Анализ и коррекция графических навыков у младших школьников с умственной отсталостью

Формирование графического навыка у детей с нарушением интеллекта

Формирование графического навыка у детей с лёгкой умственной отсталостью

В работах А.К. Аксёновой [4], И.А. Грошенкова [21], Н.П. Вайзмана [11], В.Г. Петровой [72], В.М. Мозгового [61], Э.В. Якубовской [6] отмечено, что у умственно отсталых детей школьного возраста отмечаются нарушения координации движений, недостаточность сформированности пространственных представлений и ориентировки, нарушение зрительного и слухового восприятия, моторного развития, несформированность моторики пальцев и кистей рук, т.е. всех компонентов, участвующих в акте письма. Умственно отсталые дети соматически ослаблены, обладают склонностью к возникновению охранительного торможения в коре головного мозга даже при незначительных умственных и физических нагрузках, Всё это затрудняет обучение графическим навыкам и самому письму.

По мнению А.К. Аксёновой [5], В.В. Воронковой [13], М.Ф. Гнездилова [19] умственно отсталые первоклассники испытывают большие трудности при овладении навыком письма, что в свою очередь, значительно осложняет начальный этап их обучения в школе.

Учитывая сложный механизм письма, а также значимость дошкольного возраста в подготовке детей к школе, формирование предпосылок к письму умственно отсталых детей надо начинать в дошкольном учреждении. [41]

Р.Д. Бабенкова, С.Ю. Юровский, Б. И. Захарьин [7], В.М. Мозговой, А.А. Дмитриев[60] отмечают, что на занятиях по физическому воспитанию у умственно отсталых учащихся отмечается плохая координация сложных двигательных актов, несформированность тонких дифференцированных движений, низкая обучаемость движениям, затруднение при выполнении или изменении движений по словесной инструкции.

В работах И.А. Грошенкова указано [24] на нарушения в области зрительных восприятий и моторики у умственно отсталых школьников. Детям свойственно в той или иной степени недоразвитие двигательной сферы. Это проявляется в неумении производить точные, согласованные движения, контролировать и регулировать их силу, скорость, ритм и т.д. Обнаруживаются нарушения тонких, дифференцированных движений пальцев и кисти руки, что отрицательно сказывается на написании букв и цифр, на развитие умения рисовать.

По мнению И. А. Грошенкова [23] процесс изобразительной деятельности требует достаточного развития мышц руки, умения управлять рукой, подчинять её зрительному контролю, т.е. осуществлять зрительно - двигательную координацию. Однако, такая координация у учащихся специальной коррекционной школы VIII вида вырабатывается далеко не сразу и с большим трудом. Учащиеся не могут совершать точные движения в заданном направлении и с определённым усилием. При этом допускают много нерациональных движений. Мелкая мускулатура пальцев у детей плохо развита. Поэтому в первоначальный период занятий рисованием учащиеся всецело поглощены процессом нанесения линий, а зрительный контроль за направлением движения отступает на задний план и сведён до минимума.

Дети испытывают затруднения при соразмерении протяжённости проводимой линии с расстояниями, обозначенными ориентирами; с горизонтально расположенными линиями при штриховке. Т.Н. Головина также указывает [20] на нечёткость согласования требуемого и выполняемого проведения линий в различных направлениях и др.

У умственно отсталых детей крайне неразвиты двигательные образы. Это влечёт за собой и недоразвитие кинестетического самоконтроля.

Как показали исследования А.В. Запорожца [33], образование и контрольная функция двигательного образа осуществляются в процессе ориентировочной деятельности. Особенности ориентировочной деятельности умственно отсталых школьников описаны Б.И. Пинским [73]. Для них характерен отход от поставленной задачи при встрече с трудностями и отсутствие должного критического отношения к полученным результатам. Это не может не сказаться на формировании двигательного образа и его контролирующей функции.

Как отмечает Е.Н. Правдина - Винарская [76] у учащихся вспомогательной школы нарушены не только сложные движения, но и элементарные. Для успешного формирования двигательных навыков важное значение имеет умение производить различные движения пальцами, манипулировать ими в соответствии с требованиями выполняемой операции. Между тем в развитии движений пальцев умственно отсталые школьники обнаруживают ряд существенных дефектов.

В частности при разведении пальцев руки 3,4 и 5 - й из них не отрываются друг от друга. При постукивании 2 - м и 3 - м пальцами по столу дети часто стучат не только этими пальцами, как от них требуется, но и всеми остальными.

Многие дети не в состоянии производить разведение и приведение пальцев одновременно на двух руках. На одной из рук движения пальцев несколько предшествуют движениям пальцев на другой руке. Если разведение и приведение пальцев производилось с закрытыми глазами, многие ученики или вовсе не разводят 3,4 и 5 - й пальцы, или разводят их очень мало. Особенно трудны для учащихся младших классов вспомогательной школы упражнения на противопоставление пальцев. Большинство учеников не могут противопоставлять пальцы одновременно на двух руках даже с открытыми глазами. Наблюдения Н.А. Козленко [43] показали, что ученики производят движения пальцев не одновременно на обеих руках. Сначала двигают пальцами той руки, на которую смотрят, а затем переносят взор на другую руку и осуществляют соответствующие движения пальцами этой руки.

Нарушения движений пальцев у умственно отсталых детей не могут не оказать влияния на контроль и регуляцию движений при формировании двигательного навыка. Дефекты в движении пальцев оказывают не только прямое отрицательное влияние на формирование двигательного навыка, но и косвенное, так как они приводят к нарушению координации движений, затрудняя тем самым самоконтроль при выполнении действия.

Как показали исследования Н.П. Вайзмана [10], движения умственно отсталых детей совершенствуются с возрастом: уменьшаются синкинезии, убыстряется темп движений, улучшаются соизмерения силовых усилий в пространственных координатах и одновременность движений.

При изучении процесса формирования двигательного навыка у умственно отсталых детей Н.П. Вайзман [10] предлагал им продевать в определённой последовательности шнурок в отверстия дощечки. Задание представляло собой имитацию процессов вышивания и шнурования. В результате у детей с лёгкой умственной отсталостью была обнаружена недостаточность самоконтроля и неумение довести начатое действие до конца. Дети испытывали большие трудности в выполнении точных по скорости, силе и размеру движений. При выполнении задания умственно отсталые учащиеся прибегали преимущественно к методу проб и ошибок и часто отклоняются от требований инструкции. Однако по мере повторения выполнение действия улучшалось, необходимое для его осуществления время сокращалось, и дети овладевали двигательным навыком.

Кроме того, у детей с лёгкой умственной отсталостью, обнаруживаются специфические нарушения пространственных представлений, пространственной ориентировки и ритмических движений [73].

В.В. Воронкова [14]отмечает, что при исследовании готовности умственно отсталых детей к обучению был определён низкий уровень этой готовности: дефекты зрительного восприятия имелись у 31% детей, трудности пространственной ориентировки выявлены у 40% испытуемых, значительные недостатки моторики имели место у 54% детей.

К.В. Щербаковой показано[92], что даже в III классе только 6 % учеников с умственной отсталостью умеют вполне правильно держать карандаш (без чего невозможно удовлетворительное получение линий - основного графического средства изображения). Анализ причин этого недостатка на первое место выдвигает: ограниченную пластичность мускулатуры кисти, её слабое развитие; близкое расположение пальцев к концу карандаша; кисти плотно прижимается к бумаге - движутся только пальцы; затруднённость перехода от вертикальных линий к горизонтальным и наоборот.

Изучение силы нажима на карандаш показало недостаточную адекватность мышечных усилий, затрачиваемых для получения линий.

А.К. Аксёнова [5], Э.В. Якубовская [6], В.В. Воронкова [14] большое значение придают пропедевтическому периоду с целью подготовки физиологических систем ребёнка к обучению грамоте, в частности к формированию графических навыков. В пропедевтический период ведётся работа по развитию зрительного восприятия, пространственной ориентировки, координации движений мелких мышц кистей рук. Упражнения рекомендуется выполнять по показу, по памяти, по словесной инструкции.

При обучении графическим навыкам письма учащихся 1 класса вспомогательной школы Л.П.Уфимцева [85], рекомендует использовать методику Е.Н.Потаповой. Е.Н.Потапова предлагает обучение графическому навыку письма проводить в 3 этапа:

▪развитие мускульной памяти (штриховка различных фигур, обведен­ных по трафаретам);

▪развитие тактильной памяти (ощупывание букв из негрубой наждач­ной бумаги);

▪закрепление знаний и умений с помощью вкладышей букв (письмо букв с помощью вкладыша). Все этапы связаны между собой и сочетаются на одном занятии.

Как показывают многочисленные исследования умственно отсталые первоклассники испытывают большие трудности при овладении навыками письма. Они обуславливаются нарушениями координации движений, моторики пальцев и кистей рук, недостаточной сформированностью пространственной ориентировке, зрительного и слухового восприятия. Для преодоления имеющихся нарушений в специальной коррекционной школе VIII вида выделяется пропедевтический период обучения.

Формирование графического навыка у детейс выраженной умственной отсталостью

Процесс формирования графических навыков у детей с выраженной умственной отсталости изучен в меньшей степени, чем развитие графики у детей с лёгкой умственной отсталостью.

Б.И. Пинский [73], затрагивающий в своих работах особенности графики детей с выраженной умственной отсталостью, отмечает явную аморфность изображений, хаотичность их расположения, тенденцию к стереотипно повторяемым движениям, похожим на персеверативные.

Г.В. Цикото [90] также отмечает резко выраженное недоразвитие графической деятельности при тяжёлой умственной отсталости. Кроме того, он обращает внимание на то, что без специального обучения графическая деятельность этих детей не развивается.

Дети с тяжёлой умственной отсталостью самостоятельно совершенно не способны овладеть приёмами держания карандаша и получения формообразующих линий. Поэтому начало обучения их графической деятельности строится как пропедевтика, включающая разнообразные упражнения, способствующие овладению произвольными движениями, развитию мелкой моторики пальцев и кистей руки, зрительно - двигательной координации.

И.А. Грошенков[22], изучавший зрительно - координационную сторону первоначальной графики умственно отсталых учащихся отмечает её значительную слабость у учащихся с выраженным нарушением интеллекта. Им предлагаются упражнения, направленные на развитие движений, обеспечивающих произвольное ограничение графических усилий, умение использовать ориентиры для соблюдения направления проводимых линий (по точкам, при обведении контуров по шаблонам, раскрашивании и т.д). Рекомендуется работа с пластилином (скатывание шариков, разминание и пр.), бумагой (сгибание, складывание, разрывание по сгибу) и с другими материалами. Это способствует преодолению скованности, слабого или слишком напряжённого мышечного тонуса руки, синкенезий, некоординированности при необходимости одновременной работы пальцев в двигательных актах графического характера.

Г.В. Цикото, отмечает [90], что дети с выраженной умственной отсталостью страдают нарушениями зрительно - пространственной ориентировки, двигательно - пространственного синтеза и комбинаторных способностей. Эти нарушения проявляются при выполнении многих жизненных, учебных и трудовых задачах, особенно в графической (письмо, рисование) и трудовой деятельности.

Отставание в формировании статических (сидение, стояние) и моторных (ходьба, бег, прыжки) способов поддержания и изменения своего положения в пространстве, недоразвитие предметных действий не позволяют ребёнку полноценно, практически познавать пространственные свойства предметов и их пространственные отношения. Умственно отсталые дети очень плохо ориентируются в схеме тела, путают правую и левую стороны своего тела. Дети плохо ориентируются в пространстве листа бумаги, в строчке, в клетке, не могут расположить предмет в заданном месте на листе бумаги, при письме букв, цифр и их элементов «не видят» строчек, клеток.[90]

Изучение Н.П. Вайзманом [11]особенностей психомоторики детей с тяжёлыми интеллектуальными нарушениями показало их разнообразие и зависимость от уровня развития отделов коры головного мозга. При работе с этой категорией детей необходимо применять метод пассивных движений и проговаривание осуществляемых движений.

Как показали психологические исследования изобразительной деятельности умственно отсталых детей Т.Н.Головиной[20], наибольший эффект взаимовлияния речи и деятельности ребёнка достигается при таком построении занятия: восприятие - описание - воспроизведение. При этом наибольшую роль речь играет на втором этапе работы. Однако для детей с выраженной умственной отсталостью необходимо также, чтобы и первый этап - восприятие - был оречевлён, чтобы учитель руководил процессом обследования предмета, так как без такой помощи восприятие для этой категории детей не будет сколько - нибудь полноценным.

Проведённый анализ специальной литературы показал, что вопрос формирования графических навыков и умений у детей с выраженной умственной отсталостью недостаточно освещён и требует изучения.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/197569-formirovanie-graficheskih-navykov-u-detej-s-o