогай».

Воспитатель. Послушайте стихотворение «Мальчик Помогай» и скажите, почему мальчика так на­зывали.

По земле из края в край

Ходит мальчик Помогай.

Где народ сажает сад,

Там и он сажает ряд.

Зачерпнул ведро воды,

Взял и полил две гряды.

На дубу колхозных пчел

Помогай в лесу нашел.

Он накрыл их и в колхоз

Целый рой и мешке принес.

Землекопы роют пруд,

Он и с ними делит труд...

Всем и каждому помог

Помогай чем только мог:

Столяру и кузнецу,

Брату, матери, отцу.

Что за славный этот край,

Где растет наш Помогай!

Воспитатель. Что можно ска­зать о мальчике?

Дети. Он любит труд. Он доб­рый мальчик.

Воспитатель. Кому, как и чем вы помогаете в труде?

(Вопрос побуждает детей осо­знать свою роль в труде взрослых.)

Воспитатель показывает альбом, в котором будут записи о добрых чувствах, поступках, отношениях, участии детей в труде. Предупреж­дает, что нужно сказать о добрых поступках, но не хвастаться ими, не ждать награды.

Дети. На дворе мяукала кош­ка. Я попросил маму дать еду для нее. Вышел и смотрел, как кошка ест. Кошка была рада, и я рад... Мне подарили красивую куклу, и мы вместе с подружками играли... Вмес­те с мамой мы посадили цветы в клумбы. Я была девочка Помогай... Мне очень хотелось взять книгу, и я ее взял, а потом отнес обрат­но: я взял ее не спросив. Так нельзя.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/170322-ispolzovanie-metoda-primera-v-nravstvennom-vo