Использование дидактических игр в сенсорном развитии

Оглавление

Библиографический список ………………………………………………………

Приложения…………………………………………………………………………

Введение

Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью разработки теоретических подходов и практических рекомендаций по организации специальных занятий по сенсорному развитию у дошкольников.

Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве переоценить трудно. Именно этот возраст большинством исследователей считается наиболее благоприятным для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (О. Декроли, М. Монтессори, Ф. Фребель), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, Э. Г. Пилюгина, Н. П. Саккулина, Е. И. Тихеева, А. П. Усова и другие) справедливо считали, что сенсорное развитие, направленное на обеспечение полноценного интеллектуального развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Сенсорное воспитание ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда. Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой. Понятие «сенсорная культура» вошло в дошкольную педагогику благодаря работам М. Монтессори.

Сенсорная культура ребенка – результата усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством (общепринятые представления о цвете, форме и др. свойствах вещей). Проблемы сенсорного воспитания изучали в современной педагогике: Н. А. Ветлугина, А. В. Запорожец, А. М. Леушина, Н. П.Саккулина, Н. А. Саккулина, Е. И. Тихеева, А. П. Усова.

Дидактические игры – одно из средств воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Особую роль отмечают в сенсорном воспитании такое средство как дидактические игры и упражнения. В них ребенок закрепляет свои знания, совершенствует умения использовать эти знания при решении различных задач. Сенсорное развитие ребенка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умение выражать свои мысли в слове.

Изучение данных по проблеме сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста позволяет сделать вывод о том, что в литературе недостаточно разработана методика работы по развитию специальных знаний, навыков и умений в сенсорном развитии детей младших дошкольников.

Таким образом, основываясь на анализе теоретических источников, нами установленопротиворечие между потребностью в сенсорном развитии у младших дошкольников и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической практике и теории. Это обусловило выбор темы исследования,проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность педагогических условий использования дидактических игр в сенсорном воспитании детей младшего дошкольного возраста?

Цель исследования: выявить эффективность использования дидактических игр в сенсорном воспитании детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста, средствами дидактической игры

Предмет исследования: сенсорное воспитание детей младшего дошкольного возраста

Гипотеза исследования – заключается в предположении о том, что использование дидактических игр с сенсорным содержанием во всех блоках педагогического процесса позволит повысить уровень сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Провести экспериментальную работу по сенсорному воспитанию детей младшего дошкольного возраста в следствии использования дидактических игр.

Определить эффективность выбранной стратегии формирования сенсорной культуры у дошкольников.

Проанализировать полученные данные и оформить дипломную работу в соответствии с требованиями.

Методы исследования:

- анализ литературы по проблеме,

- количественный и качественный анализ данных,

- наблюдение, беседа,

- диагностические методики Урунтаевой Г. А., Афонькиной Ю. А.,

- математические методы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские положения о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира; об активности и ведущей роли личности в процессе ее развития (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Л. Н. Галигузова, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Р. С. Немов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.);

Практическая значимость исследования состоит в том, что: накопленный в ходе исследования материал может быть использован при сенсорном воспитании у младших дошкольников. Апробированная программа может быть рекомендована в практику работы воспитателями в дошкольных общеобразовательных учреждениях.

Экспериментальное исследование проводилось по следующимэтапам:

I этап – поисково-теоретический – в процессе анализа психологической, психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы были определены методология, понятийный аппарат, методы исследования (сентябрь – декабрь 2014 г.).

II этап – опытно-экспериментальный, в ходе которого были проведены констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента. (январь 2014 г. – март 2015 г.).

III этап – заключительно-обобщающий, посвященный анализу, систематизации, интерпретации полученных данных (апрель – май 2015 г.).

Организация исследования: МБДОУ «Детский сад № 141 «Пилеш» города Чебоксары Чувашской Республики. Принимало участие 20 детей 3-4 лет.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав теоретической и практической, библиографического списка, заключения, приложения.

Глава 1. Теоретические основы сенсорного воспитания

Понятия сенсорного воспитания, принципы, содержание, методика сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста

Под сенсорным развитием понимаем формирование чувственного опыта ребенка. Вопросами сенсорного развития детей занимались многие зарубежные и отечественные педагоги, психологи Б. Г. Ананьев, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Ж. Пиаже, Н. П. Сакулина, А. П. Усова и др.

А. П. Усова отмечает, что сенсорное воспитание, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие [37].

Л. Р. Болотина, Т. С. Комарова, С. П. Баранов замечают, что в дошкольном учреждении ребенок обучается рисованию, лепке, конструированию, знакомится с явлениями природы, начинает осваивать основы математики и грамоты. Овладение знаниями и умениями во всех этих областях требует постоянного внимания к внешним свойствам предметов, их учета и использования. Так, для того чтобы получить в рисунке сходство с изображаемым предметом, ребенок должен достаточно точно уловить особенности его формы, цвета. Конструирование требует исследования формы предмета (образца), его строения. Ребенок выясняет взаимоотношения частей в пространстве и соотносит свойства образца со свойствами имеющегося материала. Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов невозможно получить отчетливые представления о явлениях живой и неживой природы, в частности об их сезонных изменениях. Формирование элементарных математических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами и их разновидностями, сравнение объектов по величине. При усвоении грамоты огромную роль играет фонематический слух – точное дифференцирование речевых звуков – и зрительное восприятие начертания букв [5].

Но дело не только в том, что низкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обучения ребенка. Не менее важно иметь в виду значение высокого уровня такого развития для человеческой деятельности в целом, особенно для творческой деятельности. Важнейшее место в ряду способностей, обеспечивающих успехи музыканта, художника, архитектора, писателя, конструктора, занимают сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемом в ранние периоды детства.

По мнению В. В. Любимова, ощущение и восприятие составляют процессы чувственного познания. Восприятие – это отражение предметов, явлений, процессов и совокупности их свойств в их целостности при непосредственном воздействии этих предметов и явлений на соответствующие органы чувств. В отличие от восприятия ощущение отражает лишь отдельные свойства предметов и явлений [189].

Д. Б. Эльконин подчеркивает. что в зависимости от того, какой анализатор является ведущим в акте восприятия, различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие. Важнейшими видами восприятия выступают восприятие пространства и времени. Во всех видах восприятия важную роль играют двигательные ощущения [41].

Основными свойствами восприятия, считает В. В. Любимов, являются предметность, целостность, константность и категориальность. Под предметностью понимается отнесенность всех сведений о внешнем мире, полученных с помощью органов чувств, к самим предметам, а не к рецепторам или участкам мозга, осуществляющим обработку сенсорной информации. Целостность состоит в том, что всякий объект воспринимается как устойчивое, системное целое, категориальность, что он относится к определенной категории, группе объектов на основе каких-либо существенных признаков. Константность – это относительное постоянство некоторых воспринимаемых свойств предметов при изменении условий восприятия, например константность цвета, формы, величины. Процессы восприятия опосредует речь, создавая возможность обобщения и абстрагирования свойств предмета путем их словесного обозначения. Восприятие зависит от простого опыта и знаний, от задач, целей, мотивов деятельности, от индивидуальных особенностей личности. Виды сенсорного восприятия:

1. Восприятие цвета.

2.Восприятие формы. Один из первых видов восприятия, доступный для маленького ребенка до года. Малыш учится различать окружающие предметы прежде всего по форме.

3.Восприятие движений. Складывается у малыша из ощущения собственных телодвижений и выстраивается в целостный динамичный образ.

4. Восприятие пространства. Формируется в более позднем возрасте у ребенка и основывается на опыте восприятия движений тела в совокупности с изменяющимися при движении зрительными образами – изменение пропорций и положения предметов.

5. Восприятие времени. Происходит на основе опыта происходящих событий и эмоциональных переживаний, изменений окружающей обстановки и положения предметов. В совокупности эти признаки закрепляют в сознании ребенка восприятие времени.

6.Восприятие величины. Развивается у ребенка в более позднем – дошкольном возрасте.

7.Восприятие целостности предметов.

8. Восприятие специфичных свойств явлений и предметов. Осуществляется в результате сложения ощущений от различных органовчувств: обонятельных, осязательных, вкусовых, зрительных и слуховых, которые дают разностороннее представление о различных свойствах предметов и явлений [18].

Связь восприятия с мышлением и речью приводит к его интеллектуализации. Обследование свойств предметов в дошкольном возрасте происходит путем их моделирования, замещения идеальными представлениями – сенсорными эталонами. В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов. Ознакомление с ними и способами их использования (начиная с 3 лет) занимает основное место в сенсорном развитии ребенка. Освоение сенсорных эталонов не только значительно расширяет сферу познаваемых ребенком свойств, но и позволяет отражать взаимосвязь между ними.

А. В. Запорожец определяет сенсорные эталоны как представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии – слове. Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определенные системы, например решетка фонем родного языка, спектр цветов, шкала музыкальных звуков, система геометрических форм и пр., что составляет их системность [15].

Усвоение сенсорных эталонов, считает А. П. Усова, – длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон – это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство (как иногда считают не слишком искушенные педагоги). Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов – это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ. В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры [37].

Н. П. Саккулина, Н. Н. Поддъяков подчеркивают, что сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, то есть от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее [27].

Ребенок на каждом возрастном этапе, отмечают Л. К. Ладутько, С. В. Шкляр, оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н. М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания [17].

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, эта проблема занимала одно из центральных мест. Видными представителями дошкольной педагогики (О. Декроли, Я. Коменский, М. Монтессори, Е. И. Тихеева, Ф. Фребель и другие) были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей со свойствами и признаками предметов. Анализ дидактических систем перечисленных авторов с позиций принципов советской теории сенсорного воспитания позволяет сделать вывод о необходимости разработки нового содержания и методов ознакомления детей со свойствами и качествами предметов в свете новейших психолого-педагогических исследований.

Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни, отмечает М. Г. Сорокина, выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой. Понятие «сенсорная культура» вошло в дошкольную педагогику благодаря работам М. Монтессори [33]. Однако она считала, что для приобретения такой культуры достаточно систематически упражнять органы чувств ребенка в различении формы, цвета, величины и других свойств предметов. Такая точка зрения была ошибочной, она не учитывала, что развитие ребенка коренным образом отличается от развития детенышей животных. Ребенок развивается путем «социального наследования», которое, в отличие от наследования биологического, предполагает не упражнение врожденных способностей, а приобретение новых при усвоении общественного опыта. Сенсорная культура ребенка – результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством (общепринятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей).

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомится он и с произведениями искусства – музыкой, живописью, скульптурой. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Здесь-то и приходит на помощь сенсорное воспитание – последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества.

Большое значение в сенсорном воспитании, по мнению Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгиной, Н. Б. Венгер имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах – общепринятых образцах внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы – геометрические фигуры, величины – метрическая система мер. Свои виды эталонов имеются в слуховом восприятии (это фонемы родного языка, звуковысотные отношения), свои – во вкусовом, обонятельном восприятии [8].

Усвоение сенсорных эталонов – длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон – это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство (как иногда считают не слишком искушенные педагоги). Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов – это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ.

В основу системы сенсорного воспитания, разработанной советскими учеными, педагогами и психологами Л. А. Венгером, А. В. Запорожцем, Н. Поддъяковым, П. Сакулиной, А. П. Усовой и другими положены дидактические принципы. На каждом занятии решение задач преемственно ориентировано на фактический уровень сенсорного развития детей и перспективно направлено на освоение комплексной программы сенсорного воспитания в дошкольном детстве.

В основу первого принципа положено обогащение и углубление содержания сенсорного воспитания, предполагающего формирование у детей начиная с раннего возраста широкой ориентировки в предметном окружении, то есть не только традиционное ознакомление с цветом, формой и величиной предметов, но и совершенствование звукового анализа речи, формирование музыкального слуха, развитие мышечного чувства. С учетом той важной роли, которую играют эти процессы в осуществлении музыкальной, изобразительной деятельности, речевого общения, простейших трудовых операций.

Второй принцип предполагает сочетание обучения сенсорным действиям с различными видами содержательной деятельности детей, что обеспечивает углубление и конкретизацию педагогической работы, позволяет избежать формальных дидактических упражнений. В процессе этих видов деятельности ребенок ориентируется на свойства и качества предметов, учитывая их значение в решении важных жизненных задач. В большинстве случаев они выступают не сами по себе, а как признаки более важных качеств, которые невозможно наблюдать (величина и цвет плодов являются сигналами их зрелости). Поэтому совершенствование сенсорного воспитания и должно быть направлено на выяснение смысла свойств предметов и явлений или выяснение их «сигнального значения».

Третьим принципом советской теории сенсорного воспитания предопределяется сообщение детям обобщенных знаний и умений, связанных с ориентировкой в окружающей действительности. Свойства и качества предметов, явлений настолько разнообразны, что ознакомление ребенка со всеми ними без ограничения, так же как и сообщение ему знаний о каждом из них в отдельности, невозможно. Правильная ориентировка детей в окружающем может быть достигнута в результате специфических действий по обследованию величины, формы, цвета предметов. Особую ценность представляют обобщенные способы обследования определенного рода качеств,служащиерешениюрядасходныхзадач.

Четвертый принцип предполагает формирование систематизированных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой – эталонами обследования любого предмета, т. е. ребенок должен соотносить полученную информацию с уже имеющимися у него знаниями и опытом. Очень рано ребенок начинает использовать свои знания как средство восприятия и осознания нового предмета. В своей многовековой практике человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребенок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность.

Таким образом, в основе сенсорного развития лежит восприятие, которое обеспечивает ориентировочную основу практической деятельности. Восприятие опосредованно социально выработанными средствами –сенсорными эталонами. Овладение этими средствами происходит в процессе обучения ребенка и служит основой для ориентации в окружающем мире.

1.2 Использование дидактических игр в сенсорном развитии ребенка

Одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра, позволяющая приобщать детей к текущей жизни в доступных им формах интеллектуальной и активной игровой деятельности, нравственных и эстетических переживаний.

По определению Л. А. Венгер, дидактическая игра – это специально созданная игра, выполняющая определённую дидактическую задачу, скрытую от ребёнка в игровой ситуации за игровыми действиями [8].

Дидактическая игра – явление сложное, но в ней отчётливо обнаруживается структура, то есть основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из элементов игры – дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчёркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.

Е. В. Зворыгина, Н. С. Карпинская, И. М. Кононова и др. считают, что структурным элементом игры является игровая задача или игровой замысел, осуществляемых детьми в игровой деятельности. Две задачи –дидактическая и игровая – отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребёнка, возбуждает желание и потребность решить её, активизирует игровые действия [11].

Игровые действия разнообразны: подбор предметов или картинок, нанизывание, складывание, передвигание, имитация движений.

Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Правила в игре разные: одни из них определяют характер игровых действий и их последовательность, другие регулируют отношения между играющими. Есть правила, ограничивающие или запрещающие определённые проявления и действия или предусматривающие «наказание» за нарушение других правил и совершение запрещённых действий.

Между игровым замыслом, игровыми действиями и правилами существует тесная взаимосвязь. Игровой замысел определяет характер игровых действий. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребёнок в игре учится непреднамеренно. Это свойство игры – обучать и развивать ребёнка через игровой замысел, действия и правила А. П. Усова называет автодидактизмом [38].

Дидактическая игра имеет игровой и дидактический результат – усвоение знаний через игру, повышение эмоционального настроя.

Л. В. Артемьева отмечает, что дидактическая игра осуществляет задачи обучения, но имеет свои особенности. Одна из них – обучение средствами активной и интересной для детей игровой деятельности [2].

Дидактическая игра лишь отчасти отвечает требованиям полной системности знаний: иногда это – «взрыв удивления» детей от восприятия чего-то нового, неизведанного; иногда игра – «поиск и открытие», и всегда игра - радость, путь детей к мечте. Наполненность обучения эмоционально-познавательным содержанием - особенность дидактической игры.

А. П. Усова, отмечая воспитательное влияние игр, писала: «Каждая игра, если она по силам ребёнку, ставит его в такое положение, когда ум его работает живо и энергично, действия организованы» [38, 33].

Д. Б. Эльконин приводит высказывание К. Д. Ушинского, который высоко ценил дидактические игры, любовно создаваемые народом для детей. Он указывал на то, что игры, материнские припевки, потешки, прибаутки, маленькие сказочки содержат доступные формы обучения, они близки детям по содержанию, по игровым действиям, образам [41].

Известный педагог Е. И. Тихеева высоко ценила дидактическую игру, её роль в ознакомлении детей с предметами, явлениями окружающей жизни. Особое значение она придавала сенсорному воспитанию и обучению родному языку. Ею разработаны специальные дидактические игры под «Парные игры», которые требовали сосредоточенности внимания, умения выделить в предмете общее и различное, восстановить недостающие части, нарушенный порядок; игры с дидактической куклой и другие [34].

Воспитательная и развивающая ценность обучения в игровой форме заключается в содержании и направленности его на решение задач нравственного воспитания – воспитание положительного отношения детей к явлениям окружающей жизни, к труду, взаимоотношениям людей, традициям общества, воспитание уважения к семье, старшим. В содержании обучения раскрываются нравственные черты человека: доброта, справедливость, правдивость, честность, любовь к труду и трудолюбие, любовь к Родине. В игре формируются нравственные привычки самих детей, создаётся возможность для проявления инициативы, самостоятельности, активности при решении игровых задач, выполнении игровых действий.

Содержание познавательной деятельности в сочетании с игровой содействует и эстетическому воспитанию, формированию эстетического восприятия и отношения к явлениям социальной жизни и природы, к предметам быта и произведениям искусства. Вопросами теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: В. Н. Аванесовой, З. М. Богуславской, А. К. Бондаренко, Ф. Н. Блехер, Л. А. Венгером, Е. Ф. Иваницкой, Е. И. Радиной, А. И. Сорокиной, Е. И. Удальцовой, А. П. Усовой, Б. И. Хачапуридзе.

Л. А. Венгер разработал систему дидактических игр по сенсорному воспитанию, которая была направлена на обучение детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форма, величина, расположение в пространстве) [8].

З. М. Богуславская указывала на то, что в дидактической игре формируется познавательная деятельность ребёнка, проявляются особенности этой деятельности [3].

Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. В исследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как форму организации обучения.

Существуют разные варианты классификации дидактических игр дошкольников. Наиболее часто употребляемой является классификация дидактических игр, предложенная А. П. Усовой: предметные, настольно-печатные и словесные игры [38].

Предметные игры – это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой, бирюльками, различными природными материалами (листьями, семенами).

Основные игровые действия с ними: нанизывание, вкладывание, катание, собирание целого из частей и так далее. Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.

Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и другие).

Настольно-печатные игры А. Сидоренко разделяет на несколько видов:

Парные картинки. Игровая задача состоит в том, чтобы подобрать картинки по сходству.

Лото. Они строятся также по принципу парности: к картинкам на большой карте подбираются тождественные изображения на маленьких карточках.

Домино. Принцип парности в этой игре реализуется через подбор карточек-картинок при очередном ходе. В игре развиваются сообразительность, память, умение предвидеть ход партнёра и так далее.

Разрезные картинки и складные кубики, на которых изображённый предмет или сюжет делится на несколько частей. Игры направлены на развитие внимания, сосредоточенности, на уточнение представлений, соотношение между целым и частью.

Игры типа «Лабиринт» предназначены для детей старшего дошкольного возраста. Они развивают пространственную ориентацию, умение предвидеть результат действия [31, 135].

Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Чёрное и белое» и другие. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Существуют виды игр, применяемые в практике воспитателей, разработанные и проведённые автором Сорокиной А. И. Автор не считает, что предлагаемая группировка решает вопрос и видах игр: это только поиск в решении проблемы [32].

Игры-путешествия. Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, её развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое – через загадочное, трудное – через преодолимое, необходимое – через интересное. Цель игры-путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-поручения. В основе игр-поручений лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Собери в корзиночку все предметы красного цвета», «Разложи колечки по величине».

Игры-предложения. «Что было бы? или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?» и другие.

Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создаётся ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы…? или «Что бы я сделал…». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами.

Игры-загадки. Загадки входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.

Содержанием загадок является окружающая действительность: социальные и природные явления, предметы труда и быта, растительный и животный мир.

Главной особенностью загадок является логическая задача. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение воспитателя с детьми, детей с воспитателем и детей друг с другом. Отличительными его чертами является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность, вера в «правду игры», радость игры.

Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета -темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным явлениям окружающей жизни, отражённым в игре.

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы воспитателя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение.

Методику организации и проведения дидактических игр в детском саду разрабатывали А. К. Бондаренко, Л. А. Венгер, Н. Ф. Губанова, Д. В. Менджерицкая, А. И.Сорокина, А. П. Усова.

По мнению А. К. Бондаренко организация дидактических игр педагогом осуществляется в трёх направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ [6].

По мнению автора, в подготовку дидактической игры входят:

-отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и другое;

- установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определённой возрастной группы;

определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);

выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке;

- определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);

-подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);

-подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, своё место в игре, методы руководства игрой;

-подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Как указывает А. К. Бондаренко, проведение дидактических игр включает:

-ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);

- объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на чёткое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);

-показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведёт к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);

-определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;

-подведение итогов игры – это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят [6].

Анализ проведённой игры направлен на выявление приёмов её подготовки и проведения: какие приёмы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. А. К. Бондаренко, рекомендует использовать следующие методы и приёмы руководства дидактическими играми.

Игра становится методом обучения и принимает форму дидактической, если в ней чётко определены дидактическая задача, игровые правила и действия.

С помощью дидактической игры ребёнок может приобретать и новые знания: общаясь с воспитателем, со своими сверстниками, в процессе наблюдения за играющими, их высказываниями, действиями, выступая в роли болельщика, ребёнок получает много новой для себя информации. И это очень важно для его развития [6].

Как советует автор, прежде чем начать игру, необходимо вызвать у детей интерес к ней, желание играть. Это достигается различными приёмами: использованием загадок, считалочек, сюрпризов, интригующего вопроса, сговора на игру, напоминания об игре, в которую дети охотно играли раньше. Секрет успешной организации игры заключается в том, что воспитатель, обучая детей, сохраняет вместе с тем игру как деятельность, которая радует детей, сближает их, укрепляет их дружбу.

Большое значение имеет темп игры, заданный воспитателем. В самом начале дети как бы «разыгрываются», усваивают содержание игровых действий, правила игры и ход её. В этот период темп игры, естественно, более замедленный. В ходе игры, когда дети увлечены ею, темп нарастает. К концу эмоциональный настрой несколько снижается и темп игры снова замедляется.

Обучение детей раннего и младшего дошкольного возраста дидактической игре происходит в самой игре. По ходу её воспитатель поясняет правила. По мере усвоения содержания и правил воспитатель представляет возможность детям играть самостоятельно, наблюдает за игрой и вмешивается лишь в случае возникновения затруднений. В содержании дидактических игр для детей средней и старшей групп учитываются их возрастающий опыт, новые задачи ознакомления с окружающей жизнью и развития их умственной деятельности. С содержанием и правилами игры детей подготовительной группы знакомят до начала её, при этом воспитатель вместе с детьми анализирует правила, разъясняет их значение. Наблюдая за играми, он следит за выполнением правил отдельными детьми, иногда помогает робким и неуверенным, при необходимости включается в возникающие споры. Как указывают в своей книге «Дошкольная педагогика» Ядэшко В. И. и Сохин Ф. А., успешное руководство дидактическими играми прежде всего предусматривает отбор и продумывание их программного содержания, четкое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми и формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь товарищам. Маленькие дети в процессе игр с игрушками, предметами, материалами должны иметь возможность постучать, переставить, переложить их, разобрать на составляющие части, вновь составить и так далее. Развитие интереса к дидактическим играм, формирование игровой деятельности у более старших детей (в средней и последующих группах) достигается, по мнению авторов, тем, что воспитатель ставит перед ними усложняющиеся задачи, не спешит подсказывать игровые действия. Игровая деятельность дошкольников становится более осознанной, она в больше мере направлена на достижение результата, а не на сам процесс. Как пишут В. И. Ядэшко и Ф. А. Сохин, в каждой группе воспитатель намечает последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам. Авторы предлагают учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и так далее.

В период усвоения нового содержания, игровых действий, правил и начала игры темп её, естественно, более замедленный. В дальнейшем, когда игра развёртывается и дети увлекаются, темп её убыстряется. Ясность, краткость описаний, рассказов, реплик, по мнению авторов, является условием успешного развития игры и выполнения решаемых задач.

1.3 Педагогические условия использования дидактических игр в сенсорном воспитании детей младшего дошкольного возраста

Дидактическая игра – одно из средств воспитания обучения детей дошкольного возраста.

Основные принципы построения педагогического процесса в дошкольном учреждении, которые выделяются С. Козловой, Т. Куликовой, относятся и к процессу сенсорного воспитания . Среди них:

– учет возрастных возможностей детей, опираясь на интересы ребенка;

– решение воспитательных и образовательных задач в их единстве;

– учет положения о ведущей деятельности, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности;

– осуществление взаимодействия воспитателя с детьми при руководящей роли взрослого;

– создание естественной, непринужденной обстановки, в которой будет развиваться свободная, творческая личность;

– стимулирование в педагогическом процессе педагога и воспитанников к взаимному уважению и соблюдению «Декларации прав ребенка» [16].

В. И. Логинова, П. Г. Саморукова представляют следующие требования к организации деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении

– соответствие программ и технологий обучения и воспитания, методов и организации процесса сенсорного воспитания [13].

Эффективность сенсорного воспитания, в значительной степени, зависит от методики, применяемой при решении его задач. На основании проведенных исследований к использованию методов и приемов формирования у детей сенсорной культуры: общие и специфические. Общие должны выполнять при ознакомлении ребенка с любыми эталонами и действиями, а специфические только при освоении эталонов и действий определенного вида.

Общие требования:

1. Знакомить детей сначала с основными образцами свойств и лишь затем с разновидностями, постепенно расширяя их круг.

2. Ознакомление с эталоном должно включать, кроме показа и называния взрослым, следующие виды активных действий самого ребенка:

а) сопоставление между собой разных эталонов (сравнение),

б) подбор предметов одинаковых с образцом (такой же),

в) упражнение на закрепление эталонов в чувственной и речевой памяти (какой?).

3. Постепенный переход от непосредственного сопоставление с образцом (наложение, приложение) к глазомерной оценке сходства-различия [13].

Специфические требования.

Каждый вид эталонов (по виду свойства предметов) имеет особенности, поэтому для каждого следует использовать свой комплекс действий. Например, при ознакомлении детей цветами спектра, и особенно их оттенками, наиболее эффективными являются действия детей по самостоятельному получению этих цветов путем разведения или смешения красок. При ознакомлении с формой наиболее действенным оказывается обведение контура, при освоении эталонов величины - действия сериации и т.д.

Э. Г. Пилюгина при обследовании формы предметов, имеющих сложную конструкцию, много частей, деталей, считает соблюдать следующую последовательность:

а) сначала воспринимаются общие очертания - целостное восприятие;

б) затем форма основной (центральной или самой крупной части);

в) далее форма и расположение более мелких частей предмета (по отношению к основной части);

г) наконец проводится обследование деталей;

д) заканчивается обследование вновь целостным восприятием [21].

Фактически здесь идет речь о диалектически взаимосвязанных, дополняющих друг друга при познании индивидом объектов деятельности аналитическом и синтезирующем восприятии. И хотя первое, и последнее действие имеют одинаковое название, но содержание их результата разное: последнее содержит в себе результаты предыдущих, обобщая их.

Таким образом, формирование сенсорной культуры ребенка осуществляется через обучение, с соблюдением основных рекомендаций педагога.

Программа воспитания ребенка-дошкольника под руководством О. В. Драгуновой предлагает во второй младшей группе следующие задачи:

Цвет. Ребенок знакомится – с цветами спектра: красным, оранжевым, желтым, зеленым (к концу года голубым), белым, черным и их названиями;

- с оттенками цвета по светлоте и их словесными обозначениями (светлый, темный, светлее, темнее).

Учится:

- выделять цвет с отвлечением от других признаков предмета;

- группировать и чередовать предметы по цвету.

Величина. Ребенок осваивает:

- способы соотнесения (приложение, наложение) предметов по величине;

- точные термины для обозначения результатов сравнения по разным признакам: длиннее – короче (одинаковые, разные по величине), шире – уже (разные по ширине), выше – ниже (разные по высоте), больше – меньше (разные по величине).

Он овладевает умениями:

- выделить величину с отвлечением от других признаков предмета;

- группировать по признаку величины сначала практическим путем (наложения, приложения), затем путем сравнения на глаз;

- упорядочивать несколько предметов (до 5) по возрастанию или убыванию и отражать это в речи (самая широкая, самая узкая);

- различать предметы по массе (легкий – тяжелый) [25].

Ребенок получает представление о возможности сравнивать предметы по величине и первое представление об относительности характеристики величины.

Знакомится: со способом соотнесения величины предметов при помощи промежуточного средства – мерки.

Форма. Геометрические фигуры. У ребенка развивается умение:

- различать геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник; затем –овал и прямоугольник) и называть их;

- отличать форму от других признаков предмета;

- подбирать предметы по образцу и слову, сравнивать форму изображенного предмета с геометрической фигурой;

- обследовать предмет разными способами (обведение контура пальцем, зрительно и словесно);

- группировать геометрические фигуры: сначала независимо от цвета и величины, затем по двум признакам одновременно (форма и цвет);

- подбирать предметы на ощупь по зрительно воспринятому образцу и зрительно находить фигуры по осязательно воспринятому образцу

И. П. Подласый выделяет определенные условия для эффективного функционирования процесса сенсорного воспитания представлений у детей дошкольного возраста. Среди них отмечаются:

– учебно-материальные (учебные помещения, наглядные пособия, дидактический материал и другое);

– учебно-гигиенические (оптимальный световой, воздушный, температурный режим);

– морально-психологический (моральный комфорт в коллективе сверстников, соблюдение норм педагогической этики, такта в общении с обучаемыми и прочее) [23].

Под педагогическим тактом Н. О. Пичугина, Г. А. Айдашева, С. В. Ассаулова понимают чувство меры, проявляемое педагогом в общении на занятиях по формированию экономических представлений, руководстве деятельностью детей. Оно выражается в уважительном отношении к воспитанникам, доверии к ним, стремлении не обидеть, не задеть, не оскорбить их чувства. В основе его лежит способность понимать, предвидеть его возможную реакцию детей на воздействие педагога, умение встать на место другого [22].

По мнению Т. Г. Михайловой нельзя принуждать детей к выполнению заданий. Для активизации деятельности дошкольников можно использовать положительные оценки их участия. Педагогический такт предполагает доверие к ребенку, подход к нему с «оптимистической гипотезой», как говорил А. Макаренко, даже с риском ошибиться [27]. Педагогический такт благотворно влияет на отношение взрослого и ребенка, на формирование сферы чувств ребенка: благодаря ему создаются ровные, доброжелательные отношения между педагогом и воспитанниками, обстановка доверительности, сотрудничества, взаимопонимания.

Немаловажное значение в процессе сенсорного воспитания, по мнению Н. Н. Поддъякова, В. Н. Аванесовой имеют гигиенические и материальные условия обучения и развития детей. Оборудование должно отвечать гигиеническим требованиям, учитывать возрастные особенности роста и развития детей: обеспечивать правильное положение тела, исключать излишнее напряжение организма, возможности травматизма детей (отсутствие острых углов), способствовать профилактике искривлений позвоночника, развитие близорукости. В каждой возрастной группе мебель должна быть двух-трех размеров в соответствии с ростом детей [29].

В помещении, где находятся дети, должно быть светло и свежо. Поэтому недостаток освещения выполняется искусственным освещением. Источниками искусственного освещения являются люминесцентные лампы и лампы накаливания. Также необходимо регулярное проветривание помещений через форточки и фрамуги. Интенсивное (сквозное или угловое) проветривание проводится в часы наибольшего загрязнения воздуха: после длительного нахождения детей в помещении, после занятий по формированию экономических представлений, к концу дня. Для обеспечения теплового комфорта температура воздуха в группах должна быть в младших, средних 21-22оС, в старших, подготовительных – 20-21оС [13]. Столы для занятий по математике устанавливают вблизи светонесущей стены при обязательном левостороннем освещении рабочего места. Для леворуких детей индивидуальные рабочие места организуют с правосторонним освещением рабочего места. Расстояние первого ряда столов от светонесущей стены – 1 м.; расстояние от первых столов до настенной доски – 2,5-3 м. (угол рассматривания должен составлять не менее 450); расстояние между рядами столов – не менее 0,5 м.

Принципы – это основные исходные положения, которыми следует руководствоваться в разных областях деятельности. Теория и практика учебного процесса) опираются на дидактические принципы, обусловленные целями и задачами современного обучения, объективными закономерностями развития. Один из главных принципов дидактики в дошкольной педагогике – принцип развивающего обучения, т.е. под влиянием обучения не только приобретаются знания, формируются умения, но и развиваются все познавательные психические процессы, связанные с ощущением, восприятием, памятью, вниманием, речью, мышлением, а так же волевые и эмоциональные процессы, то есть развивается личность ребенка в целом.

Развивающий эффект обучения достигается лишь тогда, когда оно, по Л. С. Выготскому, с ориентировано на «зону ближайшего развития». Как правило, знаниями в этом случае ребенок овладевает при незначительной помощи со стороны взрослого. Воспитатель должен помнить, что «зона ближайшего развития» зависит не только от возраста, но и от индивидуальных особенностей детей [9].

Таким образом, для организации сенсорного воспитания у детей младшего дошкольного возраста необходимо использование дидактических игр с сенсорным содержанием во всех блоках педагогического процесса.

Глава 2. Экспериментальная работа по использованию дидактических игр в сенсорном воспитании в младшей группе МБДОУ

Констатирующий этап

Целью констатирующего эксперимента являлась оперативная диагностика уровня сформированности сенсорного воспитания детей.

Задачи:

1. Сделать анализ предметно-развивающей среды (наличие уголков, материалов) по сенсорному воспитанию.

2. Провести анализ педагогического руководства воспитателя по сенсорному воспитанию

3. Подобрать и провести диагностику сформированности сенсорной культуры детей (цвет, форма, величина).

Методы:

1.Наблюдение.

2. Изучение педагогической документации.

3. Диагностический, использование диагностики.

Экспериментальная работа проведена на базе «Детский сад № 141 «Пилеш» города Чебоксары Чувашской Республики с детьми младшей группы «Солнышко». Всего в исследовании приняли участие 10 детей в возрасте 3-4 лет (Приложение 1).

Работа с детьми проводилась на основе региональной программы «Программа воспитания ребенка дошкольника», под редакцией О. В. Драгуновой [25].

Для решения первой задачи нами была изучена «Программа воспитания ребенка дошкольника» под редакцией О. В. Драгуновой, по которой работает воспитатель [25].

Общая характеристика участвующих в эксперименте.

Дети отзывчивые, жизнерадостные, легко идут на контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Многие дети имеют высокую самооценку, стараются выполнить многое самостоятельно, часто не дослушав задание до конца (Дима и Даша). В итоге, столкнувшись с трудностями, не придя к желаемому результату, они начинают проявлять отрицательные эмоции, могут бросить игру. Стремление преодолеть возникшие трудности вызывает положительные эмоции, чувство удовлетворенности, желание добиться результата (Вика, Тимур, Ваня, Лена).

Для Мирослава характерна медлительность во всем, а Маша – торопыжка, делает все быстро не думая о конечном результате. Дети всегда готовы придти на помощь друг другу. Если и возникают конфликты во время игры, в течение дня, то они быстро забываются. На замечания воспитателя стараются относится адекватно, с пониманием.

Свободно используют дидактические, настольно-печатные игры, игрушки в самостоятельной деятельности. Список детей по подгруппам представлен в Приложении 1.

План эмпирического исследования:

1 этап – проведение констатирующего эксперимента по выявлению сформированности сенсорного воспитания у детей.

2 этап – проведение формирующего эксперимента: повышение уровня сенсорного воспитания детей через использование дидактической игры.

3 этап – проведение контрольного эксперимента по определению результативности проведенной работы

Анализ предметно-развивающей среды проведен с учетом рекомендации к «Программе воспитания и обучения под редакцией М. А. Васильевой [24], определен перечень дидактического материала [24, стр. 180], (приложение 1).

Большую часть времени в дошкольном учреждении ребенок проводит в группе, а малыши вообще часто не покидают ее пределы. Развитие дошкольника во многом зависит от рациональной организации предметной среды в групповом помещении, где просто играет или занимаются с воспитателем.

В дошкольном учреждении игрушки располагаются в доступных для детей местах – на полках, стеллажах, шкафах, столах. Игрушки находятся в разных местах групповой комнаты, чтобы, играя, дети не мешали друг другу. Большую часть групповых комнат занимает оборудования для игры и конструирования. Крупные игрушки размещаются на нижних полках, мелкие на полках повыше, но так, чтобы каждую игрушку ребенок мог бы взять сам. В свободном доступе, на полочках открытых и закрытых шкафчиков хранится множество различных дидактических игрушек, настольно-печатных игр, мозаик, кубиков.

Таким образом, подбирая игрушки, мебель и оборудование для помещения, педагоги детского сада стремились максимально обеспечить условия для сенсорного развития ребенка и для того, чтобы они чувствовали себя комфортно, испытывали положительные эмоции.

На основе анализа можно сделать вывод:

1. Рекомендации по подбору игрового дидактического материала соблюдаются (по ассортименту и по количеству).

2. Дошкольное учреждение уделяет должное внимание пополнению и обновлению дидактического материала по сенсорному воспитанию (приложение 2). Превышает наличие таких игрушек: «Собери кубики», «Пирамидка», «Формы-вкладыши», «Шнуровка» и т.д.

3. Соблюдаются рекомендации по размещению материала, т.е. зонирование (приложение 3).

Изучен календарный план воспитателя на предмет планирования дидактической игры с сенсорным содержанием (приложение 4).

Вывод: В плане дидактические игры с сенсорном содержанием планируются во всех блоках педагогического процесса:

а) еженедельно включаются игры с сенсорным содержанием, занятия по познавательному развитию, музыкально-ритмические, часть занятий организовывались в форме игры

б) во 2 блоке педагогического процесса прослеживается реализация принципа системности и познавательной активности. Содержание знаний изученных на занятиях по приобщению к сенсорному воспитанию закрепляются в разнообразных играх.

в) материальная среда для блока самостоятельной деятельности представлена достаточно (приложение 4).

Проведена диагностика сформированности восприятия цвета, формы, величины. Использовалась методика Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной «Практикум по дошкольной психологии» [36, с. 152], описание методики диагностики (приложение 4, 5, 6).

Суть этой методики состоит в том, что детям предлагается определить цвет карточки. Расстояние до карточки должно быть не больше 3-5 метров. Нами были взяты следующие основные цвета: красный, синий, зеленый и промежуточные хроматические цвета: оранжевый, желтый, голубой, фиолетовый.

Оценка результатов: за правильное выполнение заданий каждого направления ребенку ставился 1 балл. В конце подсчитывалась сумма баллов.

Правильными считались только те ответы, которые соответствовали приведенным примерам.

Обработку результатов исследования произвели путем оценки уровня знаний по 3-х балльной системе:

- За все верные ответы – 3 балла

- За неточный ответ или ответ с ошибками – 2 балла

- Если ребенок не ответил на вопрос – 0 баллов

9 баллов – высокий уровень развития, 8-6 баллов – средний уровень развития, от 5 баллов и ниже низкий уровень развития.

Наглядно результаты изучения восприятия цвета представлены на рисунке 1, индивидуальные показатели в Приложении 7.

Рисунок 1 – Показатели уровней развития восприятия цвета

Из данных, представленных на рисунке 1 видно, что в экспериментальной группе высокий уровень восприятия цвета выявлен у 20% детей, средний – у 60%, низкий – у 20% детей. В контрольной группе высокий уровень у 40% детей, средний уровень у 60%, низкий уровень не выявлен.

По этой методике практически все дети восприняли три основных цвета спектра, а в восприятии промежуточных хроматических цветов ошибались, затрачивали больше времени.

Дети со средним уровнем зрительного смогли выполнить это задание с 2-3 ошибками. Никто из этих детей не смог назвать голубой цвет. Ангелина восприняла фиолетовый цвет, но не смогла назвать «оранжевый». Она не восприняла разницы между красным и оранжевым цветами.

Вследствие снижения цветовой чувствительности, а также отсутствия навыков работы с хроматическим наглядным материалом у детей экспериментальной группы с низким уровнем развития восприятия цвета (Настя А., Игорь К.) наблюдались ошибки в 2-3 цветовых карточках. У них отмечались затруднения в словесном обозначении цветов и их оттенков, т.к. эти знания находятся в их пассивном словарном запасе.

В контрольной группе также у 60% детей выявлен средний уровень и у 40% детей низкий уровень восприятия цвета.

Результаты выполнения задания позволили сделать вывод, что детям младшего дошкольного возраста трудно определить оттенки, им требовалось больше времени для выполнения задания. Они были не уверенны в своих ответах, искали поддержку в лице педагога.

Составлен протокол обследования детей экспериментальной и контрольной группы по изучению соотношения зрительного и осязательного восприятия формы, см. таблицу:

Обработку результатов исследования произвели путем оценки уровня знаний по 3-х балльной системе:

- За все верные ответы – 3 балла

- За неточный ответ или ответ с ошибками – 2 балла

- Если ребенок не ответил на вопрос – 0 баллов

12 баллов – высокий уровень развития, 11-8 баллов – средний уровень развития, от 7 баллов и ниже низкий уровень развития.

Рисунок 2 – Показатели уровней развития соотношения зрительного и осязательного восприятия формы

Результаты экспериментальной группы показывают, что дети младшего дошкольного возраста неплохо воспринимают формы предметов. При выполнении данного задания, дети быстрее выделяли предметы круглой и квадратной формы. Наибольшую трудность у детей этого возраста вызвало восприятие треугольника. Трое детей не смогли сразу назвать этот предмет. Кто-то (Юля Е.) не знал как называется, кто-то (Настя А., Юля Е.) не смогли четко увидеть его.

Составлен протокол обследования детей экспериментальной и контрольной группы по изучению умения ориентироваться в величине предмета (на материале сбора пирамидки).

Обработку результатов исследования произвели путем оценки уровня знаний по 3-х балльной системе:

- За все верные ответы – 3 балла

- За неточный ответ или ответ с ошибками – 2 балла

- Если ребенок не ответил на вопрос – 0 баллов

12 баллов – высокий уровень развития, 11-8 баллов – средний уровень развития, от 7 баллов и ниже низкий уровень развития.

Рисунок 3 – Показатели уровней развития умения ориентироваться в величине предмета

Из данных, представленных на рисунке 3, видно. что в экспериментальной группе у 20% детей выявлен высокий уровень развития умения ориентироваться в величине предмета, в контрольной группе таких детей 40%, по 40% детей обеих групп имеют средний уровень, в экспериментальной группе 40% детей и 20% детей контрольной группы имеют низкий уровень развития умения ориентироваться в величине предмета.

Качественный анализ показал, что для детей младшего дошкольного возраста характерна заинтересованность в выполнении задания. Однако однократной словесной инструкции было недостаточно из-за трудностей удержания в памяти цели задания. Успех был получен при поэтапном выполнении задания.

Дети с низким уровнем развития умения ориентироваться в величине предмета легко включились в работу, но очень сильно отвлекались, некоторые предметы оставались не названными. Дети из-за рассеянного внимания не понимали экспериментатора, и действовали, игнорируя цель, называли не все предметы и выделяли отдельные части предметов. Для них была характерна неточность, неполнота и фрагментарность восприятия.

Вывод:

1. Сенсорное восприятие по изучаемым параметрам сформировано, но уровень разный. Преобладает средний уровень. Причины: результат осуществления воспитательно-образовательной работы МДОУ (приложение 4).

2. Разный уровень сформированности сенсорного воспитания детей объясняется:

а) поздними сроками поступление детей в МДОУ (например, Ангелина, Витя, Ваня);

б) уровнем сформированности педагогической культуры родителей.

Таким образом, по итогам проведенного исследования по выявлению уровня развития сенсорного воспитания у детей младшего дошкольного возраста, мы можем еще раз отметить, что дети имеют средний уровень сенсорного развития.

2.2.Формирующий этап

Цель: повысить уровень сенсорной культуры детей через использование дидактической игры.

Задачи: подобрать дидактические игры и реализовать план проведения мероприятий.

Методы:

1. Педагогический эксперимент.

2. Изучение сборников дидактических игр.

На основе изученных сборников с описанием игр по сенсорному воспитанию составила план их использования во всех блоках педагогического процесса.

Таблица 1

План проведения дидактических игр по сенсорному воспитанию во всех блоках педагогического процесса

Консультация для родителей на тему: «Сенсорное развитие в жизни ребенка». В беседе с родителями посоветовала им внимательно изучить индивидуальные особенности своих ребят, которыми руководствуются, организуя игры. Например, слишком возбудимым, подвижным детям посоветовала чаще предлагать настольно - печатные игры, такие, как «Лото», «Мозаика», «Разрезные картинки», «Кубики» и др. Дети с замедленной реакцией на слово следует вовлекать в игры, которые требуют быстрого ответа, решения игровой задачи, например, «Кто быстрее назовет», «Скажи на оборот», «Добавь слово» и др.

05.03 провела рисование на тему «Огоньки ночью».

Программное содержание: формировать отношение к цвету как в важнейшему свойству предметов, подводить их к самостоятельному выбору заданного цвета (из 4 предложенных). Обучать технике нанесения мазка способом примакивания, акцентируя момент прикладывания и отрыва кисти.

Материал: лист черной бумаги размером 21 х 30см (альбомный). Для каждого ребенка приготовляется краска в розетках – гуашь – красная, желтая, зеленая, синяя. Кисточка беличья или колонковая №8-12.

Ход занятия.

Напомнила детям о том, что вечером в окнах домов зажигают огни. Затем показала лист черной бумаги и нанесла мазки синей краской. Объяснила детям, что такое цвета огоньки ночью видны плохо. Далее нанесла два зеленых мазка и спросила у детей, хорошо ли видны огоньки такого цвета. Объяснила, что такие (зеленого) цвета огоньки тоже плохо видны ночью. Наносятся два мазка красной краской и, снова задала детям аналогичный вопрос. Ребята отметили, что такие огоньки видны лучше. Наконец мною были нанесены два мазка желтой краской и все вместе пришли к выводу, что такого цвета (желтого) огоньки видны лучше всего.

Затем каждый ребенок получил розетки с краской четырех цветов и было предложено показать, какой краской он будет рисовать огоньки. На выбор краски нужного цвета существенно влияет способ подачи материала: поэтому розетки с красками разместила таким образом, чтобы необходимая краска не была бы крайней нижней справа. Лена и Мирослав при выборе краски не справились с заданием, они ошиблись. При нанесении мазков на лист бумаги дети не испытывали трудностей, наносили мазки по всей поверхности листа бумаги, не накладывая один мазок на другой.

В конце занятия была проведена выставка детских работ. Дети были довольны. Так как, Лена и Мирослав имели трудности, то с ними были проведены дополнительные игры: «Курочка с цыплятами», лото «Цвет» (приложение 8).

14.05. провела занятие на тему «Назови геометрическую фигуру». Программное содержание: Учить зрительно обследовать, узнавать и правильно называть плоскостные геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).

Материал. 14 таблиц с геометрическими фигурами (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал), на каждой таблице контурные изображения 2-3 фигур в разных положениях и сочетаниях. Таблицы вложены в конверты.

Ход занятия.

Из конверта доставала таблицы и предлагала детям рассмотреть геометрические фигуры, движением руки обводила контуры фигур, называла их, просила детей повторить за мной названия. На занятии использовала 3 таблицы (5-6 фигур). С детьми, затруднившимися самостоятельно обвести контуры фигур, помогала – рукой ребенка проделывала нужные действия в воздухе, и называли вместе. С Ваней дополнительно была проведена игра как «Что в мешочке?» (приложение 8).

18.05. провела занятие по сенсорному воспитанию «Игра с матрешками».

Дидактическая задача. Упражнять детей в правильном названии предметов и их действий (матрешка спряталась, прибежала, стоит на месте), замечать и называть различие в цвете одежды и размере матрешек, воспитывать у детей зрительную память, произвольное запоминание, наблюдательность, речь.

Игровое правило. Отвечает только тот, кого зовет матрешка – мама (самая большая матрешка).

Игровое действие. Отгадывание, что изменилось в расположении матрешек.

Материал. 5 разноцветных по размеру матрешек.

Ход игры.

Детям показала поочередно 5 разных по размеру разноцветных матрешек. Дети рассматривают их. Все матрешки разные по величине и одеты в разные сарафаны и платочки. Вместе с детьми называются цвета одежды, отличается, что по величине все матрешки разные.

Дети сидят за столиком полукруглым; он был поставлен так, чтобы всем были видны матрешки, стоящие на моем столе.

Задаются вопросы:

- Посмотрите, какие матрешки по росту? (Ставятся рядом 2, потом 3, а затем 4 матрешки) Одинаковые по росту или нет? («Разные»). А что у них разное? Посмотрите внимательно:

Дети вначале затруднились правильно ответить, и я помогла им наводящими вопросами:

Посмотрите на платочки. Какие они? (Прикасалась то к одной, то к другой матрешке). Правильно (Вика). У одной матрешки красный платочек, у другой Тимур – зеленый, а у этой Маша (затрудняется с ответом), помогает Даша – синий. Как мы скажем про платочки, одним словом? («Платочки у матрешек разного цвета»). А сарафаны? Как можно сказать? (Маша). Правильно сарафаны у них тоже шире (Вместе с детьми называем, какого цвета у каждой матрешки сарафан: красный, зеленый, синий). Посмотрите и запомните, как матрешки одеты.

А теперь поиграем: Я закрываю ширмой матрешек, а вы потом узнаете, какая матрешка спрячется. Но нужно отвечать только по одному, поэтом у тот, кто заметит, подойдет ко мне и скажет тихо - тихо, чтобы другие не слышали.

Обратила внимание детей на размер матрешек: прячу за ширму то одну, то другую, а то сразу две матрешки.

Игра с матрешками понравилась детям и, все справились с заданием, отвечали правильно.

При повторном проведении игры отвечал тот ребенок, на кого указывала матрешка.

20.05. провела занятие – ознакомление с окружающим «Сложи картинку».

Дидактическая задача. Упражнять детей в составлении целого предмета из его частей; воспитывать волю, усидчивость, целеустремленность.

Игровое правило. Не ошибаться в выборе. Выигрывает тот, кто раньше других сложил и назвал картину.

Игровые действия. Поиск частей, складывание целой картины.

Ход игры. В коробке лежат целые картинки с изображением разных предметов: овощей, фруктов, игрушек, растений. В другой коробке лежат такие же картинки, но только разрезанные на 4 равные части по вертикали или горизонтали. Я знакомлю детей с картинками. Они называют, что на них изображено. Затем я помогаю собрать одну картинку (яблоко), путем наложения части картинки на целую. Когда все кусочки найдены и положены рядом с целой картиной, обращаю внимание детей, что получилось целое яблоко. Затем я раздаю детям оставшиеся картинки. Маше – грушу, Ване – помидор. Ваня, найди свою картинку! Вике – морковь, Даше – огурец, Тимуру – дыню. Где лежат картинки? (Так все дети получают по картинке). А теперь соберите целые картинки из их частей. Разрезанные картинки лежат на столе.

Сам процесс поиска, нахождения, складывания частей увлекает ребят –они радуются тому, что сами (сделали) собрали из кусочков целый предмет. Все ребята справились со своим заданием.

Детям понравилась эта игра, и они часто используют ее в самостоятельной деятельности.

22.05 провела занятие по развитию речи «Нахождение предметапо слову».

Дидактическая задача. (Развитие словаря) Закрепление словаря и развитие речи (называние знакомых предметов).

Правила игры. Каждый участник игры должен найти игрушку, которую назвал воспитатель.

Игровое действие. Отыскивание игрушки.

Материал: игрушки - кукла, кошка, шар, пирамидка, машина.

Ход занятия.

Дети рассматривают предметы, которые были подобраны мною. Затем все закрывают глаза, я раскладываю игрушки по разным местам. Дети открывают глаза и мною дается каждому задание, что именно он должен найти: Вика – большой шар, Тимур – белую кошечку, Маша – маленькую пирамидку, Даша – куклу с красным платьем, Ваня – машину с зеленым кузовом, когда игрушки найдены, дети собрались в круг, и каждый назвал игрушку и сказал, как с ней можно играть.

29.05. провела занятие по конструированию «Узнай форму предмета».

Дидактическая задача. Закрепление знаний геометрических форм и их название. Воспитание внимания, сосредоточенности.

Правила игры. Посмотреть свою карту и назвать, что на ней нарисовано.

Игровое действие. Отыскивание на большой карте геометрических форм, аналогично показываемых воспитателем.

Материал. Большие карты с нарисованными геометрическими формами, маленькие карточки с геометрическими формами.

Ход занятия. Детям раздаются большие карты с нарисованными на них геометрическими формами (круг, квадрат, треугольник, овал).

У меня маленькие карточки с повторением тех же форм, что и в больших картах (геометрические формы могут повторяться как на больших, так и на маленьких карточках). Показывая маленькую карточку спрашивала, у кого на карте есть треугольник. Ребенок отвечает: «У меня есть на карте треугольник». Игра заканчивается, когда у одного из играющих в его карте будут закрыты все клетки.

С заданием дети справились довольно легко, поэтому эту же игру я использовала во 2 блоке и усложнила ее. Я взяла геометрические формы покрашенные в разные цвета и добавила еще одну малоизвестную фигуру (прямоугольник).

Во втором блоке были проведены различные игры с теми детьми, которые имели затруднения на занятиях. Постаралась вызвать активность детей, вовлекая их в различные дидактические игры, демонстрируя собственную увлеченность. Описание и содержания игр (приложение 8).

Для правильного руководства игрой были изучены индивидуальные особенности детей. В ходе самостоятельной игры эти особенности проявляются наиболее ярко. Заранее продумывала, на кого из детей необходимо обращать внимание в игре с целью воспитания положительных черт личности. Опрашивала детей, кто из них в какую игру хочет играть, например, кто хочет поиграть в дидактическую игру «Складные картинки», или «Больше – меньше», «Кто скорее соберет» и др. (приложение 9). Организовывая по 2 -3 группы играющих, выбирались ведущие из тех детей, которые могли организовать вокруг себя остальных играющих.

Вика и Даша показали опыт, знания, самостоятельность в достижении цели, умело преодолевали трудности , привлекали к игре товарищей (Ваню, Лену, Егора и др.), помогали детям имеющим затруднения (Маша, Мирослав) и шли на уступки. Несмотря на то , что самостоятельная деятельность детей протекала под моим косвенным руководством, им предоставлялась возможность действовать по своей инициативе, выбирать игровой материал и использовать его в разных вариантах.

Таким образом проведенная работа с детьми имела системный характер, то есть обозначения цветов и форм (названия) неоднократно повторялись во всех видах деятельности, акцентировалось внимание детей на предметах схожей формы и цвета в окружающей среде.

Контрольный этап

С целью выявления результативности проведенных мероприятий по сенсорному развитию у детей младшего дошкольного возраста средствами дидактических игр был проведен контрольный срез знаний.

Задача: провести диагностику сенсорной культуры детей после проведенной работы.

Методика контрольного обследования аналогична предыдущей. Проведем сравнение диагностических показателей, полученных до и после проведения формирующего этапа эксперимента.

Результаты экспериментальной группы по методике «Восприятие цвета» оказались следующими:

Таблица 2

Формирование восприятия цвета экспериментальной группы

Результаты контрольной группы представлены в таблице 3

Таблица 3

Наглядно результаты полученных данных представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 – Результаты испытуемых по развитию восприятия цвета на контрольном этапе

Из данных, приведенных на рисунке 4 видно, что в экспериментальной группе после формирующего этапа эксперимента выявлено детей с высоким уровнем – 80%, за счет снижения испытуемых с низким уровнем, количество детей со средним уровнем осталось прежним – 60%.

В контрольной группе испытуемых с высоким уровнем выявлено 60%, количество детей со средним уровнем 40%.

Дети экспериментальной группы стали определять цветовые характеристики воспринимаемого оттенка. Значительная динамика произошла у Тимура. Если он на констатирующем этапе воспринял только три цвета (красный, синий, зеленый), то на контрольном этапе к этим цветам прибавились желтый и голубой. И время, затраченное на определение цвета снизилось до 30 сек.

Составлен протокол обследования детей экспериментальной и контрольной группы по формированию соотношения зрительного и осязательного восприятия формы, см. таблицу:

Обработку результатов исследования произвели путем оценки уровня знаний по 3-х балльной системе:

- За все верные ответы – 3 балла

- За неточный ответ или ответ с ошибками – 2 балла

- Если ребенок не ответил на вопрос – 0 баллов

12 баллов – высокий уровень развития, 11-8 баллов – средний уровень развития, от 7 баллов и ниже низкий уровень развития.

Результаты экспериментальной группы.

Таблица 2

Соотношение зрительного и осязательного восприятия формы

По результатам полученных данных выводим диаграмму.

Рисунок 5 – Соотношение зрительного и осязательного восприятия формы

Результаты контрольной группы.

Таблица 3

По результатам полученных данных выводим диаграмму.

Рисунок 6

Составлен протокол обследования детей экспериментальной и контрольной группы по формированию умения ориентироваться в величине предмета (на материале сбора пирамидки), см. таблицу:

Обработку результатов исследования произвели путем оценки уровня знаний по 3-х балльной системе:

- За все верные ответы – 3 балла

- За неточный ответ или ответ с ошибками – 2 балла

- Если ребенок не ответил на вопрос – 0 баллов

12 баллов – высокий уровень развития, 11-8 баллов – средний уровень развития, от 7 баллов и ниже низкий уровень развития.

Результаты экспериментальной группы.

Таблица 5

Изучение умения ориентироваться в величине предмета (пирамидка).

По результатам полученных данных выводим диаграмму.

Рисунок№11

Таблица 13

Результаты контрольной группы.

По результатам полученных данных выводим диаграмму.

Рисунок 12

Сравнительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов.

Экспериментальные группы.

Изучение восприятия цвета.

Рисунок №13

Соотношение зрительного осязательного восприятия формы.

Рисунок №14

Изучение умения ориентироваться в величине предмета.

Рисунок №15

Контрольные группы.

Изучения восприятия цвета.

Рисунок №16

Состояние зрительного и осязательного восприятия формы.

Рисунок №14

Изучение умения ориентироваться в величине предмета.

Рисунок №15

Вывод: Уровень сформированности сенсорной культуры поднялся благодаря системе использования дидактических игр и сотрудничеству с семьей. В экспериментальной группе уровень знания детей поднялся: по цвету (на 60%), по форме (на 40%), по величине (на 40%). В контрольной группе: по цвету (на 20%), по форме (на 20%), по величине (остался без изменений).

Заключение

В дошкольной педагогике сенсорное воспитание рассматривается как основа умственного развития ребенка, потому что все другие форму познания (воображение, мышление, запоминание и т. д.) строятся на основе восприятия, являются результатом переработки его образов. Имея в виду именно это значение развитой сенсорики, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, Л. Н. Павлова, Э. Г. Пилюгина, А. М. Фонарев определяли цель сенсорного воспитания как формирование полноценного восприятия.

Без полноценного восприятия невозможно ни умственное, ни физическое, ни нравственное и ни какое другое развитие личности.

Жизнь – это форма взаимодействия организма с постоянно изменяющейся окружающей средой с целью приспособления к этим изменениям для сохранения гомеостаза (постоянство внутренней среды).

Адекватность реагирования организма зависит от точности восприятия воздействий внешней среды, ее раздражений – сигналов, то есть от развития сенсорики.

В результате сенсорного воспитания ребенок овладевает способами чувственного познания мира, наглядно-образным мышлением; происходит дальнейшее совершенствование всех видов детской деятельности формируется относительная самостоятельность в познавательной и практической деятельности. В отечественной педагогике разрабатывались теоретические основы сенсорного воспитания, определяя цель, задачи, принципы, методику сенсорного воспитания

Основной путь формирования сенсорной культуры – обучение, который осуществляется поэтапно с использованием разных методов. Поэтапное обучение происходило с учетом сформированности развития, закономерности возрастного развития и индивидуальных особенностей. Проведенная экспериментальная работа с детьми наглядно показывает, что уровень знаний этой группы повысился в среднем то 20% до 60%. Я думаю, что мы добились хороших результатов. Гипотеза получила подтверждение.

Нами разработаны рекомендации для практических работников дошкольных образовательных учреждений

1. Продолжить работу с детьми по формирование сенсорной культуры с учетом разработок рекомендованных Л. Н. Павловой, Э. Г. Пилюгиной, Л. А. Венгером т.д.

2. Использовать разные виды деятельности для поддержания у детей интереса к познанию сенсорных свойств и имеющихся знаний.

3. Продолжить сотрудничество с семьей о величине (остался без изменений).

Библиографический список

Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – СПб. : Питер, 2001.

Артемьева Л. В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников : Кн. для воспитателей детского сада и родителей / Л. В. Артемьева. – М. : Просвещение, 1992.

Богуславская З. М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста : Кн. для воспитателя детского сада / З. М. Богуславская, Е. О. Смирнова. – М. : Просвещение, 1991.

Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. – М. : Книга, 2004.

Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика / Л. Р. Болотина, Т. С. Комарова, С. П. Баранов. – М. : Академия, 2007.

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду : Кн. для воспитателей дет. сада / А. К. Бондаренко. – М. : Просвещение, 1991.

Буре Р. С. Воспитатель и дети / Р. С. Буре, Л. Ф. Островская. – М., 2005.

Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет : Кн. для воспитателей дет. сада / Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер; Под ред. Л. А. Венгера. – М. : Просвещение, 1988.

Выготский, Л. С. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. – М. : Смысл, 2006.

Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации / Н. Ф. Губанова. – М. : Мозаика- Синтез, 2006.

Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста : Пособие для воспитателей дет. сада / Е. В. Зворыгина, Н. С. Карпинская, И. М. Кононова и др.; Под ред. С. Л. Новоселовой. – М. : Просвещение, 1985.

Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников : Пособие для воспитателей детсада / Под ред. Л. А. Венгер. – М. : Просвещение, 1973.

Дошкольная педагогика : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. – М. : Просвещение, 1983.

Дошкольная педагогика : Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ / В. И. Ядэшко, Ф. А. Сохин, Т. А. Ильина и др.; Под ред. В. И. Ядэшко, Ф. А. Сохина. – М. : Просвещение, 1986.

Запорожец, А. В. Избранные психологические труды : В 2-х т. Т. I : Психическое развитие ребенка / А. В. Запорожец. – М. : Педагогика , 1986.

Козлова С. А. Дошкольная педагогика : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – М. : Академия, 2002.

Ладутько Л. К. Познаём мир и себя / Л. К. Ладутько, С. В. Шкляр. – Мн.: «И.В.Ц. Минфина», 2002.

Любимов, В. В. Психология восприятия: Учебник. / В. В. Любимов. – М. : Эксмо, ЧеРо, МПСИ, 2007.

Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре : Пособие для воспитателя дет.сада / Д. В. Менджерицкая; Под ред. Т. А. Марковой. – М. : Просвещение, 1982.

Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду» / Под ред. В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. – М. : Мозаика- Синтез, 2005.

Пилюгина Э. Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста : Пособие для воспитателей дет. сада / Э. Г. Пилюгина. – М. : Просвещение, 1983.

Пичугина Н. О. Дошкольная педагогика. Конспект лекций / Н. О. Пичугина, Г. А. Айдашева, С. В. Ассаулова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2004.

Подласый И. П. Педагогика / И. П. Подласый. – М. : Владос. 2006.

Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М. А. Васильевой. В. В. Гербовой, Т. С. Канровой. – М. : Академия, 2003.

Программа воспитания ребенка-дошкольника / Под рук. О. В. Драгуновой. – Чебоксары : Чувашская книжная издательство, 1995.

Программа образования ребенка-дошкольника / Под ред. М. А. Васильева. – Чебоксары : Чувашский республиканский институт образования, 2006.

Развитие ребенка – волшебный мир / под ред. Т. Г. Михайловой. – М.: Академия, 2000.

Сенсорное воспитание в детском саду : Методические указания / Под ред. Н. П. Саккулиной, Н. Н. Поддъякова. – М. : Просвещение, 1969.

Сенсорное воспитание в д /с: / Под ред. Н. Н. Поддъяковой, В. Н. Аванесовой. – М. : Просвещение, 1981.

Сенсорное способности малыша. Развитие цвета, формы и величины у детей от рождения до трех лет. – М. : Мозаика-Синтез, 2005.

Сиденко А. Игровой подход в обучении / А. Сиденко //Народное образование. – 2000. – № 8. – С. 134 – 137.

Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду : Пособие для воспитателей дет. сада / А. И. Сорокина. – М. : Просвещение, 1982.

Сорокина М. Г. Система М. Монтессори. Теория и практика / М. Г. Сорокина. – М. : Академия, 2003.

Тихеева Е. И.

Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. – Мн. : Нарсвета, 1976.

Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии / Г. А. Урунтаева Ю. А. Афонькина. – М. : Просвещение, 2008.

Усова А. П. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника / А. П. Усова // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. – М. : Академия, 2001.

Усова, А. П. Роль игры в воспитании детей / под ред. А. В. Запорожца. – М. : Просвещение, 1976.

Флерина, Е. А. Игра и игрушка: Пособие для воспитателя детского сада / под ред. Д. В. Менджерицкой. – М. : Просвещение, 1973.

Харламов И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. – Мн. Университет, 2000.

Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. – М. : Академия, 2004.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Список детей участвующих в эксперименте.

Примерный перечень игрушек для детей 2 младшей группы.

Приложение 2

Перечень игрушек имеющихся во 2 младшей группе

Приложение 3

Выписка из календарного плана воспитателей на предмет системного планирования дидактических игр с сенсорным содержанием.

Приложение 4

Методика Г.А. Урунтаевой. Ю.А. Афонькиной.

Задание 1. Изучение восприятия цвета.

Проведение исследования. Эксперимент проводился индивидуально с детьми 3-4 лет и состоял из 3 серий, интервал между которыми – 1 день. Каждая серия включает 3 подсерии, различающиеся по содержанию материала (основные, дополнительные цвета и их оттенки).

Первая серия. Перед ребенком ставятся коробочки, дают набор кружков (по 5 штук каждого цвета) и просят разложить кружки по коробочкам в соответствии с их цветом. При это цвет не называют.

Вторая серия. Ребенку дают 5 кружков разного цвета. Затем называют цвет и просят ребенка найти кружки такого же цвета.

Третья серия. Ребенку дают 5 кружков разного цвета и просят назвать цвет каждого. Если ребенок называет кружки близких цветов одинаковые ли они по цвету.

Обработка данных. Количественные результаты заносят в таблицу.

Задание 2. Соотношение зрительного и осязательного восприятия формы

Подготовка исследования. Подобрать набор из 12 плоскостных фигур 4 геометрических форм: квадратной, прямоугольной, треугольной и круглой, каждая из которых модифицируется в 3 варианта (путем изменения величины, нарушения четкости очертания углов и контура и т.д)

Проведение исследования.

Проводится 4 серии эксперимента индивидуально с одними и теми же детьми 3-4 лет.

Первая серия. Зрительное ознакомление с формой. Ребенку в течение 10 с показывают фигуру определенной формы, затем демонстрируют весь набор, в котором он должен найти предъявленный ранее образец. Точно также ребенка знакомят и с остальными фигурами. Трогать образцы не разрешают.

Вторая серия. Осязательное ознакомление с формой. Ребенок знакомится с фигурами сначала только путем осязательного восприятия (без участия зрения), а затем и зрительного. В наборе он узнает фигуры так же, как и в предыдущей серии. Фиксируют движения глаз и руки дошкольника (на что он смотрит, как ощупывает предмет) и время рассматривания им образца в процессе зрительного и осязательного восприятия.

Третья серия. Зрительное узнавание формы и осязательный выбор. Цель этой и следующей серии состоит в выявлении того, как осуществляется перенос образца из зрительной модальности на осязательную и наоборот. Фигуру ребенку предъявляют зрительно, а найти ее он должен в наборе путем осязательного восприятия.

Четвертая серия. Осязательное узнавание и зрительный выбор. Исходный образец ребенок воспринимает осязательно, а отыскивает его путем зрительного восприятия.

Обработка данных. Вычисляются процентные показатели успешности и неуспешности узнавания фигур, а также время ознакомления с фигурами. Результаты оформляют в таблицу. Сопоставляют количественные данные по сериям эксперимента, выявляя возрастные особенности восприятия формы. Делают выводы о соотношении зрительного и осязательного восприятия формы; об особенностях переноса образа из зрительной модальности в осязательную и наоборот, для этого анализируют характер ошибок, допущенных детьми в третьей и четвертой серий

Задание №3.

Изучение умения ориентироваться в величине предмета (на материале сбора пирамидки).

Подготовка исследования. Приготовить одноцветную пирамидку из 4 колец.

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с детьми 3-5 лет. Ребенок сидит за столом. Ему показывают пирамидку, затем у него на глазах снимают одно кольцо за другим, раскладывая их последовательно. После этого нарушают порядок и предлагают ребенку собрать пирамидку самостоятельно. Инструкцию можно повторить дважды. Расположение колец варьируется в следующем порядке: 1 вариант- 3, 1, 2, 4 (в ряд); 2 вариант- 3, 2, 4, 1 (в ряд); 3 вариант- 3, 1, 2, 4 (в шахматном порядке); 4 вариант- 3, 2, 4, 1 (в шахматном порядке). ( Цифра 4 – самое большое кольцо, цифра 1 – самое маленькое).

Обработка данных. Задача считается выполненной, если ребенок справился с одним из вариантов (отметить, с каким). Анализируя способ действия (подбор колец путем «проб и ошибок», сравнения колец путем наложения или на основе зрительного соотнесения).

Приложение 8

Описание игр проведенных с детьми во втором блоке педагогического процесса

Выкладывание из цветной мозаики на тему «Курочка с цыплятами».

Программное содержание. Фиксировать внимание детей на то, что цвет является признаком различных предметов и может быть использования для их обозначения.

Материал. Коробки с мозаикой из восьмиугольных элементов. В каждую коробку был помещен 1 элемент белой и 6 элементов желтой мозаики.

Руководство. В начале была исполнена песенка «Цыплята» (музыка А. Филиппенко, слова Т. Волгиной). Мною показывается белая мозаика и поясняется: «Такого цвета у нас будет курочка». Демонстрируя элементы желтой мозаики, поясняю: «Такого цвета у нас будут цыплятки». Далее размещая в отверстии панели 1 элемент белой мозаики и еще раз объясняю, что курочка будет такого цвета. Затем размещается за курочкой 1 элемент желтой мозаики - цыпленка. Далее было предложено Ангелине подойти ко мне и найти 1 цыпленка, взять его и разместить напанели позади курочки. Задание было выполнено неуверенно, поэтому я предложила ей свою помощь и попросила найти еще цыплят.

После того как все цыплята будут найдены и размещены «гуськом» за курочкой, детям был роздан индивидуальный материал для самостоятельного выполнения того же задания. Это задание дети могут выполнить дважды.

Повторное задание было предложено детям еще 1 раз в третьем блоке педагогического процесса.

Лото «Цвет».

Программное содержание: ознакомление детей с системой цветов, включая новый для них голубой цвет

Средства обучения: цветовой спектр.

Материал: картина «Радуга»; листы бумаги с незавершенной аппликацией радуги, полосочки семи цветов для завершения радуги на каждого ребенка; клей, кисти.

Руководство. Аппликация радуга. Дети рассматривают картинку с изображением радуги, слушают стихотворение «Цвета радуги», обращая внимание на последовательность цветов на картине. Далее мы рассматривали с ними образец незавершенной аппликации, дети самостоятельно стали раскладывать цветные полоски в нужной последовательности, затем наклеивали их, завершая аппликацию. С заданием все справились. В конце занятия была проведена выставка детских работ.

«Чудесный мешочек»

Программное содержание: закреплять знания детей о форме, упражнять в правильном соотнесении нескольких предметов с одним и тем же геометрическим образцом.

Материал. Набор геометрических фигур (круг, овал, треугольник, квадрат), мешочек с предметами разной формы: ягоды, фрукты, овощи (круглой и овальной формы), пуговицы (квадратной и треугольной формы), деревянные шарики, яички, бочонки, мячики, желуди, шишки; маленькие флажки (четырехугольной и треугольной формы).

Руководство. На краю стола раскладываются геометрические фигуры. Дети сидят полукругом. Мешочек находится у меня. Дети по очереди вынимают предметы из мешочка, называют их, определяют форму. У Вити возникли небольшие трудности, и я помогла ему соотнести предмета с геометрической фигурой: «Это - яйцо, оно овальной формы».

Положила яйцо рядом с геометрической фигурой - овалом. Постепенно дети располагают все предметы на столе рядом с определенной фигурой. Игра заканчивается после того, когда все предметы раскладываются на столе против соответствующей формы.

При повторном проведении этой игры я изменила набор предметов в мешочке, предметы по количеству были увеличены. Игра носила соревновательный характер. За быстроту и правильность раскладывания предметов дети награждались фишками. В конце игры подводились итоги.

Приложение 9

Организация и проведение игр в самостоятельной деятельности детей.

«Парные картинки».

Дидактическая задача. Знакомство с окружающим. Закрепление названий животных. Воспитание внимания, настойчивости в выполнении задачи.

Правила игры. Каждый ребенок с помощью картинок складывает определенное животное (корову, лошадь, свинью, овцу и т.д.)

Игровое действие. Складывание картинок.

Руководство.

Играющие складывают из четырех частей целую картинку, которые были подобраны мною заранее, и рассказывают, что получилось. Все животные детям знакомы, поэтому при складывании картинок у детей не возникли трудности. В конце игры за быстроту и правильное складывание картинок вручались фишки.

«Больше - меньше».

Дидактическая задача. Упражнять детей в различии и сравнении величины предметов (больше, меньше, одинаковые); воспитывать внимание, быстроту реакции на слово воспитателя, умение самому проверить правильность выполнение правил игры.

Игровые правила. По слову воспитателя располагать предметы сначала по убывающей величине – большой, меньше, еще меньше, еще меньше и самый маленький, а потом наоборот: сначала самый маленький, за ним несколько больше и большой. Кто скорее правильно положит, тот и выигрывает; отбирать нужно по величине предметов. Победитель получает фишку.

Игровые действия. Поиск предметов выкладывание их по сигналу.

Руководство. Для игры было использовано природный материал: шишки, желуди, листья, камушки, ракушки, разные по величине, так, чтобы каждого вида было одинаковое число. Дети сидят за столом и рассматривают предметы, называют их. Среди детей выбирают ведущего. Ведущий раскладывает предметы по величине: в начале самый большой предмет, потом все меньше и меньше. (Действие показываются на столе с желудями) Между детей распределяются предметы и по команде они начинаю выбирать и класть свои предметы. Предметы лежат на подносе так, чтобы их легко можно было увидеть и взять. Кто быстрее и правильно положит предметы в ряд, тот и выигрывает. Возможность закончить игру дают всем детям. Победителя называют и хвалят. Чтобы поддержать интерес к игре, мною была предложена другая задача: класть предметы в ряд по убывающей величине. Игра повторяется. Затем все предметы складывают в коробку, игра заканчивается. С заданием все дети справились.

«Кто скорее соберет».

Дидактическая задача. Учить детей правильно собирать пирамидку, отбирая в начале большие кольца, затем все меньше и меньше; упражнять в начале величины кольца (большой, поменьше, еще меньше, самый маленький).

Игровые правила. Кольца нанизывать после сигнала воспитателя. Выигрывает тот, кто быстрее и правильно соберет пирамидку.

Руководство. Дети играют небольшой группой за столом, у каждого своя пирамидка. Перед детьми стоит задача правильно собрать пирамидку. Дети внимательно рассматривают пирамидку, затем ее разбирают. Кто скорее соберет тот, и выигрывает. Он получает флажок. Игра проводится несколько раз, так как действия с кольцами у ребят вызывает интерес. А здесь еще надо поторопится. Дети подводят итоги игры. И мы вместе подсчитываем кто хорошо и быстро собирает пирамидки.

Приложение

Результаты изучения восприятия цвета экспериментальной группы

20 – 60 - 20

Результаты изучения восприятия цвета контрольной группы

40 – 60 – 0

Приложение

Соотношение зрительного и осязательного восприятия формы в экспериментальной группе

Результаты контрольной группы.

Приложение

Изучение умения ориентироваться в величине предмета (пирамидка) в экспериментальной группе

Результаты контрольной группы.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/199780-ispolzovanie-didakticheskih-igr-v-sensornom-r