Семинар практикум Игра как одна из важных форм работы с детьми ОНР

МБДОУ «Детский сад №141 «Пилеш» комбинированного вида»

г. Чебоксары Чувашской Республики

Кафедра и лаборатория педагогики и психологии

постдипломного образования

Семинар - практикум

Игра – как одна из важных форм работы с детьми ОНР

Чебоксары

2014

Игра – как одна из важных форм работы с детьми ОНР

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Виды игр

1.1. Игра как средство воспитания в дошкольной педагогике

1.2. Дидактическая игра как основной метод обучения в группах для детей с общим недоразвитием речи

1.3. Играя пальчиками, развиваем речь

1.4. Влияние игры на развитие воли и производительности дошкольников

Глава 2. Практическая часть

2.1. Работа по формированию лексического строя речи у детей с ОНР

2.2. Дидактическая игра - как одно из важных форм при работе с детьми с общим недоразвитием речи.

Заключение.

Список литературы.

ВВЕДЕНИЕ

Одним из важнейших направлений коррекционного обучения является дидактическая игра, она помогает в работе логопедов по обучению чтению и формированию понятий о лексико-грамматических средствах языка, а также навыков словообразования у детей с ОНР. В соответствии с лексическими темами используются комплексы игр, имеющие большой диапазон вариативности и многофункциональности. Дидактическая игра занимает важное место на занятиях не только с логопедами, но и с педагогами, и с родителями. Дидактические игры подбираются в соответствии с процессами и уровнями нарушений речевой деятельности у детей дошкольников с ОНР.

Игры помогают специалистам детских образовательных учреждений коррекционного типа, а также родителям дошкольников для самостоятельных занятий с детьми.

Известно, что даже элементы ОНР могут в той или иной степени оказывать отрицательное влияние на способность ребенка приобретать новые знания, умения и навыки.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего общения и воспитания.

Эти задачи решаются с помощью игры – как формы логопедического воздействия.

Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.

Важным моментом при подготовке к школе такого ребенка становится выбор методов обучения.

Самый эффективный метод – использование дидактической (обучающей) игры как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка и в тоже время – основного вида деятельности старшего дошкольника.

Таким образом, у дидактической игры две цели: одна из них – обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Необходимо, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Объект: дети старшего дошкольного возраста.

Предмет: коррекционная работа по предупреждению лексических нарушений у детей старшего дошкольного возраста.

Цель: изучить и обосновать изложенные в работе игровые методы коррекционной работы по предупреждению нарушений лексического строя речи у дошкольников с ОНР.

Гипотеза: если использовать дидактические игры в целях предупреждения нарушений лексической стороны речи с детьми с ОНР, то повысится уровень лексической стороны речи у детей с ОНР.

Задачи:

изучить научную литературу;

выявить влияние игры на результат коррекционной работы;

проанализировать результаты обследования лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

Практическая значимость: изложенные в работе игровые методы, могут быть использованы воспитателями речевых групп, родителями, и логопедами ДОУ.

ГЛАВА 1. ВИДЫ ИГР

1.1. Игра как средство воспитания в дошкольной педагогике

В классической педагогике идея соединения воспитания и обучения детей с игрой принадлежит основателю детских садов Фридриху Фребелю. Им была разработана и описана система дидактических игр, основанная на четких теоретических положениях, восходящих к философии Гегеля, и направленная на развитие сознания и деятельности ребенка. Основные принципы системы Фребеля представляются весьма актуальными и сегодня, поэтому целесообразно остановиться на них подробнее.

Первый из них – принцип деятельности. «Дитя – существо деятельное, творящее, – писал Фребель, – оно постоянно требует дела и идёт от дела к познанию. Воспитание должно удовлетворять эту потребность. Дело воспитателя – охранять и руководить действиями ребёнка, но не определять их». Высшим проявлением детской деятельности Фребель считал игру. Именно в игре ребёнок выражает свой внутренний мир, получает и наиболее остро переживает внешние впечатления, проявляет себя как субъект и творец. Поэтому в основу воспитательной системы Ф. Фребеля были положены игры, которые он стремился сделать увлекательными, яркими, осмысленными, вызывающими и раскрывающими детскую активность.

Второй принцип, который также представляется очень актуальным для нашей темы – это необходимость соединения практического действия или чувственного впечатления со словом. «Необходимо для развития сознания, для укрепления духовной силы и способности ребёнка связывать его действия и поступки со словом. Ни то, ни другое в отдельности не исчерпывает действительности и не способствует развитию духа ребёнка. Все игры Фребеля с его знаменитыми «дарами» (шаром, мячом, кубиком, лучинками и пр.) всегда сопровождаются словом или песенкой воспитателя. Эта связь со словом делает действия ребёнка и его чувственный опыт осмысленным и осознанным, открывает возможность овладения ими.

Осуществление принципов деятельности и связи действия со словом становилось возможным благодаря постоянному руководству детской деятельностью со стороны взрослого воспитателя. Несмотря на то, что сам Фребель неоднократно указывал на «губительность грубого вмешательства в развитие ребёнка…», на то, что воспитание должно быть «…пассивным, следящим, просто предостерегающим и охраняющим, но отнюдь не предписывающим и не насильственным», все его игры и воздействия предполагают активное участие и руководство взрослого. Передача даров, демонстрация способов действия, стишки и песенки, – всё это исходило от взрослого. Но руководство взрослого основано на уважении к ребёнку, на учете его интересов: «Настоящий воспитатель уже в малютке признает и уважает человека, способного развиваться и совершенствоваться».

Система Фребеля оказала колоссальное влияние на развитие дошкольной педагогики, на долгие годы завоевала всю Европу и нашла своих многочисленных последователей и продолжателей. Однако в процессе своего массового использования игры Фребеля были извращены и превратились в формальные упражнения. Основной перекос состоял в том, что всю активность брал на себя взрослый – он сам демонстрировал нужные действия с предметами, сам пел песенки и читал стишки, а ребёнок оставался лишь слушателем и наблюдателем. Очевидно, что такая опасность была заложена в самой методике фребелевских игр, которая расходилась с главным принципом его системы. Принцип деятельности, активности и заинтересованности самого ребёнка оказался нарушенным. В результате эти занятия утратили свой развивающий эффект и получили массу критики и справедливых нареканий за «формализм», «дидактизм», «педантизм» и пр.

Не меньшую популярность завоевала система дидактических игр Марии Монтессори, которая строилась во многом на других принципах. В центре системы Монтессори – индивидуальность ребёнка. Внимание воспитателя должно быть, прежде всего, направлено на развитие изначальной, индивидуальной природы ребёнка. При этом психическое развитие сравнивается и практически отождествляется с органическим ростом. Также как воспитатель не может и не должен менять пропорции тела своего ученика, он не должен менять его внутреннюю природу. Сохранить природную индивидуальность ребёнка – главная забота воспитателя.

Главное условие сохранения и развития индивидуальности ребёнка, с точки зрения Монтессори, – это предоставление ему полной свободы. «Свобода есть жизненное условие всякого воспитания. Нельзя ничего навязывать ребёнку, заставлять, принуждать его». Только при наличии полной свободы и самостоятельности может проявиться индивидуальный характер ребёнка, его любознательность и познавательная активность.

Характерно, что в системе Монтессори значительное место уделяется развитию воли ребёнка, причём воля понимается как свободное и сознательное самовыражение. О возникновении воли, с точки зрения Монтессори, можно говорить только тогда, когда устанавливается внутренняя координация и способность к продолжительной концентрации. Внутренняя формация воли развивается постепенно, через усиление направленности на какой-либо предмет (или занятие) и ограничение посторонних импульсов, отвлекающих от решения и действия. В развитии детской воли Монтессори выделяет три следующие стадии.

Первая из них заключается в повторении одних и тех же действий, которое часто наблюдается в раннем возрасте. Как полагает Монтессори, в этом проявляется концентрация ребёнка на каком-либо упражнении. Циклично повторяемые упражнения дают ребёнку ощущение силы и независимости. Эту активность ни в коем случае нельзя прерывать или видоизменять.

После достижения силы и независимости в движениях ребёнок переходит на вторую стадию развития воли, где он начинает сознательно выбирать самодисциплину, как способ жизни. На этой стадии ребёнок начинает творчески использовать свои способности и может отвечать за свои действия.

После достижения стадии самодисциплины, ребёнок переходит на следующую ступень, суть которой состоит в стремлении к послушанию, которое естественно возникает в результате развития свободной воли ребёнка. Этот момент в философии Монтессори является самым трудным для американцев, поскольку воля и послушание для них – две противоположные тенденции: послушание обычно достигается путём подавления учителем воли ребёнка. Однако Монтессори, напротив, рассматривает волю и послушание как две стороны единого процесса, в котором послушание (правилосообразность) является высшей стадией развития воли: «…Воля есть фундамент развития, а послушание – высшая его стадия, основанная на этом фундаменте… Если душа человека не обладает этим качеством, если от него никогда не требовалось законопослушания, социальная жизнь становиться невозможной». Разумеется, здесь имеется в виду не слепое, бессознательное послушание, а сознательное и свободное выполнение определенных норм и правил поведения. Естественное развитие воли ребёнка приводит к тому, что соблюдение норм и правил становится потребностью ребёнка и свободно понимается им. Такое направление развития детской воли складывается, согласно представлениям Монтессори, само собой, по естественным законам. Главная задачи воспитателя – не вмешиваться и не нарушать эти законы, предоставляя ребёнку полную свободу и самостоятельность на всех этапах развития.

Эти теоретические положения легли в основу разработанной М. Монтессори системы дидактических игр. В этих играх, как правило, обучающее воздействие передано дидактическому материалу, а воспитатель как бы устраняется от свободной и самостоятельной деятельности детей. Его роль сводится к тому, чтобы окружить ребёнка полезным, развивающим материалом, создать вещную обстановку для полезной и свободной деятельности детей, т.е. развивающую среду, и предоставить возможность для самостоятельного выбора нужного ребёнку и полезного занятия. В процессе таких самостоятельных игр дети должны были овладеть практическими навыками, готовящими их к жизни и пр. Широко использовались также материалы для воспитания различных чувств (зрения, слуха, осязания) и познавательной активности. Воспитатель при этом лишь наблюдает за самостоятельной работой каждого ребёнка, отмечая его успехи и промахи.

Система обучения с помощью дидактических материалов Монтессори стала чрезвычайно популярной в начале века и сохраняет свою популярность во многих детских садах США и Европы и сейчас. Вместе с тем, эта система неоднократно подвергалась критике со стороны педагогов. Они отмечали, что отстранение взрослого от деятельности детей, заложенное в теоретических основаниях системы Монтессори, привело к тому, что однообразные самостоятельные упражнения детей быстро стереотипизировались, теряли для них привлекательность, превращались в формальные, механические упражнения. Принцип индивидуальности и свободы без участия взрослого превращался в свою противоположность – дети оказывались зависимыми от предметной обстановки, сконструированной воспитателем, совершали однообразные, бессмысленные для них упражнения. Разумеется, мы не повергаем сомнению ценность и продуктивность дидактических материалов, разработанных Монтессори, как и успешность деятельности многочисленных детских садов, до сих пор работающих по её системе. Однако полагаем, что эффективность этой системы определяется не только качеством дидактических материалов, но и квалификацией и личностными особенностям воспитателей, которым в системе Монтессори не уделяется должного внимания.

Итак, краткий анализ двух наиболее фундаментальных систем дошкольного воспитания, построенных на дидактических играх, показывает, что предоставление ребёнку полной свободы и самостоятельности в действиях с дидактическим материалом может так же лишить ребёнка собственной активности, как и превращение его в приемника воспитательных воздействий и указаний взрослого. Полное устранение взрослого от процесса дидактической игры имеет столь же отрицательные последствия, как и его доминирование, навязывание своих воздействий. Поэтому чрезвычайно важно определить специфику участия взрослого в дидактической игре, его основные функции.

В современной педагогической практике дошкольного воспитания роль взрослого в дидактической игре обычно крайне сужена. Она сводится к тому, что воспитатель объясняет игру и руководит её ходом, не участвуя в ней сам. Критерием хорошей дидактической игры считается самостоятельность детей. Однако задача взрослого состоит не только в том, чтобы донести до детей правило действия и контролировать его выполнение, но и в том (и то главное!), чтобы сделать его увлекательным, субъективно значимым, осмысленным. А это возможно только при непосредственном участии взрослого в игре. Мы полагаем, что критерием хорошей развивающей игры должна быть не самостоятельность, а активность, увлеченность ребёнка, которую на первых этапах знакомства с игрой может обеспечить только взрослый. Для этого он должен быть не руководителем, не контролером, но непосредственным участником игры, её эмоциональным центром, «заражающим» своей увлеченностью.

Специфика участия взрослого в игре с правилом и важнейшее условие её развивающего эффекта состоит в совмещении двух ролей – участника и организатора игры. В роли участника взрослый мотивирует игровые действия детей, задаёт субъективную значимость правила. В роли организатора он вводит правило в жизнь ребёнка, помогает соблюдать принятые правила действия. Эти роли в сущности своей различны и даже противоположны: одна предполагает эмоциональную включенность в игру, совпадение с позицией ребёнка, погруженность в игровую ситуацию, другая, напротив – отстранённость, анализ и контроль действий детей, удержание позиции старшего. Но только совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли и произвольность в их единстве. И та, и другая роль в отдельность не может обеспечить развивающего эффекта: если взрослый превращается в играющего ребёнка, он не может донести правила игры, помочь их выполнению. Если же взрослый остается «учителем и контролёром», игра теряет свою привлекательность, превращается в формальное бессмысленное упражнение, действия ребёнка при этом не могут быть мотивированными и активными. И только в своей совокупности это роли могут обеспечить действительно развивающий эффект, который проявляется не только в ситуации игры, но и за её пределами.

Таким образом, игра становится средством развития произвольности дошкольника лишь в том случае, если взрослый является одновременно и участником и организатором игры.

1.2. Дидактическая игра как основной метод обучения в группах для детей с общим недоразвитием речи

Играя ребенку, предоставляется широкое поле для фантазии и творчества. Игровые упражнения нужно проводить в спокойной и доброжелательной атмосфере. Количество предлагаемых ребенку заданий должно соответствовать его индивидуальным возможностям и рекомендациям логопеда.

Ни в коем случае не следуем форсировать выполнение работы, упрекать детей в том, что они чего-либо не умеют.

Важно не только чему-то научить ребенка, но и вселить в него уверенность в себе, воспитать умение отстаивать собственное решение.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами.

Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков, умений, на формирование умственной способности, поведения и личностных качеств.

Существуют различные классификации методов обучения: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка.

На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов.

Самый эффективный метод – использование дидактической (обучающей) игры как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка и в то же время – основного вида деятельность старшего дошкольника.

Таким образом, у дидактической игры две цели: одна из них – обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребёнок.

Необходимо, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Поэтому задания, направленные на формирование навыков звукового анализа и синтеза обучение чтению, развитие речи, лучше использовать в игровой форме.

Ряд дидактических игр, основан на следующих принципах:

дидактическая игра должна опираться на программный материал;

дидактическая игра должна способствовать вовлечению в коррекционный процесс в первую очередь более сохранных анализаторов (зрительного и тактического);

назначение предметов, картинок, пособий, смысл вопросов, условия игр должны быть ясны и понятны детям;

пособия, используемые логопедами и воспитателями при проведении игр, должны быть внешне привлекательными;

условия игры и количество пособий, используемых в ней, должны обеспечить вовлечение всех детей в коррекционный процесс.

Систематизированные дидактические игры и игровые приемы, направленные на развитие речи и обучение чтению детей, а также на предупреждение возможных ошибок, которые могут возникнуть во время школьного обучения: дисграфии (нарушение письма), дислексии (нарушение чтения).

Для подсказки детям и для развития у них наглядно-образного мышления необходимо использовать специальные панно. Игровые задания для детей предназначаются для развития речи и в то же время ориентированы на всестороннее развитие ребенка. Ребенок, играя, будет развивать свою речь, логическое мышление, внимание, память, воображение, а также приобретать графические навыки, не догадываясь об этом.

Это достигается вовлечением ребенка в определенного рода игровые и речевые ситуации, где он (ребенок) – активный участник, способный рассуждать, обобщать, анализировать, делать самостоятельные выводы.

Логопедическая коррекция становится более эффективной при использовании дидактических игр с привлечением различного наглядного материала: бытовых предметов, игрушек, специально изготовленных пособий.

При опоре на зрительный образ дети быстрее усваивают названия предметов, их признаков и действий с ними.

Когда взрослый говорит: «Расскажи мне об этом», он ставит, таким образом, ребёнка в неинтересную для него учебную ситуацию, но если необходимый речевой материал подается в игровой форме, у ребёнка появляется мотив, а, следовательно, и желание говорить на тему, заданную не им самим. В такой ситуации дети начинают чувствовать себя почти наравне со взрослыми.

Таким образом, учитывая структуру дефекта у детей с общим недоразвитием речи, нами используются игры, направленные на развитие у детей высших психических функций, таких как восприятие, внимание, память. Игры, формирующие целостное восприятие предмета, пальцев рук, формирование словарного запаса, получение навыков словообразования. Поэтому пальчиковая игра, важна для развития речи.

1.3. Играя пальчиками, развиваем речь

У детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. В связи с этим в системе по их обучению и воспитанию предусматриваются воспитательно-коррекционные мероприятия в данном направлении.

Такие авторы, как Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Н. И. Кузьмина описывают отдельные приемы по развитию моторики у детей с задержкой речевого развития и у детей с ОНР.

Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психики детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки.

Формирование речевых областей совершается под влиянием кинестических импульсов от рук, а точнее от пальцев, и этот факт используется в работе с детьми там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где есть отставание, задержка развития моторной стороны речи. Рекомендуется стимулировать речевое развитие путем тренировки движений пальцев рук.

Тренировка пальцев рук начинается в возрасте 6-7 месяцев: сюда входит массаж кисти рук и каждого пальчика, каждой его фаланги. Проводится разминание, и поглаживание ежедневно в течение 2-3 минут. Упражнения подбираются с учетом возрастных особенностей.

Так, малышам дают катать пальчиками деревянные шарики различного диаметра. Вовлекаются в движение все пальчики. Для этого используются шарики из пластилина, бусы. Заниматься конструированием из кубиков, собирать пирамидки, перекладывать пуговки, карандаши, спички.

Затем более сложные задания: застёгивание пуговиц, завязывание, развязывание узлов, шнуровка (Дидактические игры «Зашнуруй маме сарафан» «Шнуровка сюжетных картинок»). Очень хорошую тренировку движений пальцев дают народные игры-потешки.

Для тренировки пальцев могут быть использованы упражнения и без речевого сопровождения. Ребенку объясняют выполнение того или иного задания воспитатель-логопед демонстрирует все на себе:

– «Пальчики здороваются», «Человечек» – указательный и средний пальцы правой руки «бегают» по столу;

– «Слонёнок», «Корни деревьев».

Выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая влияет благоприятно на развитие речи (так как при этом индуктивно происходит возбуждение в центрах речи), но и подготавливает ребенка к рисованию, письму.

Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, это в дальнейшем облегчит приобретение навыков письма.

Когда ребенок освоит свободное выполнение фигурок, (пальчиками) изображая предметы, животных, птиц. То эти упражнения можно усложнять: разыгрывание небольших сценок, пересказ коротких рассказов с сопровождением построения фигур из кисти рук и пальцев рук.

Например, такой рассказ.

«Кот Барсик увидел на дереве гнездо. В гнезде жили птенчики (изобразить фигурку кота, дерево, гнездо с птенчиками) и т.д.»

Логопед, воспитатель, родитель, проявляя фантазию, придумывают рассказы, сказки. Чтобы добиться, выполнения заданий ребенком с легкостью, без труда, чтобы эти занимательные занятия приносили ему радость.

Также выполняются упражнения из счетных палочек или спичек. Вначале знакомятся с геометрическими фигурками, на основе которых построены все остальные. Фигурки также сопровождают стихи, для того чтобы у ребенка возникал не только зрительный образ предмета, но и слуховой.

Эти упражнения можно проводить со всеми детьми, у которых наблюдается общее недоразвитие речи или какое-либо её нарушение (заикание и т.д.). Все эти игровые занятия способствуют развитию мелкой моторики рук и высших корковых функций (память, внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие, воображение, наблюдательность); также знакомят детей с геометрическими фигурами в легкой неназидательной форме развивается речь ребёнка.

1.4. Влияние игры на развитие воли и производительности дошкольников

П. С. Выготский рассматривал игру как «школу произвольного поведения». Конкретная разработка этой проблемы осуществлялась его учениками и последователями, которые убедительно показали, что произвольное поведение в дошкольном возрасте формируется, прежде всего, в ведущей для этого периода игровой деятельности. В ряде их исследований было показано, что в игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения знаниями и своим поведением.

А. В. Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребёнком в игре и в условиях прямого выполнения задания, различен. Он приводит интересные результаты исследований Т. О. Гиневской, которая специально изучала значение игры для организации движений ребёнка. Оказалось, что как эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того, какое структурное место занимает движение в осуществлении игровой роли. Так, в ролевой игре в спортсменов не только увеличилась относительная эффективность прыжка, но изменялся и сам характер движения: в нём значительно рельефнее выделялась фаза подготовки, своеобразного старта. Поэтому игра представляет для дошкольника первую доступную форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений.

Принятие игровой роли оказывает существенное положительное влияние не только на управление внешним поведением ребёнка, но и на овладение собственными познавательными процессами. Так, в работе З. М. Истоминой изучалось развитие произвольной памяти у дошкольников в разных условиях. В ней было установлено, что в условиях игры дети способны запомнить и воспроизвести значительно большее количество слов.

В игре дети также наиболее эффективно усваивают правила коллективной жизни и взаимоотношений. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, в игре в действительной и доступной для ребёнка форме осваивается «мир социальных отношений, значительно более сложных, чем те, которые доступны ребёнку в его неигровой деятельности».Через игру, через роль, взятую на себя в игре, ребёнок «входит в известную систему жёсткой необходимости, определяемой правилами выполнения этой деятельности взрослыми людьми». В работе Е. А. Бугрименко, проведенной под руководством Д. Б. Эльконина, было показано, что усвоение контрольно-оценочных отношений между дошкольниками значительно эффективнее происходит в игре (фабрика игрушек и др.), Лишь после такого усвоения возможен перенос этих отношений в неигровую продуктивную деятельность. При этом в 4-5 летнем возрасте поддержание процесса продуктивной деятельности возможно только в присутствии взрослого, в то время как в игре дети могут выполнять те же действия самостоятельно, без контроля взрослого.

Итак, игра и сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создает оптимальные условия для развития важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого и произвольного поведения.

ГЛАВА 2. Практическая часть.

2.1. Работа по формированию лексического строя речи у детей с ОНР

На ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень. Овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития. В своей работе начинаем работу по развитию лексического строя речи с выяснения и пополнения объема словарного запаса:

у детей с ОНР словарь бедный, с преобладанием существительных и глаголов;

речь фразовая, но с аграмматизмами (нарушено согласование слов в предложении);

в разговорной речи преобладание простых нераспространенных предложений;

затруднение в назывании обобщающих понятий, названий детенышей животных, профессий;

при подборе антонимов подбирают слова-стимулы с частицей не;

словарь ограничен;

расхождение в объеме пассивного и активного словаря.

Последовательность логопедической работы по обогащению словаря учитывает программу детского сада, словарь детей шестилетнего возраста, а также выявленные особенности словаря у дошкольников с ОНР. Качественное обогащение словаря осуществляется путём усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний. На материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий. А также включают уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, и актуализацию их в самостоятельной речи, овладение новыми словами.

Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются, взаимодействуют:

Расширение объёма словаря.

Формирование структуры значения слова.

Развитие лексической системности и семантических полей.

Развитие словообразования.

Уточнение грамматического значения слова.

Однако выделение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей.

В каждом из направлений формирования лексики определены основные задачи, поэтапное содержание, методы и приёмы логопедической работы.

На начальном этапе нами проводится работа:

Связь обобщающегося понятия с существительным, входящим в данное обобщающее понятие.

За счет чего расширяется объём малопродуктивных слов.

Как закрепляется связь имеющихся у детей слов-прилагательных с их значениями.

Обогащение словаря по тематическим группам.

Глагольный словарь обогащается в следующий последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, животных, далее по темам: «Кто/или что/какие звуки издает? Кто что делает?»; (параллельно с уточнением названий профессий людей).

В процессе работы над прилагательными и глаголами особенно большое внимание уделяется их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предположениях, тексте. Работа над новым словом включает следующие этапы:

Связь звукового образа слова со зрительным, слуховым и другим образом денотата (предмета, признака, действия). На этом этапе широко используется разнообразная наглядность (предметные и сюжетные картинки, игрушки, предметы, муляжи, выполнение реальных действий, различные игры).

Уточнение звукового образа слова, звуковой анализ слова.

Выделение семантических признаков слова.

Введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля.

Закрепление значения данного слова.

Указанная последовательность может видоизменяться.

В методику включены задания на словообразование, её целью является уточнение структуры значения слова, овладением значением морфем, закрепления связей между словами.

Задания даны в игровой форме: на классификацию предметов по схемам, по картинкам:

– ягоды – фрукты – овощи;

– дикие – домашние животные – птицы – насекомые;

Через игры «Разложи картинки на группы», «Разложи картинки по сходству», «Назови лишнее слово», «Спрячь лишнее», «Пара к паре»

– назвать одним словом – транспорт – мебель – обувь – головные уборы;

Через игры: «Отгадай загадки», «Отгадывание по описанию», «Волшебный мешочек»

– отгадывание предмета по названию его частей (кузов, кабина, руль – грузовик и т.д.);

– отгадывание по картинкам загадок-описаний (несколько картинок (предметов) из которых выбрать нужную: животных, птиц…);

– антонимия;

Через игры: «Выбери из трех два слова-«неприятеля», «Сравнить по вкусу», «Сравнить по цвету», «Сравнить по размеру»

– синонимы

Через игры: «На что похоже?» (сравнение), «Закончи предложения» (подбери сравнения).

Игры могут видоизменяться по желанию взрослых и детей. Вышеизложенные материалы используются в практической части.

2.2. Дидактическая игра - как одно из важных форм при работе с детьми с общим недоразвитием речи.

Для развития игровых навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием

речи была разработана специальная система игр. Дидактические игры применяются

на фронтальных и подгрупповых занятиях по формированию лексико-

грамматических средств языка и развитию связной речи, а также в индивидуальной

работе с детьми по закреплению полученных навыков. Практический

материал подбирался в соответствии с программой Т.Б. Филичевой,

Г.В Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в

условиях специального детского сада» в старшей и подготовительной группах.

Работа строится с учетом принципа индивидуально-дифференцированного подхода

к детям, начального уровня их речевого развития и динамики усвоения

предлагаемого материала.

Эффективность формирования игровых навыков зависит от следующих условий:

- систематического проведения:

- размещения игр и упражнений в порядке возрастающей сложности;

- подчиненности заданий выбранной теме;

- вариативности упражнений.

Так как работа по накоплению словаря и развитию грамматического строя речи

у дошкольников с ОНР проводятся в тесном единстве, то игры систематизированы

по лексическим темам, изучаемым в дошкольном учреждении.

Создана картотека лексико-грамматических игр, в которой использованы

игры, предложенные В.И. Селеверстовым, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой,

Г.С. Швайко, Г.А. Быстровой, Э.А. Сизовой, С. Васильевой, Н.Соколовой,

З.Е. Агранович,

Л.Н. Смирновой, а также материал, накопленный в ходе практической работы.

Логопедическая коррекция становится более эффективной при применении

дидактических игр с привлечением различного наглядного материала: предметов,

игрушек картинок и специально изготовленных пособий. При опоре на зрительный

образ дети быстрее усваивают материал. Чтобы вызвать у детей интерес к обучению,

мы используем различные пособия, настольно – печатные игры. Много

изготовлено разнообразных пособий к различным дидактическим играм.

В процессе коррекционной работы мы использовали следующие игры:

1. «Писатель». Ребёнок описывает выбранный им (овощ, фрукт, ягода, гриб) по плану:

Что это?

Где растёт?

Какой на вкус?

Какого цвета?

Какой формы?

Какой на ощупь?

Что из него готовят?

2. «Вершки-корешки». Цель: Расширение знаний об особенностях различных овощей.

До игры объясняли, что у одних овощей мы едим то, что растёт на поверхности земли (вершки), а у других – то, что растёт в земле (корешки).

Дети делятся на две команды. Одна команда будет вставать на цыпочки и поднимать руки вверх, когда услышит название «вершков» (капуста, помидоры и т.д.), а другая приседать, когда воспитатель назовет «корешки» (картофель, лук, редис).

Той команде, которая выиграет одевали маски овощей, или пели песенку.

3. «Собираем урожай». На панно «Огород» расставлены овощи. Дети «собирают» овощи, комментирую свои действия: «Я дергаю морковь – это овощ»; «Я копаю картофель»; «Я срываю горох» или воспитатель помогает: «Что ты срываешь? Горох?».

4. «День рождения зайца». Детям пришло приглашение на день рождения. На столе овощи и фрукты (картинки). Дети выбирают подарок. Затем переходят в другую часть комнаты. Они «отдают» игрушечному зайцу подарки со словами: «Я тебе принёс в подарок большую морковку – это овощ».

5. «Какой подарок не назвали». Раскладываем все «подарки» детей перед зайцем и благодарим от его имени за принесённые овощи, фрукты, перечисляя их. Но один овощ или фрукт назвать забываем. Дети должны отгадать, какой?

6. «Таинственный мешочек». Детям предлагается «мешочек», в котором ребёнок на ощупь определяет, что он будет дарить зайцу. Для игры можно применять настоящие овощи.

7. «Повар». Дети делятся на команды. Каждая команда набор картинок с изображением различных продуктов питания (овощи, фрукты, ягоды). У воспитателя «кастрюлька». Дети кладут в неё только то, что нужно для (супа из овощей, или фруктового супа, сока, компота, салата овощного, фруктового, варенья и т.д.).

Выигрывает команда, которая быстрее и правильнее «приготовит» блюдо.

8. «Магазин». Дети «покупают» в «магазине» у воспитателя «банки с компотом», вырезанные из картона. На каждой из них нарисован определенный фрукт. Ребёнок говорит: «Я хочу купить фруктовый компот из яблок» и т.д.

9. «Овощи-фрукты». Игра проводится с мячом. До игры, объяснили детям, когда ловить мяч. Например: «Дети, если вы услышите название фрукта, нужно поймать мяч, если овоща – уронить его».

ТЕМА: «ОДЕЖДА, ОБУВЬ, ГОЛОВНЫЕ УБОРЫ»

1. Ребёнку дают в руки игрушечный микрофон, и он отвечает на вопросы журналиста. В руках воспитателя тоже микрофон.

План вопросов:

Что это? (Головной убор …).

Из каких частей состоит?

Какого цвета?

В какое время года носят?

Кто одевает? (мужчины, женщины, дети).

2. «Магазин». Ребёнок описывает вещь, которую хочет купить, не называя её. «Продавец» (воспитатель) отгадывает, о чём идет речь, и отдаёт «покупателю» картинку с изображением «покупки».

3. «Кто во, что одет». Один или двое детей выходят на подиум. Остальные описывают одежду, сравнивают какие-либо предметы одежды, имеющейся у того или другого ребёнка. Например: «На Вове надета зелёная рубашка с карманами, а у Ильдара – без».

Потом мы «фотографировали» детей (из игрушечного фотоаппарата). Дети оставались довольными.

4. «Собери фотографию».  Для игры используются изображения кукол, разрезанные на три части (голова, туловище, ноги) – «фотографии».

Дети сидят по двое. На стол выдается 2 разрезанные «фото», части которых перепутались. Каждый собирает свою картинку так, чтобы головной убор, одежда соответствовали ситуации, в которой они используются. Это может быть сезонная, форменная, мужская, детская…

5. «Остановки». Воспитатель перечисляет различные предметы туалета. Дети ходят вокруг него и останавливаются, когда услышат название зимней одежды (осенней и т.д.).

6. «Ателье». Выбирается приемщик, который принимает у детей заказы. Дети отбирают образцы – кусочки ткани и заказывает разные виды одежды. При этом они должны сказать, что приносят сшить (юбку, пальто и т.д.) из какой ткани, с какой отделкой.

7. «Разложи по полочкам». Для игры используется игрушечный магазин и кукольная одежда.

Воспитатель рассказывает детям, что в магазине случилась беда – кто-то перемешал все вещи, которые там продавались. Одежда, обувь, шапки – все валяется на полу. Воспитатель просит детей помочь продавцу к открытию магазина разобрать вещи и разложить их по полочкам.

Образец речи детей: «Я взял кофту. Кофта – это одежда. Я её положу на среднюю полку»; «Я взял туфли. Туфли – это обувь. Я их положу на нижнюю полку».

ТЕМА: «ПОСУДА» (Приложение 3)

1. «Столовая». На ребёнка одевается фартук, косынка и т.д.

На столе расставлена игрушечная посуда, ребёнок сервирует стол к приходу гостей. (Приходит или кукла, игрушки или дети).

Воспитатель задаёт вопросы: «Какую посуду нужно поставить для завтрака, ужина?»; «Какая посуда нужна, чтобы сварить суп, кашу …» и т.д.

Дети помогают перечислять посуду, а ребёнок «официант» ставит на стол названные предметы.

2. «Писатель»

План рассказа:

Что это? (назначение: столовая посуда, кухонная посуда, чайная посуда, столовые приборы).

Из каких частей состоит?

Какого цвета?

Какой формы?

Какого размера?

Из какого материала изготовлено?

В какое время суток используют?

3. «Магазин». Ребёнок «покупает» посуду (можно использовать игрушечный набор) у «продавца» воспитателя. Для этого «покупатель» описывает необходимый ему предмет по плану, приведённому выше.

4. «Из чего сделана посуда». Проводится с перекидыванием мяча. Воспитатель называет предмет, дети – прилагательное, характеризующее материал, из которого он сделан.

Например: Вилка из металла – металлическая.

Стакан из стекла – стеклянный.

Ваза из хрусталя – хрустальная.

Ложка из дерева – деревянная.

Тарелка из пластмассы – пластмассовая.

Чашка из фарфора – фарфоровая.

5. «Разложи продукты по своим местам». Цель: развитие навыков словообразования.

Воспитатель сообщает детям, что на кухне кто-то устроил ужасный беспорядок. Дети должны помочь разложить продукты по своим местам.

Воспитатель спрашивает детей, куда нужно положить хлеб, сахар, сухари, соль, масло, перец, селёдку, суп, молоко. Дети отвечают: «Хлеб хранят в хлебнице»; «Сахар хранят в сахарнице» и т.д.

Затем воспитатель обращается к детям: «Ребята, сегодня у нас на кухне хозяйничал Незнайка. Хлеб он положил в сухарницу, селедку в хлебницу, соль в перечницу, перец в сахарницу, сахар в солонку, масло положил в соусник, соус налил в масленку, суп в молочник, а молоко в супницу». Дети должны назвать ошибки и помочь Незнайке разложить продукты по своим местам.

6. «Что нарисовано?». Детям предлагают изображения нескольких наложенных друг на друга предметов. Ребёнок должен назвать каждый предмет и его обобщенное значение.

Например: «Это тарелка – столовая посуда»; «Это чашка – чайная посуда

7. «Водичка». На столе разложены предметы: тарелки, графин, стаканы, кастрюля, чайник, ложка, половник и т.д. рядом стоим емкость, наполненная водой, и миска с песком или землей. Воспитатель детям демонстрирует действия (наливает и выливает воду) и комментирует их: «Я наливаю воду из чайника в чашку»; «Я выливаю воду из чашки в кастрюлю».

Затем дети самостоятельно выполняют различные действия с посудой и водой, составляют собственные предложения, используя глаголы наливать и выливать.

Аналогично детей знакомят с глаголом поливать, при этом подчеркиваются различные оттенки, передаваемые частью слова: выливать из чего-то (из стакана, банки), наливать куда-то (в стакан, кастрюлю), полить что-то (землю, грядку). Воспитатель учит детей слышать близкие слова и различать их значения в зависимости от приставок.

ТЕМА: «МЕБЕЛЬ»

1. «День рождения Маши» . Воспитатель объявляет детям, что сегодня у куклы Маши день рождения. Она решила пригласить гостей. Дети по предметным картинкам и наводящим вопросам воспитателя составляют рассказ «День рождения Маши».

План рассказа:

Где Маша готовила еду? (На кухне).

Какая там стоит мебель? (Кухонная).

Откуда Маша достала продукты? (Из холодильника).

Где Маша резала салаты? (На столе).

Где жарила мясо? (На плите).

Из какого шкафа Маша достала праздничное платье? (Из платяного).

В какую комнату Маша пригласила гостей? (В гостиную комнату).

Куда Маша поставила угощение для гостей? (На обеденный стол).

Откуда Маша достала тарелки? (Из серванта).

Перед чет Маша расчесывала волосы, когда гости ушли? (Перед трюмо).

В какой комнате легла Маша спать, когда кости ушли? (В спальной комнате).

Какая там стояла мебель? (Спальная мебель).

Куда Маша сложила праздничное платье? (В платяной шкаф).

Куда Маша легла спать? (В кровать).

2. «Котёнок». Воспитатель показывает детям игрушечного котенка и говорит: «К нам в гости пришел котенок. Он будет прятаться, а вы его ищите». Воспитатель прячет игрушку. Дети отыскивают и говорят: «Котенок на стуле»; «Котенок в шкафу» и т.д. Затем воспитатель тихо, чтобы остальные не слышали, дает задание одному ребёнку. После того, как он выполнит задание, воспитатель спрашивает детей, что делает их товарищ. Дети строят свой ответ в виде распространенного предложения.

Например: «Что сделал Саша?» – «Саша посадил котенка под стул».

«Что сделала Маша?» – «Маша вытащила котенка из-под стула».

3. «Магазин». На столе расставлена кукольная мебель. Дети по очереди выходят к доске и «покупают» для куклы Маши мебель.

Комментарии к действиям:

«Я куплю в спальню Маше кровать»;

«Я куплю в спальню Маше платяной шкаф»;

«Я куплю в столовую Маше стол и четыре стула».

Затем дети сортируют купленную мебель в зависимости от её назначения. Воспитатель помогает детям и поясняет, что теперь у Маши есть кухонная мебель, столовая мебель, мебель для детской комнаты, мебель для гостиной.

4. Дети по плану, рассказывали продавцу про мебель, которую хотели купить.

План рассказа:

Что это? (назначение: мебель для кухни, гостиной, спальни, детской комнаты).

Из каких частей состоит?

Из какого материала сделано?

Какого цвета?

Какой формы

Как используется в хозяйстве?

ТЕМА: «ТРАНСПОРТ»

1. «Для чего используется транспорт?». На столе стоят игрушки: самолёт, самосвал, трамвай, катер, скорая помощь, хлебовоз и т.д.

В гости к детям приходит старик Хоттабыч (появляется кукольный персонаж). Воспитатель обращает внимание на ковер-самолет старика и предлагает познакомить гостя с назначением современных видов транспорта.

Пример ответа: «Эта машина – скорая помощь. На ней перевозят больных»; «Эта машина – самосвал. На ней перевозят кирпичи, песок и другие грузы для стройки».

2. «Шофер» (можно использовать атрибуты руль, штурвал)

План рассказа:

Что это?

Из каких частей состоит?

Чет приводится в движение? (Электричество, топливо).

Где движется этот транспорт?

Для чего используется? Что перевозит?

Кто управляет этим видом транспорта?

3. «Кто управляет этим видом транспорта?». Воспитатель показывает детям картинки с изображением видов транспорта и предлагает сесть тому, кто назовет профессии людей, управляющих разными видами транспорта: мотоцикл – мотоциклист; велосипед – велосипедист; теплоход – капитан; автобус – водитель; трамвай – вагоновожатый; самолет – пилот.

4. «Как назвать?». Предложить детям называть того, кто на паровозе ездит – машинист кто утром делает зарядку – спортсмен, кто песни сочиняет – композитор, кто играет на рояле – пианист, кто ломает все – хулиган, кто водит самолет – летчик, пилот.

ТЕМА: «ПРОФЕССИИ»

1. «Играем в профессии». Детям раздаются картинки, изображающие людей различных профессий, и спрашивает: «У кого на картинке продавец?» («У меня продавец»); «Изобрази, что делает продавец («Взвешивает яблоки»). Если не может изобразить комментирует. Каждая картинка обсуждается.

2. «Кто что делает?». Воспитатель показывает детям сюжетные картинки и проговаривает предложения. Дети должны вставить в них пропущенные слова, необходимые по смыслу.

Примерный лексический материал: Рыбу ловит рыболов.

Лес рубит …

Пчел разводит …

Трубы чистит …

Землю копает …

При знакомстве детей со сложными словами воспитатель выделяет интонационно каждую значимую часть слова (рыбо-лов). Воспитатель объясняет происхождение каждого слова. Сложные слова проговариваются хором и индивидуально.

Можно предложить на слух выделить заданное слово из ряда других слов (поднять соответствующую картинку).

3. «Назови мамину профессию». Воспитатель напоминает детям, что есть мужские, женские и общие профессии. Затем детям объясняется условие игры: «Ребята, я буду называть общие профессии так, как если бы это были названия профессий ваших пап. А вы должны назвать такую же мамину профессию».

Например: ткач – ткачиха, повар – повариха, певец – певица, художник – художница, учитель – учительница, спортсмен – спортсменка, портной – портниха, продавец – продавщица, актер – актриса и т.д.

4. «Угадай мою профессию». Цель: познакомить детей с атрибутами различных профессий.

Ребёнок отбирает на столе у воспитателя предметные картинки, относящиеся к определенным профессиям, и говорит: «Я взял нож, доску, половник. Какая у меня профессия?». Дети должны угадать, о какой профессии идет речь, и перечислить все действия, которые может выполнить человек этой профессии.

5. «Загадки». Цель: активизировать в речи детей названия атрибутов различных профессий.

Воспитатель предлагает детям послушать загадки об атрибутах разных профессий.

Например: Куда нос, туда и хвост (иголка);

Дом из жести, а жильцы в нём – вести (почтовый ящик);

Сам пустой, голос густой, дроби отбивает, ребят созывает (барабан);

Конь бежит – земля дрожит, из ноздрей дым валит (поезд);

Тонна в рот земли войдет, если крот разинет рот (экскаватор);

Наведи стеклянный глаз, щелкнешь раз – и помнит вас (фотоаппарат);

Пища моя сладкая, а мщение ужасно (пчёлы, мёд);

Без языка говорит, без ушей слышит (телефон).

Отобрав картинку-отгадку, ребёнок называет соответствующую профессию.

Например: фотоаппарат – фотограф, улей – пчеловод и т.д.

Детям предлагается выучить наизусть несколько загадок.

6. «Писатель»

План рассказа:

Что это за профессия?

носят ли люди данной профессии форменную одежду? Если да, то какую?

Без каких предметов человек этой профессии не сможет работать? (Назвать атрибуты профессии).

Мужская, женская или общая эта профессия?

Люди этой профессии работают на улице или в помещении?

С кем или с чем работают эти люди (с людьми, с животными, с техникой, с книгами)?

Что делают люди данной профессии?

ТЕМА: «ЖИВОТНЫЕ»

1. «Кого я видел в зоопарке?». Ребёнок описывает по плану животное не называя его.

План рассказа:

Кто это?

Какие части тела у него есть?

Домашнее или дикое животное? Если дикое, то где живет? (север, юг, средняя полоса).

Как называется его дом?

Чем питается? (травоядное или хищное).

Как называют детенышей?

Как животное подает голос?

Какую пользу приносит?

Остальные дети должны отгадать, о ком он говорит.

2. «День рождения кошки». Воспитатель раздает детям маски или картинки с изображением домашних животных и говорить, что кошка пригласила их на день рождения. (Вводится дополнительный персонаж – игрушечная кошка). Кошка «спрашивает» у животных, какое им приготовить угощение.

Образец ответа детей: «Я собака, я люблю кости»; «Я корова, я люблю траву» и т.д.

3. «День рождения свиньи»

Цель: закрепление в активном словаре детей существительных по теме, практическое использование существительных в родительном падеже.

Воспитатель рассказывает детям о том, как свинья отпраздновала день рождения. Она тоже решила пригласить в гости животных. И всем приготовила угощение. Корове – косточку. Собаке – овес. Кошке – траву и листья. Лошади – молоко. Попробовали гости угощение, поморщились. Посидели, посидели и ушли. Недовольные ушли гости.

Затем воспитатель спрашивает, что не понравилось гостям? Что любит корова? Собака? Кошка? Свинья? Лошадь?

Образец ответа: «Корова любит траву».

4. «Спор животных». Цель: закрепление в активном словаре детей существительных по теме.

Воспитатель раздает детям картинки с изображениями домашних животных и говорит: «В одной стране жили волшебные животные, которые умели говорить. И вот однажды они заспорили, кто из них самый главный, кто больше всех нужен человеку. Корова сказала: «Я самая главная – я даю молоко, масло, сметану». Затем кто-то из детей по аналогии озвучит животное, изображенное на его картинке: «Нет, я, лошадь, самая главная – вожу тяжелые вещи, я тоже даю молоко» и т.д.

Затем воспитатель предлагает детям рассудить спор животных. Он объясняет, что все животные нужны человеку, они ему помогают, каждое из них по-своему приносит пользу.

5. «Театр». Цель: закрепление в словаре детей прилагательных по теме.

Детям предлагается стать артистами и разыграть роли различных животных: лисы, медведя, волка.

Воспитатель говорит, что для того, чтобы изобразить какое-либо животное, нужно знать его внешний вид и характер. Дети отвечают на вопросы: Какая лиса? (хитрая, проворная). Какой волк? (злой, голодный). Какой медведь? (большой, лохматый, неуклюжий).

Затем дети по очереди имитируют движения тех животных, которых они обсудили.

6. «Кто домашний, а кто дикий?». Цель: дифференциация домашних и диких животных.

Дети становятся в круг. Ведущий ходит внутри круга и громко, не спеша, говорит: «Домашнее, дикое. Домашнее, дикое». Неожиданно останавливается перед кем-нибудь и произносит: «Дикое» (или: «Домашнее»). Затем отсчитывает 5-7 хлопков. Если вызванный успел назвать дикое животное, то игра продолжается, если нет – он выходит из круга. Выигрывает тот, кто останется последним. Он становиться ведущим.

7. «Звери заблудились». На доске картинки с изображением («Дом», «Лес»).

Детям раздаются картинки диких и домашних животных.

Они подходят к доске по очереди.

Образец речи: «Это кошка. Домашнее животное. Живёт около человека»; «Это волк живет в лесу. Дикое животное».

ТЕМА: «ПТИЦЫ»

1. «Угадай, кто улетел?». Цель: расширение словаря существительных по теме.

На фланелеграф выставляются картинки с изображениями птиц. Дети внимательно их рассматривают, затем закрывают глаза. Убирается одна картинка, Дети отвечают, какая птица улетела.

2. «Составь из частей птицу». Цель: практическое усвоение детьми названий частей тела птиц.

Игра проводится с разрезанными картинками. Дети составляют птицу и называют части тела.

3. «Кто прилетел к кормушке?». Один ребёнок описывает плану, остальные догадываются, о ком едет речь.

План рассказа:

Кто это?

Какие части тела у неё есть?

Домашняя или дикая эта птица? (Если дикая, то зимующая или перелетная; живет на севере, на юге или в средней полосе).

Как называется её дом?

Чем питается?

Как называют детенышей?

Как подает голос?

Какую пользу приносит?

Ребёнок выходит под аплодисменты друзей и рассказывает по плану. Можно изобразить знаменитых писателей, артистов, которые придумали «рассказ» про птиц, животных и т.д.

Таким образом, с помощью разнообразных игр повысился уровень лексической стороны речи у детей с ОНР.

Заключение

Работая над темой «Игра – как одна из важных форм работы с детьми ОНР» можно сделать следующие выводы. В соответствии с принципами психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделена категория детей с таким нарушением, как общее недоразвитие речи, при котором отмечается недостаточная сформированность всех языковых структур.

Успешное преодоление речевого недоразвития возможно при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям.

Проведенная работа показала, что применение специальных разнообразных игр позволяет наиболее успешно решать вопросы развития грамматического строя речи у детей 5-6 лет с ОНР. Процесс словообразования и умение составлять предложения стал более непринужденным и практически не вызывает затруднений. Аграмматизмов в речи стало меньше.

В содержательной детской деятельности с игровым дидактическим материалом у дошкольников наиболее интенсивно происходит воспитание самостоятельности, проявляющей в умении использовать приобретенные знания в новых, изменяющихся условиях, трансформировать их, в умении вносить элементы творчества (придумывать свое, выполнять задание по-своему). Использование разнообразных игр по специальной программе формирования лексико-грамматических средств языка позволяет достичь развития определенных навыков, речевых умений, необходимых способностей и психических функций.

Также в процессе формирования лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста, проводилась большая работа с родителями. Разработан ряд консультаций и советов для родителей.

Таким образом, нами были изучены и обоснованы игровые методы, которые мы использовали в коррекционной работе по предупреждению нарушений лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. В конце года мы обнаружили и зафиксировали улучшения показателей лексической стороны речи детей. Это свидетельствует об эффективности выбранной методики.

Работая с помощью игровых методов, можно достичь определенных успехов по коррекции нарушений лексики у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста. Но все же большинство исследуемых детей ещё не достигли возрастной нормы. Поэтому, мы видим необходимость продолжения коррекционной работы в форме игры, различных игровых упражнений. Проявляя в работе как можно больше творчества. Ведь игра является как раз той деятельностью, которая создает оптимальные условия для обучения детей, является наиболее эффективным средством коррекционной работы по развитию речи у детей с ОНР.

В работе дидактические игры могут использоваться воспитателями речевых групп и логопедами ДОУ, а также родителями.

Список литературы:

1.Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. – СПб., 2013.

2. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

3. Буглакова О.Н. Планирование работы по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи у дете 5-6 лет с ОНР// Логопед. – 2012. - №5.

4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи./А.Н.Гвоздев - М., 2001.

5.Бессонова Т. П., Грибова О. Е. Дидактический материал по обследованию речи М.: Аркши, 1997.

6.Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – СПб., 2004.

8.Крапивина Л. М., Леонова М. А. Дидактические материалы по логопедии. М.: Школа-Пресс, 1999.

9.Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции./Е.Ф.Соботович. -М., 2003. - 158с.

10.Селивестров В. И. Игры в логопедической работе. М., 1987.

11.Филичева Т. Б., Тумакова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М.: 1979.

12.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. – М.: 2010.

13.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста /Т.Б.Филичева - М.,2000

14.Бот О. С. Формирование тонких движений пальцев рук с общим недоразвитием речи. Журнал «Деффектология», 1983 г. № 1.

16. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М.: 1988.

17. Максаков А. И., Тумакова Г. А. Учите, играя. М., 1983.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/184990-seminarpraktikum-igra--kak-odna-iz-vazhnyh-