Конфликты в педагогическом процессе

Конфликт

в педагогическом процессе

План.

Введение.Понятие педагогического конфликта.Конфликтные факторы отечественного образования.___3

Конфликт в социально-педагогическом процессе.

Специфика конфликтов между учениками__________6

Характеристика конфликтов между учителями и учениками. ___________________________________ 8

Особенности конфликтов между учителями.______10

Особенности конфликтов в разных возрастных группах.______________________________________12

Заключение.

Способы выхода из конфликтных ситуаций. ___________19

Понятие педагогического конфликта.

Конфликтные факторы отечественного образования.

Если учитель соединяет в себе

любовь к делу и к ученикам – он совершенный учитель.

Л.Н.Толстой.

Социально-педагогический процесс - целенаправленная деятельность (взаимодействие) по социализации личности. Основной целью этого процесса является воспитание, образование и обучение личности. Главным заказчиком в этом процессе является общество, а исполнителем – вся систе6ма образования.

Система образования как социальный институт взаимодей­ствует со всеми сферами общественной жизни. Поэтому противоречия и конфликты в социально-педагогическом процессе на макро­уровне возникают между системой образования и обществом.

На среднем уровне линии противоречий проходят:

между админи­страцией (разного уровня руководством в системе

образования), с одной стороны, и учителями (преподавателями) - с другой;

между администрацией и родителями;

между администрацией учебных заведений и учащимися.

На нижнем уровне противо­речия проходят по линиям «учитель — ученик» и «родитель — ученик». Все перечисленные конфликты можно отнести к

вер­тикальным конфликтам.

Кроме вертикальных конфликтов на каждом уровне социаль­но-педагогичес-кого процесса имеют место и горизонтальные конфликты. Например, на макро-уровне могут возникать про­тиворечия и конфликты по поводу проводимой в обществе по­литики в области образования, воспитания, между основной частью граждан, с одной стороны, и высшими руководящими структурами — с дру­гой.

На среднем уровне возможны как вертикальные конфлик­ты (между различны-ми уровнями управленческих подсистем в системе образования), так и горизон-тальные (между админист­рацией различных учебных заведений). К среднему уровню мож­но также отнести горизонтальные конфликты типа «учитель — родитель», «учитель — учитель», «родитель - родитель».

На ниж­нем уровне возникают горизонтальные конфликты типа «ученик — ученик».

В системе вузовского образования, в отличие от школьного, родители уже не играют столь существенную роль в педагогическом процессе, студенты являются вполне самостоятельными субъектами процесса обучения. Поэтому в системе вузовского образования можно выделить три основные группы конфликтов:

Конфликты типа «общество – ВУЗ»

Конфликты типа «ректорат – вузовский коллектив» (промежуточные более частые варианты: « ректорат – деканат», «ректорат – кафедра», «кафедра - деканат», «коллектив факультета - деканат»)

Конфликты типа «студент – преподаватель», «преподаватель – преподаватель», «студент – студент».

Причины возникновения конфликтов на уровне взаимодей­ствия

«общество — образование» выделяют следующие:

отсут­ствие целостной и последовательной концепции новой образо­вательной политики (стратегии развития системы образования);

недостаточность финансового и материально-технического обеспечения системы образования и др¹.

Скудность выде­ляемых средств ведет к таким негативным последствиям, как:

социально-трудовые конфликты, забастовки, митинги, пикети­рование государственных учреждений, голодовки и другие фор­мы протеста,

закрытие учебных заведений из-за нехватки средств на их содержание (отопление, электричество, ремонт и т.д.);

крайняя неудовлетворенность работников образования матери­альным вознаграждением своего труда. Низкий уровень зарпла­ты вынуждает работников образования искать дополнительные заработки, что, безусловно, негативно, сказывается на педаго­гическом процессе.

Вертикальные и горизонтальные конфликты на линиях взаи­модействия «администрация - учитель», «учитель - учитель» и «администрация — администрация» представляют собой типич­ные организационные конфликты.

Для учительских коллективов средней школы наиболее харак­терны следующие причины конфликтов:

нетактичное отноше­ние друг к другу,

неудобное расписание занятий;

непродуман­ные нововведения в школе;

перекладывание чужих обязанностей на учителей;

неравномерное распределение педагогической на­грузки;

административные и финансовые злоупотребления².

Наибольшее число конфликтов в учительской среде вызывает проблема учеб-ной нагрузки. Причиной роста напряженности в учительской среде является:

незащищенность учителя от несправедливых обвинений со стороны других участ­ников социально-педагогического процесса: администрации шко­лы, работников вышестоящих органов образования, родителей школьников и самих учащихся; необоснованные льготы и при­вилегии, которыми пользуются определенные категории сотрудников;

проблемы общения, например, отсутствие такта, вспыль­чивость, нетерпи-мость к недостаткам других, завышенная само­оценка, психологическая несовместимость и др.

На линии взаимодействия «учитель — родитель»главным объектом возникновения конфликтов является ученик. Учите­ля, как правило, обвиняют родителей в самоустранении от про­цесса обучения и воспитании детей, а родители в свою очередь обвиняют учителей в предвзятом отношении к их ребенку или в некомпетентности.

Конфликты типа «ученик — родители» в ос­новном сводятся к основным причинам:

плохая учеба детей;

вза­имное непонимание детей и родителей;

грубость, несдержан­ность в отношениях;

борьба ребенка за самостоятельность, расцениваемая родителями как непослушание; невыполнение детьми просьб и поручений родителей;

неблагоприятная соци­ально-психологическая обстановка в семье¹.

Конфликты типа «учитель — ученик» возникают (по мнению самих учителей) по следующим причинам:

нарушение дисцип­лины на уроке;

плохое выполнение домашних заданий и т.д.

С точки зрения учеников причинами конфликтов с учителями яв­ляются:

оскорбления со стороны учителя, грубость, несдержан­ность;

необъективность при оценке знаний;

неинтересное веде­ние урока учителем;

неподготовленное домашнее задание;

пропуск уроков.

Педагогические конфликты делят на 3 группы:

Мотивационные конфликты.Они возникают между учите­лями и учащимися по причине слабой учебной мотивации пос­ледних или из-за того, что школьники либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению. Кон­фликты этой группы разрастаются и, в конечном итоге, между учителями и учениками возникает взаимная неприязнь, проти­востояние, даже борьба. По существу, моти-вационные конфлик­ты возникают потому, что в нашей школе учителя и школьни-ки разобщены, противопоставлены, имеют разные цели и разную направленность.

Конфликты, связанные с недостатками в организации обуче­ния в школе.Имеется в виду 4 конфликтных периода, через кото­рые проходят ученики в процессе обучения в школе:

1 период — 1 класс, адаптация к школе;

2 период — 5 класс, переход в среднюю школу, адаптация к новому образу

жизни;

3 период — 9 класс: «Что делать дальше?»;

4 период — окончание школы. («Готов к дальнейшей жизни или нет?»).

Конфликты взаимодействий.Эти конфликты происходят по причинам не объективного характера, а личностных особеннос­тей конфликтующих.

Наиболее распространенными среди учащихся являются кон­фликты лидерства, в которых отражается борьба 2 - 3 лидеров и их группировок за свое первенство в классе. Могут конфликто­вать группа мальчиков и группа девочек, могут 3 - 4 человека кон­фликтовать с классом и т.д.

Специфика конфликтов между учениками.

В педагогической конфликтологии уже выявлены основные факторы, определяющие особенности конфликтов между учениками.

Во-первых, специфика конфликтов между школьниками определяется возраст-ной психологией. Возраст учеников оказывает значительное влияние, как на при-чины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития и способы их завершения.

Известно, что на время обучения в школе приходится этап наиболее интенсив-ного развития человека. Школа охватывает значительную часть детства, все отрочество и раннюю юность. Конфликты у школьников заметно от­личаются от конфликтов у взрослых людей. Существенные различия имеют и конфликты, происходящие в младшей, неполной средней и средней школах.

Основным конфликтогенным фактором, определяющим особенности конфликтов между учениками, является про­цесс социализацииучащихся. Социализация представля­ет собой процесс и результат усвоения и активного воспро­изводства индивидом социального опыта, проявляемого в общении и деятельности. Социализация школьников про­исходит естественным образом в обычной жизни и деятель­ности, а также целенаправленно — в результате педагоги­ческого воздействия на учащихся в школе. Одним из спо­собов и проявлений социализации у школьников выступает межличностный конфликт. В ходе конфликтов с окружа­ющими ребенок, подросток осознают, как можно и как нельзя поступать по отношению к сверстни­кам, учителям, родителям.

Во-вторых,особенности конфликтов между школьника­ми определяются характером их деятельности в школе, ос­новным содержанием которой является учеба. В психоло­гии А.В. Петровским разработана концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений. Он подчеркивает определяющее влияние содержания, целей и ценностей совместной деятельности на систему межлич­ностных отношений в группе и коллективе. Межличност­ные отношения в ученическом и педагогическом коллек­тивах заметно отличаются от отношений в коллективах и группах других видов. Эти отличия во многом обуслов­лены спецификой педагогического процесса в общеобразо­вательной школе.

Исследование, проведенное под руководством В.И. Жу­равлева в школах Московской области, позволило выявить некоторые особенности местных конфликтов и связанных с ними явлений во взаимоотношениях учащихся¹.

Конфликты «ученик - ученик» возникают в таких си­туациях:

из-за оскорблений, сплетен, зависти, доносов — 11%;

из-за отсутствия взаимопонимания — 7%;

в связи с борьбой за лидерство — 7%;

из-за противопоставления личности ученика коллек­тиву — 7%;

в связи с общественной работой — 6%;

у девочек — из-за парня — 5%.

Считают, что конфликтов у учеников не было — 11%, испытывали чувство ненависти к одноклассникам 61% школьников.

Эти данные свидетельствуют, что во взаимоотношени­ях одноклассников в школе не все благополучно.

Основные причины ненависти к сверстникам:

подлость и предательство — 30%;

подхалимство, существование «липовых» отличников — 27%;

личная обида — 15%;

ложь и высокомерие — 12%;

соперничество между одноклассниками — 9%.

На конфликтность учеников заметное влияние оказыва­ют их индивидуально-психологические особенности, в част­ности агрессивность. Наличие в классе агрессивных учеников повышает вероятность конфликтов не только с их учас­тием, но и без них между другими членами классного коллектива.

Мнения школьников о причинах агрессии и возникновении конфликтов:

причина агрессии: желание выделиться среди сверст­ников — 12%;

источник агрессии: бессердечие и жестокость взрос­лых — 11%;

все зависит от взаимоотношений в классе — 9,5%;

в агрессивности ученика виновата семья — 8%;

агрессивные школьники — дети с психическими откло­нениями — 4%;

агрессивность – явление возрастное, связанное с из­бытком энергии — 1%;

агрессивность — плохая черта характера — 1%;

в классе были агрессивные ученики — 12%;

в классе не было агрессивных учеников — 34,5% .

Конфликты между учениками в школе возникают в том числе и из-за наруше-ний общепринятых норм в поведении школьников. Нару­шение этих норм, как правило, приводит к ущемлению чьих-то интересов. Столкновение же интересов является основой для конфликта.

Школьники, по их собственному мнению, чаще всего допускают следующие нарушения норм поведения в школе:

курение — 50%;

употребление спиртных напитков — 44%;

грубость, хамство в общении — 31%;

употребление в речи нецензурных выражений — 26,5%;

ложь — 15%;

неуважение учеников друг к другу — 13%;

распущенность в половой жизни — 10%;

мелкие кражи — 10%;

драки — 10%;

хулиганство — 10%;

наркомания — 6%;

издевательства над младшими и слабыми — 6%;

азартные игры (на деньги) — 3%.

Третьим фактором, воздействующим на конфликты во взаимоотношениях учащихся, является жизненный уклад и существующая социально- экономическая ситуация.

Характеристика конфликтов

между учителями и учениками.

Кто не может взять лаской,

тот не возьмет и строгостью.

А.П.Чехов.

Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий. Конфронта­ция с детьми, условия жизни которых, сегодня нельзя на­звать благоприятными, — явление обычное. По мнению М. Рыбаковой¹, конфликты между учителем и учеником можно классифицировать так:

действия, связанные с успеваемостью ученика, выпол­нением им внеучебных заданий;

поведение (поступки) учителя как реакция на наруше­ние учеником правил поведения в школе и вне ее;

отношения, возникающие в сфере эмоционально-лич­ностных отношений учащихся и учителей.

Конфликты деятельности.Возникают между учите­лем и учеником и проявля-ются в отказе ученика выпол­нить учебное задание или плохом его выполнении. Это мо­жет происходить по различным причинам: утомление, трудность в усво-ении учебного материала, а иногда неудач­ное замечание учителя вместо конкретной помощи. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в усвоении материала, а так­же тогда, когда учитель преподает в классе непродолжительное время, и отношения между ним и учениками ограничиваются учебной работой.

Таких конфликтов меньше на уроках классных руководителей и в начальных классах, когда общение на уроке определяется характером сложившихся отношений с учениками в другой обстановке. В последнее время наблюдается увеличение школьных конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к учащимся, а отметки использует как средство наказания для тех, кто нарушает дисциплину.

Конфликты поступков.Педагогическая ситуация может привести к конфликту в том случае, если учитель ошиб­ся при анализе поступка ученика, не выяснил его мотивы, или сделал необоснованный вывод. Ведь один и тот же по­ступок может быть продиктован различными мотивами. Учитель пытается корректировать поведение учеников, по­рой оценивая их поступки при недостаточной информации о причинах, их вызвавших. Иногда он лишь догадывается о мотивах поступков, не вникает в отношения между деть­ми — в таких случаях возможны ошибки при оценке пове­дения. Как следствие — вполне оправданное несогласие учеников с таким положением.

Конфликты отношенийчасто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, затяжной характер. Эти конфлик­ты приобретают личностную окраску, порождают длитель­ную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие.

Причины и слагаемые педагогических конфликтов:

недостаточная ответственность учителя за педагоги­чески правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа — модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;

участники конфликтов имеют разный социальный ста­тус (учитель — ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;

различное понимание событий и их причин (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-раз­ному), поэтому учителю не всегда удается понять пережи­вания ребенка, а ученику — справиться с эмоциями;

присутствие других учеников делает их из наблюдате­лей участниками, а конфликт приобретает воспитатель­ный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

профессиональная позиция учителя в конфликте обя­зывает его взять на себя инициативу в его разрешении, по­скольку приоритетными всегда остаются интересы учени­ка как формирующейся личности;

всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые вклю­чаются другие ученики;

конфликт в педагогической деятельности легче предуп­редить, чем разрешить.

Современная ситуация в стране, бедственное положе­ние школы, недостаточ-ная подготовка учителей, особенно молодых, к конструктивному разрешению конфликтов с учениками приводят к значительным деструктивным по­следствиям. По данным психологических исследований за 1996г., 35-40% детских неврозов носят дидактогенный характер. Исследования также показывают, что в межлич­ностном конфликте учителя и ученика велика доля отри­цательных последствий (83%) по сравнению с положитель­ным влиянием.

Важно, чтобы учитель умел правильно определить свою позицию в конфликте; и если на его стороне выступает кол­лектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекать­ся вместе с нарушителем дисциплины или занимает двой­ственную позицию, это чревато негативными последствиями (например, конфликты могут стать хроническим явлением).

Для конструктивного выхода из конфликта важны вза­имоотношения педагога с родителями подростка.

Часто общение учителя с повзрослевшими учениками строится на тех же принципах, что и с учащимися началь­ных классов. Такой тип отношений не соответствует воз­растным особенностям подростка, прежде всего его пред­ставлению о себе — стремлению занять равное положение по отношению к взрослым. Благополучное разрешение конфликта невозможно без психологи-ческой готовности учителя перейти к новому типу отношений с взрослеющими детьми.

Инициатором построения таких отношений должен быть взрослый.

Опрос школьников, проведенный под руководством профессора В.И. Журавлева¹, показал, что около 80% учащихся испытывали ненависть к тем или иным педагогам. В ка­честве основных причин такого отношения ученики назы­вают следующие:

учителя не любят детей — 70%;

отрицательные личные качества учителя — 56%;

несправедливая оценка их знаний учителем — 28%;

учитель плохо владеет своей специальностью — 12%.

Нередки случаи, когда негативное отношение ученика к учителю переносится и на предмет, который он препода­ет. Так, 11% школьников говорят, что ненавидели отдель­ные дисциплины, изучаемые в школе.

В основе конфликтных отношений между учеником и учи­телем нередко лежит негативная оценка учащимся профес­сиональных или личностных качеств педагога. Чем выше школьник оценивает профессионализм и личность учителя, тем более он для него авторитетен, тем реже между ними воз­никают конфликты. Чаще хороший контакт удается установить учителям младших классов.

Старшие школьники, вспоминая обучение в начальных классах, так оценивали своих учителей, работавших бесконфликтно:

первая учительница была идеальной;

она образец, учитель о котором помнишь всю жизнь;

никаких недостатков, моя первая учительница — идеал;

исключительно опытный педагог, мастер своего дела;

за четыре года сменилось семь учительниц, все были прекрасными людьми;

не могу сказать ничего отрицательного об учительни­це начальных классов;

учительница была нам как мама, ее очень любили;

конфликтов не было, авторитет учительницы был на­столько высок, что каждое ее слово было для нас законом;

конфликтов не было, наша учительница была непре­рекаемым авторитетом не только для учащихся, но и их родителей

Подростки (10-15 лет), а тем более юноши и девушки (15-18 лет) подходят к оценке своих учителей более критич­но, чем младшие школьники. Однако и со старшеклассника­ми подготовленный и умелый учитель всегда может устано­вить хорошие отношения. В таком случае конфликты между учителем и учениками редки либо исключены вовсе.

Оценивая учителей-предметников, старшеклассники чаще все­го выражают свое отношение к ним так (В.И. Журавлев)².

1. Хорошо знает свой предмет, умеет его преподнести, всесторонне развитый

человек — 75%.

2. Применяет новую методику преподавания, индивиду­ально подходит к

каждому ученику — 13% .

3. Хорошо организует внеклассную работу — 7%.

4. Не имеет любимчиков — 1%.

5. Плохо знает свой предмет, не владеет педагогически­ми навыками — 79%.

6. Проявляет грубость по отношению к ученикам — 31%.

7. Не любит свою профессию, детей — 9%.

8. Не может вести классное руководство — 7%.

9. Нет слаженности в педагогическом коллективе, так как в основном учителя — женщины — 16%.

10.Школе нужно больше молодых учителей, в том чис­ле мужчин — 11%.

11.Недостаточная подготовка учителей в вузе — 6% .

Анализ оценок старшеклассниками учителей-предмет­ников показывает, что почти у половины из них сформи­ровалось скорее отрицательное, чем положительное мне­ние о педагогах. Если бы такое положение дел было дока­зано в результате более масштабного исследования, то можно было бы сделать вывод о неблагополучном характе­ре взаимоотношений старшеклассников и учителей в шко­лах. Приведенные данные получены на основе локального исследования в школах Московской области и не могут быть распространены на всю общеобразовательную шко­лу. Тем не менее, очевидно, что при таком состоянии дел в одном регионе велика вероятность возникновения конф­ликтов между учителями и учениками.

Задолго до возникновения конфликтологии как науки умными людьми на основе житейского опыта было сформулировано правило:«Когда два человека конфликтуют, неправ тот из них, кто умнее». Умный должен уметь защи­тить свои интересы и интересы дела без конфликтов. Исхо­дя из этого, в конфликтах учеников с учителями чаще все­го неправы последние. Житейский опыт ученика, объем его знаний, мировоззрение, навыки общения с окружающим миром гораздо меньше, чем у учителя. Педагог должен на­учиться оставаться выше конфликта и разрешать есте­ственные и неизбежные проблемы во взаимоотношениях с учениками без негативных эмоций (лучше — с юмором).

Вместе с тем было бы совершенно неправильно всю от­ветственность за конфликты между учеником и учителем возлагать на последнего.

Во-первых,нынешние школьники заметно отличаются. Причем, нередко не в лучшую сторону. Двадцать лет назад в кошмарном сне невозможно было представить, что в школе так обострить­ся ситуация с употреблением алкоголя, наркотиков, ток­сичных веществ. А ныне это реальность.

Во-вторых,заметно ухудшилась социально-экономичес­кая обстановка в самой школе, что, в свою очередь, спо­собствует возникновению конфликтов между учениками и учителями.

В-третъих,очевидно снизилось качество профессио­нальной подготовки учителя. В одной из школ Новонико­лаевского района Волгоградской области конфликт учени­ка с учительницей русского языка возник весной 2001 г. из-за того, что педагог продемонстрировала недостаточное знание правил грамматики и, написав слово с ошибкой, на­стаивала на своей правоте.

В-четвертых,низкий уровень жизни провоцирует на­пряженность во взаимоотношениях учащихся и учителей. Стресс у педагогов, вызываемый тяготами жизни, стресс у школьников, являющийся следствием материальных проблем в их семьях, вызывает повышенную агрессив­ность у тех и других.

Особенности конфликтов между учителями.

Межличностные конфликты во взаимоотношениях учи­телей изучены в меньшей степени по сравнению с другими видами конфликтов в школьных коллективах. Это связано с тем, что конфликты между учителями гораздо более слож­ны и многообразны, чем конфликты с участием школьников.

Мы рассмотрим не только конфликты с участием рядо­вых учителей, но и учителей с директором или завучем школы, т.е. конфликты «по вертикали». Это два разных вида конфликтов, хотя происходят в одном и том же педа­гогическом коллективе и часто связаны между собой, по­этому могут подвергаться сравнительному анализу.

Особенности конфликтов во взаимоотношениях учите­лей обусловлены разными факторами.

Во-первых,самим содержанием и характером педагоги­ческой деятельности. Педагоги зависят от результатов тру­да друг друга гораздо меньше, чем рабочие на конвейере или инженеры, проектирующие один станок. Однако их взаимоза-висимость гораздо больше, чем у учеников. Если учитель математики работает плохо, это заметно отража­ется на качестве уроков учителя физики. Если клас-сный руководитель не уделяет должного внимания дисциплин, это влияет на профессиональную деятельность всех учителей, работающих в данном классе.

Во-вторых,специфика конфликтов между учителями свя­зана с тем, что педагогический коллектив преимущественно женский. Престижность учительского труда и оплата его таковы, что в течение нескольких десятилетий существо­вала устойчивая тенденция «вымывания» мужчин из это­го важнейшего, государствообразующего вида деятельнос­ти. По данным на 2001 г., среди учителей общеобразова­тельной школы женщин было 82%. Среди директоров общеобразовательных школ женщины составляют 59%.

В условиях подавляющего доминирования женщин в пе­дагогических коллек-тивах школ на возникновение, разви­тие и завершение конфликтов между учите-лями заметное влияние оказывают особенности женской психологии. Женщины более эмоциональны в оценках и поступках, чем мужчины. Они более чувствии-тельны к переменам со стороны коллег, острее реагируют на просчеты и ошибки окружающих. Экспериментально доказано, что конфликты между женщинами чаще носят личностный характер, в то время как мужчины обычно конфликтуют из-за противо­речий, возникающих в процессе совместной деятельности.

В-третьих,фактором, определяющим особенности кон­фликтов во взаимоотношениях учителей, является совре­менный уклад жизни на селе, существующая социально-экономическая ситуация. Следует сказать, что этот фактор влияет и на особенности конфликтов у школьников. Одна­ко, учителя в гораздо большей степени, чем ученики, под­вержены социально-экономическому давлению окружаю­щей среды. Ученики во многом защищены от тягот и ли­шений опекой родителей. Кроме того, в силу особенностей детской психики, они обычно в радужном цвете видят бу­дущее, быстро забывают прошлые обиды, легче переносят трудности. У педагогов же нестабильная обстановка на селе, непрерывные, часто необоснованные и непонятные ре­формы, вал трудно разрешимых проблем вызывают про­должительный и устойчивый стресс.

Оценка устойчивой тревожности 586 педагогов, проведенная с помощью спе­циального теста, показала, что ни один из них не обладает низкой тревожностью. Нормальная тревожность у 13% педагогов, высокая — у 87%

(А.С. Гусева и др.)¹. Очевидно, что при таком высоком уровне личностной тре­вожности педагоги порой неадекватно реагируют на обыч­ные противоречия интересов между коллегами, что зачас­тую чревато конфликтами.

Конфликтные ситуации в среде педагогов возникают не только из-за своеобразия темперамента и характера, но и случае невысокого уровня развития личности. Выделяют несколько вариантов поведения в среде преподавателей:

соперничество учителя, только достигающего высокого уров­ня профессиональной деятельности, с ранее признанными автори­тетами. Он может распространять негативную информацию о при­знанных авторитетах, которые давно и успешно работают с учени­ками. Начинается нездоровое соперничество, чреватое межлично­стными конфликтами;

поведение, подчеркивающее степень превосходства опытных преподава-телей над молодыми, когда они позволяют себе снисхо­дительно поучать их, выражать недовольство их методами, навязы­вать свою методику;

создание некоторыми преподавателями благоприятного впечат­ления о себе не продуктивной деятельностью, а имитацией ее — уча­стием в различных общественных мероприятиях, саморекламой и т.п.

Анализ реальных конфликтных ситуаций во взаимоот­ношениях учителей показывает, что существует широкий спектр проблем, решить которые педагогам не удается без конфликтов.

Приведем некоторые примеры.

• Всем старшеклассникам было неловко наблюдать, как завуч школы в их присутствии отругал учительницу. Она не знала, как себя вести, смущалась и краснела.

• Учительница относилась пренебрежительно к колле­гам. Надо сказать, что она была довольно сильным пред­метником и методистом. И в то же время позволяла себе свысока говорить об учителях при учениках • Классная руководительница откровенно рассказыва­ла старшеклассникам о конфликтах, ссорах и других со­бытиях в жизни учителей школы.

• Взаимная неприязнь двух учительниц отражалась на дочери одной из них, которой регулярно ставились зани­женные оценки той учительницей, с которой конфликто­вала ее мама.

• Учительницы в присутствии учеников ссорятся в ко­ридоре из-за того, что обе хотят проводить урок в учебном кабинете. Говорят на повышенных тонах, активно жести­кулируют.

• Учитель нередко обзывает школьников словами «хамье», «идиотки в носочках», что вызывает возмущение учени­ков и остальных учителей (учитель физики, например, го­ворил, что у этого грубияна и учащиеся будут «дубами»). В коридоре школы эти два учителя прилюдно ссорились.

• Директор школы в присутствии старшеклассников гру­бо разговаривал с учительницей, которая была старше его по возрасту.

• Сводя личные счеты с коллегами, учитель рассказы­вал на уроках о проблемах в педагогическом коллективе, давая негативные оценки тем, с кем у него были натяну­тые отношения.

• Факультатив по литературе в классе директор пору­чил одной учительнице, а преподавание этого предмета —другой. Из-за неприязни к коллеге учительница на уро­ках литературы открыто призывала учеников не посе­щать факультатив, заявляя, что она сама дает достаточ­ные знания.

Особенности конфликтов во взаимоотношениях учите­лей во многом обусловлены причинами, их вызывающи­ми. Объект конфликта естественно влияет на характер воз­никновения, развития и завершения противостояния пе­дагогов. Стаж работы учителя в школе также влияет на характер конфликта.

Во-первых,чем больше стаж работы педагога, тем реже он вступает в конфликты с коллегами и руководством. Это связано с адаптацией учителей к педагогической деятельности и коллективу. Опытный педагог понимает де­структивные последствия конфликтов, к тому же имеет на­выки неконфликтного разрешения проблем как с учителя­ми, так и с завучем, директором.

Во-вторых,чаще всего причиной конфликтов у учите­лей является неудобное расписание уроков и значительные затраты времени на дела, не имеющие непосредственного отношения к обучению и воспитанию школьников. Неред­ко бывают конфликты, связанные с учебной нагрузкой.

В-третьих,особенно важно, как часто происходят кон­фликты между педагогами, — это зависит от профессио­нальных и индивидуальных качеств учителя. Так, конф­ликты из-за расписания уроков сокращаются по мере уве­личения педагогического стажа — от 3-х до 30 лет в 1,4 раза. А конфликты из-за увеличения учебной нагрузки про­исходят реже в 2 раза. Устранение этих причин во многом зависит от директо­ра и завуча школы.

Характер и особенности конфликтов у педагогов обус­ловлены тем, с кем из окружающих сталкиваются инте­ресы или возникают противоречия. Выявлены следующие мнения педагогов¹ о том, кто чаще является их оппонен­том в конфликте:

администрация — учитель — 35,5%;

администрация — обслуживающий персонал — 7,5%;

конфликт между учителями-предметниками — 15%;

молодые учителя — учителя со стажем — 7,5%;

учитель — ученик — 24,8%;

учитель — родитель — 14,3%.

Результаты исследования показывают, что, по мнению педагогов чаще все конфликты у них случаются с админи­страцией школы. Эти данные подтверждают результаты, полученные автором при изучении более 1000 конфликтов во взаимоотношениях госслужащих. Столкновения «по вертикали», т. е. конфликты между начальниками и под­чиненными, обычно составляют около 78% от общего ко­личества конфликтов в коллективе. Чаще всего интересы учителей сталкиваются с интересами директора и завуча. Это естественно. Ведь именно с директором и завучем учи­тель обычно решает важные для него вопросы. Следова­тельно, именно к таким конфликтам должен быть в пер­вую очередь готов педагог.

Отвечая на вопрос: «Что главное в вашей работе?» — мно­гие из 586 педагогов выделили и отношения с окружающими:

материальное обеспечение — 54%;

свобода, независимость в профессиональной деятель­ности — 36%;

уважение окружающих — 31,5%;

большой отпуск — 19,5%;

хорошие отношения с администрацией, коллегами, учениками, родителями

— 65,3%;

возможность саморазвития, самореализации — 22,5% .

Эти данные показывают, что педагоги почти в 2 раза чаще называют главными хорошие отношения с окружающими и уважение с их стороны (в сумме 96,8%), чем ма­териальное обеспечение (54%). И это не удивительно: здоровый социально-психологический климат в школьном коллективе для педагога не менее важен, чем хорошая зар­плата. Учителя отрицательно относятся к конфликтам, по возможности стремятся обходиться без них, оценивают конфликт как деструктивное явление в жизни школы. Это нормальная оценка нормальных людей, понимающих, что конфликты чаще мешают делу, чем помогают. Ярко выраженная негативная оценка к конфликтам, однако, не является препятствием к межличностным столкновениям между учителями.

Особенности конфликтов в коллективах школ обуслов­лен причинами, их вызвавшими. Без знания причин труд­но донять механизмы развития и завершения конфликтов, а самое главное — заниматься их профилактикой.

Ведь профилактика — это устранение условий и факторов, вы­зывающих конфликты, управление причинами, их порождающими.

Конфликты в младшем школьном возрасте.

Для школьника младших классов характерна кратковременность эмоциональ-ных переживаний, если, конечно, речь идет не о глубоких потрясениях и постоян-ных для ребенка раздражителях. В определенной степени за­щищенности психики младшего школьника способствуют быс­трая эмоциональная переключаемость и высокая степень кон­формности, однако кратковременность переживаний уча-щихся этого возраста не дает учителю оснований для неосто­рожных форм давле-ния на него под предлогом, что все будет за­быто. Еще одна психологическая особенность этого возраста состоит в том, что детям свойственна потребность в защите со стороны взрослых . В любой конфликт­ной ситуации, сложившейся в классе, именно от учителя они ждут помощи и поддержки.

«Тем сильнее бывает потрясение, если ожидания младшего школьника не оправдываются, если его ос­тавляют с переживанием один на один или вместо помо­щи от учителя ребенок видит непонимание или негативное отношение»¹.

Конфликты в младшем школьном возрасте могут проявлять­ся как между учащимися, так и между учениками и учителями, при этом чаще всего в конфликт вступают опытные, сильные учителя, для которых характерен авторитарный стиль педаго­гического руководства.

Причины конфликта очень часто кро­ются в поведении учителя и связаны с ошибками в использова­нии приемов дисциплинирования учащихся.

Вторую группу причин педагогических конфликтов в этом возрасте тради-циионно связывают с определенными стереоти­пами восприятия учителем своих учащихся, которые часто носят откровенно дискриминационный характер.

Еще одна группа причин конфликта кроется в ситуациях оценивания успеваемости младших школьников — если оценка выставляется необъективно за одинаковые ответы ставятся разные отметки и т. д. Решение указанной проблемы, зна­чительно усложняется как за счет отсутствия единых критериев оценивания, так и за счет существенного влияния на оценку ряда субъективных факторов, связанных с личностью педагога. Использование же учителем оценок как одной из форм поощрения или наказания младших школьни­ков ведет к резкому снижению их значимости в глазах детей как показателя наличия у них определенного уров­ня знаний, а также сформированности умений и навыков.

Еще одна группа причин конфликта кроется в неэтичном, бес­тактном и грубом поведении учителя: высмеивание, моральное унижение ученика или даже словесные оскорбления и рукоприк­ладство, что крайне негативно сказываются на состоянии пси­хики ребенка, на его успеваемости и отношении к педагогам в целом. Учитель зачастую может сознательно включать в свой стиль поведения бестактные поступки, поскольку не всегда он будет получать критический отклик на них со стороны детей.

По этой причине представ­ляется особенно важным для предотвращения подобного рода конфликтов не только осведомленность учителя относительно требований педагогической этики и наличие педагогического такта, но и повседневное использование их в своей практичес­кой деятельности.

Конфликтные ситуации в подростковом возрасте.

На особенности переживания конфликта подростком может оказывать существенное влияние и характерный для него тип общительности.

В. И. Журавлев, например, выделяет три таких типа:

школьник-отшельник: склонен к одиночеству, контакты с ровесниками для него утомительны, предпочитает собственное общество, а в случае возник-новения конфликта ему достаются все стрессовые воздействия, потому что близ-ких друзей, с кото­рыми он мог бы поделиться своими переживаниями, у него нет;

школьник, склонный к парному типу общительности: ярко выражена потребность в надежном друге (подруге);

школьники, склонные к групповой общительности:из них фор­мируются стихийные подростковые объединения, обычно по месту жительства.

В конфликтных ситуациях у двух последних типов выше уро­вень психологичес-кой защиты от стрессов, так как имеется мощная поддержка со стороны друзей.

Одной из причин, влияющих на резкое возрастание числа конфликтов в под-ростковом возрасте, является резкое расши­рение круга общения учащегося с педагогами. Разные стили поведения педагогов, разное отношение к школьни-кам, разный уровень профессио­нализма и квалификации начинают требовать от подростка бо­лее высокой адаптивности по сравнению, что не только сложно само по себе, но и может восприниматься как угроза своему «образу Я».

Конфликты в сфере дисциплины могут часто происходить по вине подрост-ков, не умеющих сдерживать свою энергию во вре­мя уроков или просто желаю-щих навреить «нелюбимому» учи­телю, но следует помнить о том, что их причи-ной вполне может являться низкая профессиональная компетентность пе­дагога, неумение организовать работу класса, неправильное по­строение воспитательных воздействий, связанное с плохим уче­том возрастных особенностей школьников. Конфликты отличаются также тем, что в роли противостоящей педагогу стороны конфликта может выступать как отдельный ученик, так и целый класс.

Широко распространенной причиной возникновения педагогических конфлик-тных ситуаций является процесс оце­нивания знаний, умений и навыков подрост-ков. Для педа­гога в подростковых классах это усложняется тем, что у детей возрастает критич­ность, появляется способность самостоятельно анализировать уровень ответа. Новым здесь является уже то, что, сравнивая дей­ствия разных учителей-предметников, школьники вполне мо­гут самостоятельно использовать принципы выставления оце­нок одного из них в качестве некого критерия. Если же выявленные критерии оценивания учителями знаний, умений и навыков подростков значительно отличаются, то это может при­вести не только к конфлик-ту в системе отношений «учитель — школьник», но и «учитель — учитель». Отсутствие единых тре­бований к выставлению отметок чревато конфликтом.

Также провоцирующую роль могут играть категоричность оценивания, отказ учителя объяснить, почему была поставлена эта оценка, колебания при выставлении оценок, ус­тановка завышение оценивать отличников.

Большую остроту в подростковом возрасте приобретают кон­фликты, связанные с бестактностью учителей, неэтичностью их поведения, отсутствием индивидуального подхода.

Конфликты в работе со старшими школьниками.

Опас­ность педагогических конфликтов в данный период возрастает в связи с необходимостью психологической подготовки старшек­лассника к вхождению во взрослую жизнь, профессиональному самоопределению, так как морально-психо-логические травмы, порожденные противоречиями с учителями, администрацией школы, могут крайне негативно сказаться на этих процессах. Од­нако в то же вре-мя школьные конфликты могут служить средством повышения нервно-психичес-кой устойчивости, поскольку приоб­ретенный опыт иногда помогает более стойко ре­шать первые проблемы, которые возникают во взрослой жизни.

Наиболее распространенной причиной конфликта в юношес­ком возрасте является ситуация противоборства позиций. Имея уже достаточно устоявшийся взгляд на многие вещи, собственное мнение о том, как следует вести себя в том или ином случае, старшеклассники довольно часто выступают инициато­рами конфликта при несовпадении каких-то взглядов. По этой же причине виновником возникновения конфликтной ситуации может стать и учитель. И от степени его профессионализма, такта в отношениях с учениками напрямую зависит степень успешно­сти разрешения возникающих конфликтных ситуаций.

К конфликтным ситуациям со старшеклассниками ведут:

Плохое объяснение темы;

Придирчивость по мелочам, крикливость;

Внушение отдельных недостатков, запугивание;

Отсутствие эрудиции в преподаваемом предмете;

Применение «детских» методов дисциплинарного взыскания.

В старшем школьном возрасте, по данным В. И. Журавлева, наблюдаются следующие причины конфликтов, связанных с оцениванием учебных успехов школьников:

использование отметки не по назначению (за поведение, как награда или наказание);

предвзятость и несправедливость преподавателей при выставлении оценок (завышение отличникам, занижение дво­ечникам);

манипуляции с отметками — двойные отметки в разных школьных документах, уничтожение и исправление ранее выставленных оценок и т. д.;

тенденции к внезапности контроля у учителей, резкое не­приятие ими взаимопомощи при затруднениях товарищей;

завышение оценок при снижении требований к знаниям старшеклассника;

влияние на отметку учительских симпатий и антипатий;

зависимость отметки от сиюминутных настроений учите­ля.

В связи с этим становится понятна важ­ность объективности и беспристраст-ности учителя. Более зна­чимой, чем на предыдущих этапах, становится мотивированная развернутая оценка, когда учитель не просто объявляет резуль­таты урока, но и комментирует ответы школьников, отмечая их достоинства и недостатки. И таким же актуальным остается значение поведения педа­гога при общении с учениками, высокий профессионализм не только в смысле знания своего предмета, но и в следовании вы­соким морально-этическим принципам.

Способы выхода из конфликтных ситуаций.

Ошибки, которые не исправляются –

вот настоящие ошибки.

Конфуций.

Когда мы попадаем в конфликтную ситуацию, то необходи­мо направить свою активность на регуляцию собственного пси­хического состояния, чтобы лучше понять своего собеседника.

Американские психологи предлагают множество остроумных способов сохранения внутреннего спокойствия:

если вы попали под «удар» противоположной стороны, то, чтобы не слышать реплик нападающего, нужно думать о чем-то своем, декламировать стихи, перемножать многозначные чис­ла, вспоминать анекдоты или рецепты;

можно вообразить, что вы одеты в некий защитный кос­тюм, от которого все слова отскакивают, как мячики, либо сте­кают, как струйки дождя;

можно представлять свое внутреннее раздражение, которое выходит из вас, в виде какого-нибудь облачка или привидения;

можно попытаться представить своего оппонента в смеш­ном виде, например в каком-нибудь маскарадном костюме;

можно, наконец, представить, что все слова, которые «ле­тят» в вас, попадают в него самого и разукрашивают его самым невероятным образом. В любом случае для сохранения внутрен­него спокойствия хороши все средства, на которые способно ваше воображение, благо, эти средства никому не видны.

Можно использовать различные способы, которые помога­ют понять другого человека:

метод интроспекции— человек ставит себя на место друго­го, а затем воспроизводит мысли и чувства, которые, по его мне­нию, этот другой испытывает в данной ситуации, но здесь воз­никает опасность собственные мысли и чувства принять за мысли и чувства другого;

метод эмпатии — вчувствование во внутренние пе­реживания другого человека;

метод логического анализа— для рационалистов, опираю­щихся на мышление.

При любом варианте развития конфликта задача педагога со­стоит в том, чтобы превратить противодействие сторон во взаи­модействие, деструктивный конфликт — в конструктивный.

Г.И. Козырев считает, что для этого необходимо проделать ряд последователь-ных операций¹:

Добиться адекватного восприятия оппонентами друг друга.Эмоциональное возбуждение мешает участникам конфликта адекватно оценивать ситуацию и реальное отношение оппонен­та к ним лично. Контролируя свои эмоции, педагогу необхо­димо снизить эмоциональное напряжение с учеником, роди­телем, студентом, коллегой.

Для этого можно использовать следующие приемы²:

не отвечайте агрессией на агрессию;

не оскорбляйте и не унижайте оппонента ни словом, ни жестом, ни взглядом;

дайте возможность оппоненту высказаться, внимательно выслушав его претензии;

старайтесь выразить свое понимание и участие в связи с возникшими у оппонента трудностями;

не делайте скоропалительных выводов, не давайте поспеш­ных советов — ситуация всегда бывает гораздо сложней, чем ка­жется на первый взгляд;

предложите оппоненту обсудить возникшие проблемы в спокойной обстановке. Если обстоятельства позволяют, то по­просите дать время, чтобы лучше обдумать полученную инфор­мацию. Пауза также будет способствовать снятию эмоциональ­ного напряжения

Если в результате перечисленных действий вам удалось убе­дить оппонента, что вы ему не враг и готовы к равноправному сотрудничеству, то можно переходить к следующему этапу уре­гулирования конфликта.

Диалогможно рассматривать и как цель и как средство. На первой стадии диалог — способ налаживания коммуника­ции между оппонентами. На второй — средство для обсужде­ния спорных вопросов и поиска взаимоприемлемых способов урегулирования конфликта.

Мы все привыкли к монологам, особенно в педагогическом процессе. В диалоге главное — не только говорить и слушать, но и услышать собеседника и быть услышанным.

Во время диалога желательно придерживаться правил:

соблюдайте такт, корректность по отношению к оппонен­ту. Это должен быть разговор равного с равным;

не перебивайте без надобности, сначала слушайте, а по­том говорите;

не навязывайте свою точку зрения, ищите истину вместе;

отстаивая свои позиции, не будьте категоричны, умейте усомниться в самом себе;

в своих доводах опирайтесь на факты, а не на слухи и чу­жие мнения;

старайтесь правильно задавать вопросы, они являются ос­новным ключом в поисках истины;

не давайте готовых «рецептов» решения проблем, поста­райтесь так построить логику рассуждений, чтобы оппонент сам находил нужные решения.

В ходе диалога оппоненты уточняют отношения, позиции, намерения, цели друг друга. Они становятся более информированными и лучше представляют сложившуюся конфликтную ситуацию. И если удалось выявить и обозначить конкретные источники и причины спора, то можно переходить к заверша­ющему этапу урегулирования конфликта.

Взаимодействие — завершающий этап в урегулировании конфликта. По сути, взаимодействие включает и восприятие и диалог, и прочие виды совместной (согласованной и несогла­сованной) деятельности и общения.

Но здесь под взаимодей­ствием понимается совместная деятельность всех оппонентов, направленная на разрешение конфликта. В ходе взаимодей­ствия оппоненты уточняют круг проблем и варианты их реше­ния; распределяют виды работ; назначают сроки их выполне­ния и определяют систему контроля.

Итак, адекватность восприятия конфликта, готовность к всестороннему обсуждению проблем, создание атмосферы вза­имного доверия и совместная деятельность по разрешению су­ществующих проблем способствуют превращению деструктивкого конфликта в конструктивный, а вчерашних оппонентов в союзников и даже друзей. Кроме того, успешно разрешенный конфликт способствует улучшению психологического клима­та в коллективе. Конфликты можно не только предупреждать, разрешать, но и прогнозировать.

Интерес представляют рекомендации разрешения конфлик­тных ситуаций И.Ф. Демидовой¹, которые предусматривают три варианта:

конфликт учителя с учеником,

конфликт между учениками, а учитель — посредник,

конфликт между учите­лем и родителями.

Рассмотрим их подробнее.

Конфликт учителя с учеником.Если учитель хочет разрешить этот конфликт, он должен оставить ученика после уроков и по­стараться организовать диалоговое взаимодействие. Для этого он должен выполнять следующие условия:

если вы задаете вопрос, то подождите, когда ваш собесед­ник ответит;

если вы высказываете свою точку зрения, то поощряйте ученика в том, чтобы он высказал к ней свое отношение;

если вы не согласны, формулируйте аргументы и поощ­ряйте поиск таковых учеником;

делайте паузы во время беседы. Не разрешайте себе захва­тывать все «коммуникативное пространство»;

чаще смотрите в лицо своему собеседнику;

чаще повторяйте фразы: «Как ты сам думаешь?», «Мне ин­тересно твое мнение», «Почему ты молчишь?», «Ты не согла­сен со мной? Почему?», «Докажи, что я не прав!», т.е. поощ­ряйте ученика к диалогу.

Учитель — посредник в конфликте между учениками.Деятель­ность посредника заключается в том, чтобы не выяснять, кто прав, а кто виноват, а сблизить участников, развить и укрепить конструктивные элементы в их общении, облегчить улажива­ние конфликта. Главные моменты: поддерживать нейтралитет и сохранять спокойствие.

Методика посредничества состоит из 4 шагов:

1-я фаза: «найдите время, чтобы поговорить». На данном эта­пе посредник помогает участникам договориться о времени и месте переговоров. При этом должны выполняться следую­щие условия:

разговор должен быть длительным (2—4 часа);

помещение выбирается так, чтобы исключались различные помехи (звонки, заглядывания и т.д.);

никто не должен нику­да спешить.

Затем для участников необходимо сформулировать два глав­ных правила-запрета:

1) если переговоры начались, то запреща­ется выходить из комнаты раньше, чем закончится условленное время. Нельзя выбегать, хлопая дверью, нельзя произносить фра­зы типа «Я вообще не хочу об этом говорить!», «Ну, теперь все ясно, о чем здесь можно говорить?!», «Я вижу, что меня здесь не пой­мут!»;

2) запрещается использовать «силовые приемы» (заставлять другого уступать, сдаваться). Нельзя унижать и оскорблять парт­нера по общению.

2-я фаза:планируется организация разрешения конфлик­та. В самом начале разговора важно его правильно «запустить». Начинать лучше со жребия, который определит, какая сторо­на высказывается первой. В противном случае вас могут об­винить в том, что вы на чьей-то стороне. Установка, которую вы реализуете на переговорах, заключается в том, что вы не заставляете ни одного из участников полностью отказаться от собственной позиции. Вместе с учащимися вы вырабатываете новую позицию, в которой будут учтены позитивные моменты всех сторон. Переговоры будут успешными в том случае, если ребята уйдут уверенные в том, что к мнению каждого из них прислушались.

Цель посредника — избежать самому и помочь другим избе­жать трех основных ошибок:

1) «Либо выиграешь, либо проиг­раешь» (либо прав я, либо прав ты);

2) «Ты плохой человек», «Ты всегда так»;

3) «Камень преткновения», т.е. объект конфликта является сложным препятствием к достижению соглашения. Нужно терпеливо и подробно объяснить ситуацию.

3-я фаза: выявляется объект ссоры и формулируется пробле­ма. Необходимо дать каждому высказать свою позицию и выс­лушать позицию другого.

4-я фаза: составляется соглашение, которое лучше записать. Текст документа должен содержать решение переговоров и описание того, что, как и когда должна сделать каждая из сто­рон для реализации принятого решения. Пусть каждый учас­тник напишет свой текст: чего он ждет от партнеров и что он смог бы сделать сам. Затем — обсуждение, в результате кото­рого возникает общий единый текст. Можно повесить согла­шение в классе, чтобы его видели. Через некоторое время об­суждается выполнение решения.

Советы посреднику: подготовьтесь к посреднической роли, опробуйте ее где-нибудь (например, в семье), а потом начинайте работу с детьми; стимулируйте диалог; поддержи­вайте любую тенденцию к позитиву; не принимайте решения сами, а только осторожно поддерживайте диалог.

Разрешение конфликта между учителем и родителями.

Позиций родителей в конфликте может быть три:

обо­ронительная («нет времени — ничего не получается»),

на­ступательная («воспитание — дело школы»),

растерянная («помогите!»).

Основная цель общения учителя с родителями состоит не в оправдывающихся или агрессивно-оборонитель­ных действиях учителя, и не в принятии на себя всей тяжести воспитательной коррекции поведения, но в объединении уси­лий учителей и родителей в деле исправления ученика. Разре­шение конфликта между учителем и родителями включает че­тыре фазы:

1-я фазаобщения с родителем — сопротивление его эмоцио­нальному воздействию. Для этого надо быть психологически от­страненным от ситуации, не включаться в нее эмоционально. «Продержаться» надо 10—15 минут, в течение которых роди­тель в форме монолога будет либо высказывать свои претен­зии, либо жаловаться на свою беспомощность. Почувствовав вашу нейтральную позицию и эмоциональную отстранен­ность, родитель начнет «остывать». В конце концов он успо­коится, в нем будет формироваться психологическая готов­ность к конструктивному разговору.

2-я фазаобщения с родителем — организация равно­правного взаимодействия. Для этого: начинать надо с указа­ния на положительные качества отношение к собеседнику; стремиться к равной по­зиции с родителем, т.е. воспитание ученика - совместная ра­бота семьи и школы (50:50); подчеркивать значимость родите­лей в воспитании, так как людям нравится ощущать свою значимость; проявлять заботу о благополучии ученика.

3-я фазаобщения с родителем - отыскание форм сотрудничества с родителями. Здесь в наибольшей степени при­годятся знания по методике воспи-тательной работы.

Рекомендации.

Профессия педагога признана в числе самых тяжелых, по своей психофизиоло-гическои напряженности она стоит на уровне летчиков-испытателей и альпини­стов. Поэтому одной из проблем в педагогике является вопрос кон­структивного разрешения конфликтов.

Учитель, который не избегает конфликтов, а стремится их раз­решить, приобретает неоценимый личный опыт управления ими. К нему приходит понимание мотивов поведения учеников, постепен­но вырабатываются навыки прогнозирования и управления ими. Понимание этих проблем дает реальную возможность преподавате­лю направлять энергию межличностных конфликтов на совершен­ствование процесса образования и воспитания школьников.

В целях совершенствования своей педагогической деятельности учителю полезно периодически осмысливать следующие вопросы:

Каковы отношения учителя с классом: теплые, есть взаимопонимание, прохладные, враждебные.

Дистанция с учащимися: близкая, средняя. Большая.

Как учитель находит общий язык с учащимися: легко, после размышлений, трудно?

Какие конфликты чаще всего возникают между учителем и отдельными учащимися?

Кто чаще становится причиной конфликта (учи­тель, ученик)?

С кем учитель чаще вступает в конфликты, с мальчиками или девочками?

Из-за чего учитель ссорится с мальчиками? Как выглядят эти ссоры? Как влияют они на учебный процесс и общую атмосферу в классе?

Из-за чего учитель ссорится с девочками? Как выглядят эти ссоры? Как влияют на учебный про­цесс и общую атмосферу в классе?

Какие принципиальные разногласия между учи­телем и классом, учителем и отдельными учащи­мися?

На какие ситуации учитель реагирует агрессивно?

На какие ситуации, действия учитель реагирует выжидательно, нейтрально?

Как учитель разрешает конфликты с учащимися?

Какие чувства испытывает учитель при разреше­нии конфликта?

Что в поведении учителя желательно изменить?

Учителю важно осмыслить и положение в класс­ном коллективе, ориентируясь на следующие вопросы:

Общая атмосфера в классе: добродушная, равно­душная, агрессивная.

Характерные конфликты: на уроке, на перемене.

Ученики, частые участники конфликтов: зачинщи­ки, жертвы.

Ученики, мешающие товарищам учиться.

Ученики, не способные постоять за себя, требую­щие поддержки учителя.

Ученики, не поддающиеся на провокации.

Из-за чего ссорятся мальчики? Как они разреша­ют свои конфликты?

Из-за чего ссорятся девочки? Как они разреша­ют свои конфликты?

Как ссоры влияют на учебный процесс и атмос­феру в классе?

Предпосылки для конструктивного разрешения конфликтов.

Необходимо развить такие качества личности учащихся, которые явились бы основой для конструк­тивного разрешения конфликтов. Кроме того, необхо­димы и навыки, умения осуществления соответствую­щих желаний, установок.

Повысить уровень самооценки ученика, в этом случае ему легче концент-

рировать свое вни­мание на учебе и успехе на уроках. В этом случае успешнее устанавливается взаимопонимание друг с другом. А ученики с низкой самооценкой обыч­но ведут себя вызывающе, хуже контактируют и учатся.

Способность и готовность выражать собственное мнение и чувства, а также слушать и понимать других. Необходимы упражнения на взаимопони­мание.

Выполнение ролевых функций успешного ученика упражнением на развитие навыков:

как меня воспринимают другие в этих ролях?

какие качества и способности ценят ученики у родителей, учителей, товарищей?

что значит дружба и как учащиеся могут считаться с интересами других людей?

Способность к самоутверждению. Развитие способности удовлетворения своих же­ланий, потребностей, не причиняя вреда другим:

научиться отстаивать свои права без агрессии, адекватно выражая свои желания;

соотносить свои и чужие желания и потребности.

Приобрести навыки совместной работы в группе по разрешению конфлитов. Способность к открытости и критическому мыш­лению во время конфликта и способность изменить свое мнение сообразно новой информации. Даже взрослые вступают в конфликт со своей точкой зрения и очень неохотно отказыва­ются от нее. Важно научиться слушать оппонента и осуществлять самокритику, быть гото­вым сомневаться и ошибаться.

Способность к творческому решению конфликта. Обсуждение необычных, даже нереальных пред­ложений может привести к разрядке напряженно­сти и нахождению приемлемого решения. Важно, что ученики сами находят решение, а его им не навязывают извне.

Педагогика имеет на вооружении ряд алгоритмов поведения, необходимых для успешной работы учителя:

в школе должно быть только рабочее настроение, отрицатель­ные эмоции, связанные с личными проблемами, остаются за порогом школы;

следует не избегать конфликтов, а направлять процесс их раз­решения в конструктивное русло, не затягивать их разрешения;

одинаково справедливо относиться ко всем ученикам;

сосредоточивать всю деятельность на процессе обучения и воспитания;

не унижать учеников, а поднимать их до своего уровня;

учить школьников умению учиться;

вотношениях с коллегами демонстрировать только ассертивную форму поведения.

Иллюстрации Л. Валкера с изображением двух осликов, как некая модель. Проблема будет решена (4-я строка рис.), если появится потребность к со­трудничеству, подумают, как быть. А это может про­изойти лишь в том случае, если люди доверяют друг другу и не сомневаются в том, что другой видит не только свои желания и потребности, но и желания ... и потребности противоположной стороны.

А вот юмористический взгляд на проблему педагогического конфликта

по линии взаимодействия «Родитель-ученик»

известного карикатуриста Х. Битсрупфа.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/17608-konflikty-v-pedagogicheskom-processe