К проблеме организации теоретического обучения в условиях СПО

Землянухина В.В., Заико А.П.

ГБПОУ «Курсавский региональный колледж «Интеграл», Андроповского района, Ставропольского края

К проблеме организации теоретического обучения в условиях СПО

Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения. К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определенном типе и уровне образования; ко вторым - связи между компонентами процесса обучения (между целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения; между учителем, учеником и смыслом учебного материала).

К внешним закономерностям относятся: социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения; воспитывающий и развивающий характер последнего; обучение всегда осуществляется в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе; зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся: зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными или практическими задачами и наличным ypoвнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умственного развития; отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения; подчиненность результативности обучения способам управления процеccом последнего и активности самого ученика; задачная и структура, то есть при успешном решении одной учебной задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к знанию, от знания к умению, от умения - к навыку.

Принципы обучения воплощают требования его организации - наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении, систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры и опытом деятельности, единства теории и практики.

В ходе исторического развития теории и практики обучения сформировались разные виды, стили и методы обучения. В каждом виде, несмотря на заметные различия, можно обнаружить общие моменты, характерные для всякого обучения. Во-первых, в основе процесса обучения любого вида лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руководящих идей, нормы или правил деятельности, определяющих как характер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельности преподавателя и обучающихся. Именно принципы служат ориентиром для конструирования определенного вида обучения. В качестве дидактических используют следующие принципы:

наглядности как заполнения пространства между конкретным и абстрактным, в передаваемой информации;

системности как целенаправленного упорядочивания знаний и умений обучающихся;

активности и самостоятельности обучающихся или ограничение их зависимости от педагога;

взаимосвязи теории и практики; эффективности отношения между целями и результатами обучения;

доступности как создания условий для преодоления трудностей всеми обучающимися в процессе познания и учения;

народности как обращения к истории, традиции предыдущих поколений, достижениям отдельных людей и всего народа, а также национальной речевой культуре.

Второй общий момент для любого вида обучения - это цикличность процесса, то есть повторяемость действий педагога и обучающегося от постановки цели к поиску средств и оценке результата. С одной стороны, цикличность предполагает постановку учителем задач и целей, а также оценку усвоенных знаний. С другой стороны, как осознание и решение обучающимися поставленных задач, так и способность к самооценке. Это говорит о двухстороннем характере процесса обучения.

Третий общий момент всех видов обучения - это структура процесса обучения, воплощающая степень соответствия целей и методов результатам. Выбор методов обучения и логика их применения характеризуют стиль поведения и деятельности субъектов процесса обучения (педагога и обучающихся).

Методы обучения - это методы преподавания и учения. В педагогике не раз предпринимались попытки создать классификацию методов обучения. Существуют различные типологии методов учебно-воспитательного процесса, проводящие систематизацию по разным основаниям. Например, первая группа включает в себя методы передачи и усвоения знаний (их иногда называют словесными). К ним относят беседу, рассказ, дискуссию, лекцию, работу с текстом. Вторая группа - это практические методы обучения (упражнения, практические занятия, лабораторные эксперименты). К третьей группе методов относят контроль и оценку результатов обучения (самостоятельные и контрольные работы, тестовые задания, зачеты и экзамены, защита проектов). К. Роджерс выделяет следующие практические методики, облегчающие процесс обучения и способствующие развитию исследвоательских умений и навыков самостоятельной работы учащихся:

предоставление ученику выбора учебной деятельности.

Совместное принятие педагогом и учеником решений, связанных с определением объема и содержания учебной работы.

В качестве альтернативы механическому заучиванию учебного материала предлагается проблемный метод обучения. Он осуществляется посредством включения в исследование, ориентирующее на открытие.

Личностная значимость работы учащегося достигается путем имитации реальных жизненных ситуаций на уроке.

Широкое применение различных форм теоретического обучения.

Оптимальные группы состоят из 7-10 человек.

Дифференциация программированного обучения для тех учеников, у которых недостаточно знаний или не хватает средств для решения конкретных задач.

Форма обучения - это специальная конструкция процесса обучения. Форма обучения означает коллективную, групповую и индивидуальную работу учащихся под руководством педагога. Форма организации теоретического обучения в колледже предполагает какой-либо вид учебного занятия - урок, лекцию, факультатив, кружок, экскурсию, мастерскую.

В процессе теоретического обучения на протяжении длительного времени функционируют классно-урочная и лекционно-практическая системы обучения.

Особенности и признаки классно-урочной системы обучения:

основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения является урок (занимающий 40 минут);

урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся работают под руководством педагога;

ведущая роль педагога состоит в том, что он не только организует процесс передачи и усвоения учебного материала, но и оценивает результаты учебной деятельности учащихся и уровень обученности каждого ученика, а также в конце года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс по своей дисциплине;

класс - это основная организационная форма объединения учащихся приблизительно одного возраста и уровня подготовки (как правило, состав класса почти не изменяется);

класс работает по единому учебному плану и программам согласно школьному расписанию учебных занятий;

для всех учащихся занятия начинаются строго по расписанию в заранее определенные часы дня;

учебный год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый день определяется количеством уроков по расписанию и временем на перерывы между занятиями;

учебный год заканчивается итоговой отчетной работой (экзаменом или контрольной) по каждой учебной дисциплине;

обучение заканчивается сдачей выпускных экзаменов.

Особенности и признаки лекционно-практической системы обучения:

лекция - это основная форма передачи большого объема систематизированной информации как ориентировочной основы для самостоятельной работы студентов (занимает 90 минут);

практическое занятие - это форма организации детализации, анализа, расширения, углубления, закрепления, применения и контроля за усвоением полученной учебной информации (на лекции и в ходе самостоятельной работы) под руководством преподавателя вуза;

в качестве основы обучения выступает самостоятельная деятельность студента;

учебная группа - это центральная форма организации учащихся (постоянный состав которой, как правило, сохраняется на весь период обучения);

совокупность учебных групп представляет определенный курс обучения в учебном заведении;

курс работает по единому учебному плану и программам согласно расписанию учебных занятий;

учебный год делится на два семестра, зачетно-экзаменационный период и каникулы;

каждый семестр завершается сдачей зачетов и экзаменов по всем учебным дисциплинам;

обучение в вузе завершается сдачей выпускных экзаменов по ведущим дисциплинам и специальности (возможна защита диплома).

В становлении человека решающую роль играет процесс усвоения социального опыта в процессе обучения. Любой вид обучения направлен на изменение человека, на повышение его возможностей, т.е. на его развитие. Развитие характеризуется, прежде всего, новообразованиями -качественными изменениями в психической жизни человека. В психологии наиболее полно изучено влияние обучения на познавательную сферу учащихся. Но обучение изменяет все стороны психической жизни ребенка, в том числе существенно влияет на развитие его личности.

Интеллектуальное развитие идет по двум линиям:

1) функциональное развитие интеллекта, которое заключается в обогащении его содержания новыми умственными действиями, новыми понятиями;

2) стадиальное (возрастное) развитие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку.

А.В. Запорожец, подчеркивая особенности этой линии развития, пишет, что в этом случае происходят фундаментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их последовательном осуществлении на различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например в возникновении... внутреннего плана представлений, воображаемых преобразований действительности.

В настоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития: наглядно-действенный интеллект, наглядно-образный и словесно-логический. Стадия развития интеллекта характеризует типичное состояние накопленных умственных действий, т.е. в какой форме их обычно выполняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т.д. Важно отметить, что указанные две линии интеллектуального развития взаимосвязаны. С одной стороны, переход на новую стадию предполагает овладение определенными действиями. Так, переходу ребенка со стадии наглядно-действенного интеллекта на стадию наглядно-образного способствует овладение обобщенными действиями замещений и действиями игрового моделирования. Обычно малыш овладевает этими действиями в дошкольном возрасте в процессе игры. (Известно, например, что ребенок может заменить лошадку палочкой и скакать на ней с восторгом.) Таким образом, накопления, идущие по первой (функциональной) линии, не одинаково эффективны для качественных (стадиальных) изменений интеллекта. Ученик может усвоить много новых действий, но остаться на той же стадии интеллектуального развития.

С другой стороны, стадиальное развитие оказывает влияние на функциональное. Так, если ребенок находится на стадии наглядно-действенного интеллекта, то при усвоении каждого нового действия ему необходимо начинать усвоение с материальной (или материализованной) формы. Но если интеллект учащегося характеризуется как наглядно-образный, материальная (материализованная) форма может быть пропущена, тогда ребенку с самого начала будет доступна перцептивная форма.

Итак, умственное развитие имеет как количественные, так и качественные изменения. Количественная (функциональная) линия развития прямым образом зависит от деятельности учения: она пополняется через усвоение новых действий. Качественные (стадиальные) изменения опосредованы функциональным развитием. Решающим при этом является не количество усвоенных действий, а их содержание и особенности.

Одна из центральных проблем организации теоретического обучения в колледже - выявление условий, реализация которых в учебной деятельности приводит к высоким показателям развития учащихся. Рассмотрим наиболее значимые из них.

Учение как ведущая деятельность. Человек выполняет разные виды деятельности. Однако на каждом возрастном этапе жизни можно выделить главную ведущую деятельность, которая определяет успехи развития.

Именно эта деятельность ведет за собой развитие. В ведущей деятельности возникают и формируются новообразования, происходит зарождение новой ведущей деятельности, которая приводит к новому этапу развития. В профессиональной школе ведущей деятельностью должно быть учение, а в более раннем возрасте ведущей деятельность выступают разные виды игровой деятельности, а затем происходит замещение игровой деятельности учебной.

Учение зарождается в игре и постепенно берет на себя роль ведущей деятельности. У одних детей это происходит еще до поступления в школу, а другие дети остаются в игре и в школьном возрасте. Педагогу очень важно знать учеников, у которых ведущей деятельностью остается игра. Деятельность учения у этих учеников не ведет за собой развитие. С такими учащимися необходимо проводить индивидуальную работу, чтобы постепенно игровая деятельность уступила свою ведущую роль учению.

Положение о ведущем значении учения для умственною развития обучаемых было выдвинуто Л.С. Выготским в начале тридцатых годов ХХ века. Последующие исследования позволяют внести в это положение два уточнения:

Учение имеет решающее значение для психического развития тогда, и только тогда, когда оно является ведущей деятельностью.

Ведущая роль учения в психическом развитии человека не имеет четко очерченных возрастных границ. Как правило, оно выполняет свою ведущую роль в пределах младшего школьного возраста. Однако во многих случаях эта роль сохраняется вплоть до студенческого возраста. Вместе с тем иногда и у младших школьников учение не является ведущей деятельностью.

Ведущая деятельность наиболее эффективно влияет на процесс развития в период своего становления. Общеобразовательная школа как раз и является временем, когда учащиеся овладевают деятельностью учения, а в профессиональном учебном заведении учащиеся совершенствуют деятельность учения при помощи увеличения заданий для самостоятельного выполнения. Следовательно, именно в школьном возрасте учение наиболее интенсивно ведет за собой развитие.

Ориентировка на зону ближайшего развития. Как известно, понятие зона ближайшего развития введено Л.С. Выготским. Это понятие раскрывает внутреннюю связь обучения и развития. Учение может опираться на то в познавательной сфере учащегося, что уже сформировалось, что завершило свое развитие. Это означает, что учение опирается на зону актуального развития. В этом случае влияние обучения на развитие не значительно.

Но обучение может быть направлено на те компоненты и на те особенности познавательной деятельности, которые только начинают свое становление. Это означает, что обучение ориентируется на зону ближайшего развития. Только в этом случае обучение ведет за собой развитие, создает его завтрашний день. Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Оценивая первый путь, Л.С. Выготский указывает, что в одном случае учителя ориентируются на то, что ребенок может сделать самостоятельно, и не учитывают возможности его перехода от того, что он умеет, к тому, что он не умеет. Это есть система, которая плетется в хвосте детского развития, вместо того чтобы вести его за собой.

Итак, обучение должно ориентироваться на то, что учащиеся не умеют делать, но могут научиться делать. Как же совершается этот переход - при помощи учителя, в сотрудничестве с ним, через подражание ему. Учитель является носителем того нового, чему может научиться ребенок, что находится в зоне его ближайшего развития. Основное в обучении именно то, что ребенок обучается новому. Поэтому зона ближайшего развития, определяющая эту область доступных ребенку переходов, и оказывается самым определяющим моментом в отношении обучения и развития.

Таким образом, учение ведет за собой развитие только тогда, когда оно является ведущей деятельностью учащегося и когда он учится тому, что находится для него в зоне ближайшего развития и становится доступным ему только с помощью обучающего его взрослого.

Говоря о важности сотрудничества ребенка со взрослым, необходимо остановиться на вопросе самостоятельности учащихся. Известный специалист в области возрастной и педагогической психологии Д.Б. Эльконин в связи с этим пишет: «Ограничение форм обучения, основанных на сотрудничестве с учителем, и расширение форм обучения, основанных на самостоятельности, на деле означает ограничение обучения областью эмпирических понятий и сведение процессов развития к упражнениям». Таким образом, сотрудничество со взрослым, подражание ему выступают как решающее условие при переходе ребенка от того, что он умеет, к тому, чего он не умеет, но чему может научиться. Л.С. Выготский, подчеркивая роль взрослого в этом переходе, пишет: «Подражание, если понимать его в широком смысле, - это главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие».

Наличие противоречий в учении. Развитие надо стимулировать путем создания конфликтных ситуаций между теми способами действия, которые требуются задачей, и теми способами действия, на которые способен ребенок.

Тип ориентировочной основы действий и тип учения. Как было показано, обучать можно, используя разные типы ориентировочной основы действий. Если какой-то тип ориентировочной основы действий используется систематически в учебном процессе, то он определяет тип учения. Но тип учения определяет и тип развития. Указанные типы учения были предложены П.Я. Гальпериным.

Из сказанного следует, что в процессе обучения необходимо использовать тип учения, основанный на ориентировке учащихся в изучаемом предмете. Обеспечить это, к сожалению, не так просто, так как третий тип ориентировочной основы действий предполагает принципиально новое построение учебных предметов: инвариантное. При современном построении учебных предметов ученик двигается от одного частного случая к другому, а порождающая эти случаи основа остается неизвестной.

Д.Б. Эльконин пишет об этом так: «...Если основным содержанием обучения остаются эмпирические знания, то сколь активны и эффективны ни были бы способы обучения, оно не приобретает определяющего влияния на формирование основных умственных новообразований».

Итак, непосредственное влияние учения на развитие определяется характером деятельности учащихся - ее ориентировочной основой. В то же время возможность использования наиболее эффективного типа ориентировки лимитируется построением учебного предмета. В силу этого прав Л.С. Выготский и его последователи Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и другие, когда пишут, что обучение «свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых ребенком знаний и проявляется при организации взаимоотношений в системе «учитель-ученик»». В первую очередь, типы организации социальных отношений раскрывают характер общения и способы взаимодействия, сложившиеся в процессе обучения между учителем и учениками. В педагогической традиции сформировались следующие типы социально-дидактических отношений.

Первый тип - «учитель-ученик» был ведущей дидактической моделью организации теоретического обучения достаточно долго. Эта модель основывалась на непосредственном контакте между учителем и учеником. «Прототипом» такого педагогического взаимодействия являются отношения между матерью и ребенком. Дидактический тип «учитель-ученик» на практике представлен различными формами и методами обучения, в которых актуализируются отношения между:

ментором и учеником;

домашним учителем и учеником;

мастером и учеником в различных сферах профессионального обучения

индивидуальным преподаванием больному ребенку, обучением в контексте восстановительно-педагогических, коррекционных и медицинских программ.

В современных условиях данная модель проявляется во множестве форм и вариантов: это индивидуально-дидактический контакт учителя с учеником, акты стимулирования к творчеству и самостоятельности, индивидуальные обсуждения учебных проблем и консультации. Общим для них является доминирование парных педагогических взаимоотношений.

Второй тип - «преподаватель-аудитория» - это диалогическая форма обращения к большому количеству людей с целью наставления, агитации, мобилизации, просвещения (в контексте политической, идеологической, религиозной, педагогической направленности). Основными формами общения с большой аудиторией («фронтальное общение») являются выступление, проповедь, доклад, лекция. При таком типе важную роль играет момент рациональной и «экономической» подачи материала и новой информации. Этот тип аудиторного обучения характерен для высшей школы.

Для третьего типа - «учитель-группа», характерна непосредственная коммуникация между обучающими и группой обучаемых. При этом возможно многостороннее переплетение коммуникативных и действенных взаимоотношений с ярко выраженными чертами кооперации.

Четвертый тип - «учитель - средства обучения - ученик» характерен для дистантного обучения (с помощью компьютера и других технических средств), при опосредованном общении учителя с учеником.

В профессиональных школах нашей страны основной организационной формой обучения является классно-урочная система. Она ведет свое начало от идей чешского педагога Яна Амоса Коменского, предложившего создавать стабильные возрастные школьные классы и систематически изучать с этими классами определенные предметы.

Классно-урочная система дает возможность всем профессиональным учебным заведениям работать по единым учебным планам и программам, давать общественно необходимое образование большинству обучаемых. В настоящее время существуют самые различные профессиональные школы: лицеи, колледжи, государственные и частные. Конечно, предполагается, что все эти так называемые альтернативные пути получения профессионального образования должны давать будущим специалистам одинаковый объем знаний и умений, соответствующий единым государственным стандартам. На практике не всегда получается так. Часто будущие специалисты, обучающиеся в альтернативных образовательных учреждениях, не получают нужных знаний, и как следствие этого - падение ценности образования, дополнительные финансовые затраты родителей и дополнительное учение с репетиторами.

В государственных общеобразовательных школах и профессиональных учебных учреждениях до настоящего времени классно-урочная система была ведущей формой организации обучения. Стабильный состав группы (класса) как основа классно-урочной системы обучения дает возможность образовать учебные коллективы, работающие совместно в течение длительного времени. Это позволяет достигать более высоких результатов в обучении. Организационной единицей в классно-учебной системе является урок. В профессиональной школе урок - основная форма обучения. Продолжительность урока определяется педагогическими и организационными требованиями. Учебный план и расписание обеспечивают последовательность предметных уроков. Благодаря этому достигается четкость и ритмичность в работе колледжей, создается устойчивая система условий, обеспечивающих благоприятные предпосылки для проведения целенаправленного, последовательного и рационального обучения с высокими результатами в развитии личности. На каждом уроке необходимо пройти путь от определенного исходного уровня к более высокому уровню развития личности. Это значит, что необходимо пройти определенный (ограниченный) учебный материал (новый материал, повторение или углубление ранее пройденного), обеспечить прочное усвоение существенного знания и формирование намеченных качеств личности. Тем самым и учащиеся осознают урок как самостоятельную единицу.

По окончании урока они могут подвести итог и сказать, что они усвоили и выучили. Однако такая завершенность урока может быть только относительной. Процесс обучения не является суммой изолированных результатов. В ходе его происходит постоянное развитие усвоенной системы знаний, мнений и убеждений.

Усваиваемые в ходе урока знания и умения опираются на усвоенные ранее, они используются затем в последующих темах, вливаются в новые знания и умения, переходя в более широкие и обобщенные знания, в трудовые навыки и привычки поведения, идеологические взгляды и убеждения. Формирование качеств личности может осуществляться только в ходе непрерывного процесса.

Урок как самостоятельная единица с относительной завершенностью процесса усвоения и развития приобретает свою функцию в связи с его местом в процессе обучения в целом или на крупных этапах (фазах) этого процесса. Учебная программа уже подразделяет учебный предмет на разделы учебного материала (темы, области и т.д.), цель и содержание которых связаны с общим курсом данного предмета и учитывают возрастные особенности учащихся. Эти разделы выбраны и расположены соответствующим образом. Входящий в один раздел программы учебный материал требует взаимосвязанного рассмотрения. Намеченные цели требуют также планирования и организации обучения по данной теме как последовательного процесса, направленного на постепенное достижение целей обучения. Кроме того, входящий в раздел учебный материал создает благоприятные возможности для вскрытия взаимосвязей с другими предметами, а также обучения и форм самостоятельной и исследовательской работы.

Функция урока определяется, прежде всего, из его места в учебном материале раздела программы. Эта функция определяется удельным весом урока во всей совокупности учебно-воспитательных задач определенного раздела программы, той долей вклада, вносимого уроком в достижение целей развития личности и усвоения ею определенного учебного материала; функция урока состоит также и в том, что он обеспечивает связь содержания обучения и его методического обеспечения между предшествовавшими и последующими уроками.

Отсюда вытекает не только точное определение того, какие знания и умения, какие коллективные трудовые навыки должны быть усвоены или углублены на уроке, но и связь этих целей с общими разделами учебной программы. Например, намечаемое усвоение знаний на уроке должно учитывать необходимость последующих их обобщений; или, учитывая особую профессиональную значимость содержания учебного материала, подлежащего усвоению, педагог должен обеспечить наибольшую эффективность урока для формирования у учащихся определенных умений и навыков в общей системе профессиональных знаний, умений и навыков будущего специалиста. Из специфического вклада урока в решение дидактической задачи раздела программы и из связи его с другими уроками вытекает связь старого и нового учебного материала, в результате чего усвоение нового материала может осуществляться как продолжение и одновременно дополнение и углубление уже пройденного учебного материала и может служить подготовкой для прохождения будущих тем.

И наконец, еще одна доминирующая дидактическая задача урока: посвящается ли урок введению в раздел программы, изучению нового материала или его закреплению, систематизации существенного в данном разделе или контролю (проверке знаний), либо же он выполняет все эти задачи сразу в их взаимосвязи.

Структура урока зависит от его функций в процессе изучения крупного раздела программы или в процессе обучения в целом. В рамках программных разделов это проявляется в последовательности уроков, находящихся в определенной взаимосвязи. В ходе учебной работы учащиеся постепенно усваивают учебный материал. Причем учитель должен соответствующей учебной работой стимулировать этот процесс, руководить им и контролировать его.

При решении различных дидактических задач не только прослеживается их связь с учебным материалом и с методами и средствами его преподнесения и проработки, но и формируются социальные отношения ученика с учителем, с соучениками.

Вклад обучения в развитие личности обучаемого в значительной мере определяется качеством учебной работы - ее активным, сознательным, творческим, дисциплинированным характером, а также условиями осуществления такой работы при сочетании коллективных и индивидуальных форм самостоятельной учебной деятельности учащихся. Поэтому структура урока должна включать последовательность шагов процесса учения и направляющей деятельности преподавателя. Части (шаги, фазы, этапы) урока и их последовательность определяются прежде всего целью и содержанием урока, имеющимся у учащихся исходным уровнем знаний и умений и соответствующими конкретными условиями урока.

Урок обязательно строится так, чтобы обеспечить завершенность процесса усвоения (от обеспечения исходного уровня усвоения до полного достижения намеченных результатов). В отдельных частях урока (иногда на уроке в целом) доминирует, как правило, решение той или иной дидактической задачи. В соответствии с такой задачей учитель должен направить учебную работу по определенной линии, акцентируя их внимание в направлении, диктуемом этой задачей. В определенных частях урока учитель подготавливает усвоение, вводит учащихся в новый материал, обеспечивает исходный уровень усвоения, ставит новую цель, иногда даже дает обзор того, что предстоит изучать. Это повышает готовность обучаемых к сознательному усвоению нового учебного материала. Затем этот материал преподносится преподавателем, изучается совместно с группой или в подгруппах и усваивается в ходе самостоятельной работы (с книгой, при экспериментировании, путем наблюдений и т.д.). Чем глубже изучается материал, тем лучше успехи обучения.

Но процесс обучения на этом далеко не закончен. Учебный материал прорабатывается с различных точек зрения. Сформированные при этом знания углубляются, например, с морально-мировоззренческой точки зрения, в аспекте развития науки, с точки зрения этого знания для практики вообще и для каждого учащегося в частности. Закрепляются важные положения, методы познания и убеждения. Усваивается существенное, отрабатывается последовательность в системе действий, чтобы сформировать прочные знания и навыки. Усвоенные знания или системы действий применяются широко и разнообразно, систематизируются с учетом более широких аспектов (в связи с ранее приобретенными знаниями) и снова на качественно более высокой ступени углубляются с морально-мировоззренческой точки зрения. Получаемые промежуточные результаты контролируются с помощью отметок.

Таким образом, шаг за шагом достигаются прочные и практически применимые результаты. Для их закрепления необходимо в дальнейшем процессе обучения постоянно осуществлять повторение пройденного, рассматривать возможности применения изученного материала, чтобы учащиеся сохранили его в памяти и повысили свою готовность к его практическому использованию.

При структурировании урока всегда необходимо учитывать как логическую последовательность шагов обучения, вытекающую из сущности учебного материала, так и логическую последовательность шагов обучения, связанную с последовательным решением на уроке дидактических задач. Эти два взаимосвязанных положения педагог должен принимать во внимание, планируя и организуя учебную работу на уроке. При этом необходимо избегать любого схематизма, например связанного с желанием каждый раз решать дидактические задачи в жесткой последовательности и при строгом их разграничении. Такое строгое разграничение задач невозможно уже потому, что пути и способы их решения пересекаются, взаимопроникают: педагог ориентируется на достижение определенных целей не только в начале урока - он контролирует направленность процесса обучения на уроке на многих его фазах.

В ходе обучения на различных этапах урока акцентируется внимание на систематизации, закреплении, углублении, применении и повторении знаний и умений в процессе выполнения самостоятельной работы или исследовательских заданий. При прохождении учебного материала, особенно важного для формирования мировоззрения, необходимо уделять внимание углублению приобретенных знаний при выполнении комплексных самостоятельных работ.

Многие уроки строятся, как правило, таким образом, чтобы их целью было изучение нового материала. Новый материал объясняется так, что в ходе урока учащиеся прочно усваивают основное, существенное. На таких уроках дидактические задачи, доминирующие в определенный момент, меняются довольно часто. Необходимо тщательно распределять время, чтобы не упустить закрепление нового материала, его заучивание, применение, систематизацию и обобщение. При таком построении урока его структура может быть различной в зависимости от содержания учебного материала. Но можно построить урок и таким образом, чтобы он служил преимущественно усвоению новых знаний. В этом случае в качестве методического обеспечения педагог использует, например, рассказ, демонстрации фильмов, передачи по радио или телевидению либо стимулирует самостоятельное усвоение учебного материала с помощью экспериментов, наблюдения, работы с книгой, решения задач. При этом важны тщательная подготовка нового материала (на предшествовавших уроках, в ходе домашних заданий или на начальных этапах урока) и разработка целевой установки урока, чтобы не упустить из виду закрепление материала и контроль за его усвоением. На дальнейших уроках, опираясь на достигнутое, необходимо продолжать работу над учебным материалом, закреплять его и углублять, широко и в разных ситуациях проводить с учащимися специальные упражнения, повторять и систематизировать материал таким образом, чтобы в ходе нескольких уроков прийти к завершенному усвоению. Было бы неправильным проводить подряд несколько таких уроков, на которых в основном объясняется новый материал без достаточной глубины овладения им. Это неблагоприятно отразилось бы на успеваемости учащихся, особенно слабых.

Уроки другого типа характеризуются тем, что в них доминируют другие дидактические задачи: упражнения, повторения, систематизации, проверки (устной или письменной) успеваемости или анализа и оценки результатов обучения (например, при возвращении проверенных самостоятельных письменных работ). Урок любого типа всегда должен быть логически связан с цепью всех уроков. Для структурирования урока большое значение имеет смена организационных форм обучения.

На теоретическом обучении в колледже в основном применяются три формы обучения: фронтальная, индивидуальная и групповая. Все они имеют и свои преимущества, и свои недостатки. Для решения одних задач лучше использовать одни организационные формы, для решения других - другие, так что ни одна из них не может считаться универсальной. Преподаватель должен знать формы организации обучения и наиболее разумно использовать их, выбирая в каждом конкретном случае для организации процесса обучения наиболее целесообразную форму.

При фронтальном обучении весь класс работает над единой задачей, например, учащиеся слушают изложение преподавателя или вместе с ним смотрят учебный фильм. Они наблюдают демонстрацию педагогом опыта или слушают сообщение учащегося, которое тот делает с помощью наглядного пособия, карты и др. Центральное место отводится совместной работе. Такая организационная форма урока характеризуется определенным видом связи между педагогом и группой. Общий предмет обучения, общая цель и непосредственное сотрудничество способствуют возникновению тесных и прочных отношений между педагогом и коллективом учащихся. Педагог руководит работой учащихся прямо (словами, обращениями) или косвенно (постановкой задач, используемыми учебными пособиями, демонстрацией, проблемной дискуссией и др.). Разные авторы разделяют фронтальную работу на ее виды в зависимости от того, служит ли она восприятию материала, излагаемого преподавателем, или коллективному обсуждению.

Фронтальное изложение материала служит прежде всего для того, чтобы сконцентрировать внимание учащихся на излагаемом материале. В аудитории должна царить атмосфера напряженного внимания, когда каждый учащийся в состоянии воспринимать новое, делать записи, мыслить, запоминать существенное, задавать вопросы и т.д. Педагог должен следить за всем классом, наблюдать, все ли понимают излагаемый материал, не возникают ли затруднения в восприятии (у всех или у отдельных учащихся). Эффективность такой формы организации урока зависит от качества изложения нового материала учителем и от качества восприятия этого материала обучаемыми (при наблюдении за доступностью темпа изложения для его отчетливого восприятия каждым учащимся), от царящей в аудитории атмосферы (тишина, внимание, благожелательность). Такая форма организации урока рациональна, так как обеспечивает общий прогресс всех учащихся в процессе обучения. Но очевидны и границы ее применимости. Фронтальное изложение целесообразно применять только для решения определенных задач и прежде всего для сообщения новой информации всем учащимся. Однако оно предоставляет мало возможностей для индивидуальной работы с учащимися.

При коллективной форме фронтальной работы внимание учащихся акцентируется на совместном выполнении заданий (упражнений). Педагог общается со всем классом, как и при фронтальном изложении. Индивидуальное упражнение может при этом включаться в коллективное (остальные учащиеся наблюдают вместе с преподавателем за выполнением индивидуального упражнения). Распространены в практике также фронтальные беседы. Значение, придаваемое многими учителями фронтальной беседе, объясняется возможностью прямого контакта со всей группой. В беседе педагог может интенсивнее, чем при фронтальном изложении или упражнении, наблюдать за отдельными учащимися, индивидуально работать с ними, направлять и активизировать их.

При этом особенно ценно, если преподаватель сможет положительно воздействовать на общественное мнение коллектива или сможет упрочить его. С этой целью организуют общение внутри коллектива и следят за тем, чтобы учащиеся при обращении друг к другу в ходе спора и в своих возражениях и ответах на них устанавливали между собой товарищеские отношения.

При индивидуальной работе каждый учащийся получает свое задание, которое он должен выполнить самостоятельно, независимо от других. Организация индивидуальной работы в процессе обучения целесообразна не только для упражнений, но и для решения других задач, например при работе с книгой, при решении письменной или устной познавательной задачи, при решении расчетно-графических задач, рассматривании моделей, наглядных пособий, предметов или процессов.

Индивидуальная форма работы особенно целесообразна для организации учебного процесса, отвечающего индивидуальным способностям и возможностям отдельных учащихся. При одних и тех же задачах обучения его темп можно регулировать в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся, можно давать специально подобранные индивидуализированные задания. При этом очень важно так сочетать коллективную и индивидуальную работу, чтобы индивидуальная работа вытекала из коллективной и снова сводилась к ней. Каждый обучаемый работает один только временно, чтобы он мог в индивидуальном темпе упражняться, приобретать навыки самостоятельной умственно-практической деятельности и показывать хорошие результаты в этой работе при проверке успеваемости. Каждый учащийся может испытать при этом свои силы: он осваивает приемы умственной и практической работы, учится реалистически оценивать свои успехи, наверстывать упущенное и совершенствовать специальные способности в областях, которые особенно интересуют его.

В ходе индивидуальной работы учащиеся почти не общаются друг с другом (при проверке выполнения заданий общение вообще отсутствует). Руководство индивидуальной формой работы облегчается, если в коллективе учащихся воспитано правильное отношение к индивидуальному учению. Повышению эффективности этой формы работы учащихся может существенным образом содействовать рациональное использование учебных пособий, среди которых особое место занимают программированные материалы.

При групповой работе группа временно делится на несколько групп. Необходимо избегать разделения группы на постоянные группы, так как это может привести к образованию групп учащихся разного уровня успеваемости (более сильные, средние и слабые). Организационные формы групповой работы дают возможность, как и при индивидуальном обучении, организовывать самостоятельную работу обучаемых, они содействуют формированию потребности в самообразовании и способности к нему. Кроме того, при этом возникают непосредственная кооперация, сотрудничество между учащимися.

Групповую работу проводят с одинаковыми или дифференцированными заданиями. Самостоятельное решение одних и тех же задач может завершаться заключительным коллективным анализом. Если все группы пришли к одному и тому же выводу, повышается доказательность усвоенного. При работе с одинаковыми заданиями можно иногда организовать соревнование (например, при решении технической конструктивной задачи, при решении художественно-изобразительной задачи, при нахождении рационального пути решения математической задачи и т.д.). Дифференцированные групповые задания могут даваться с целью предоставить каждой группе выполнить определенные упражнения, опыты на соответствующих приборах, машинах и т.д. Кроме того, таким образом можно расширить познавательный процесс: определенные операции выполняются лишь отдельными группами, но все учащиеся информируются о ходе выполнения задания и о полученных результатах. При этом важно организовать коллективное обобщение отчетов групп.

Дифференцированные задания можно дать, например, определенным группам в процессе трудового обучения. Различные задания по наблюдениям можно дать и во время экскурсий. В группах может проводиться дифференцированная аналитическая работа с картами и литературой. Могут быть проведены по группам различные варианты эксперимента для проверки правильности той или иной гипотезы.

Хорошо подготовленная и обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности. Кооперация побуждает учащихся проводить обмен информацией, формировать собственное мнение, обсуждать целесообразный путь выполнения заданий, договариваться об усвоении необходимых для этого знаний. Она приучает к коллективным методам работы. При этом могут обнаруживаться таланты и способности, особенно когда функции (роли) определенных учащихся при решении поставленной перед группой задачи меняются.

Групповая работа, так же как и индивидуальная, должна вытекать из коллективной (фронтальной) работы. При групповой работе педагог должен распределять свое внимание на все группы и одновременно (поочередно) интенсивно наблюдать за работой определенной группы. Он должен помогать, направлять и при необходимости прерывать групповую работу общим фронтальным занятием, если это окажется необходимым в интересах эффективного познавательного процесса. Численность групп может быть различной в зависимости от учебного предмета, возраста учащихся и поставленной задачи (от 2 до 10 человек, причем 3-5 учеников - средняя численность группы).

Эффективность применения и смены организационных форм обучения обусловлена соблюдением следующих требований.

1. Осуществление связей между целью, содержанием, методами, организацией и условиями процесса обучения. Та или иная организационная форма выбрана целесообразно только в том случае, если она создает необходимые организационно-методические предпосылки для достижения поставленных целей обучения. Определенные цели и учебный материал зачастую требуют применения вполне определенных методов обучения, например, эмоционально окрашенного рассказа или полемического обсуждение вопроса в беседе. Выбор организационных форм зависит от специфики изучаемого материала, от его объема, степени трудности, от степени ознакомления с ним учащихся, от его изложения в учебнике и др.

2. Интенсивное учение всех учащихся, формирование у них прочных и действенных знаний и умений и мыслительных способностей. Организационные формы следует выбирать таким образом, чтобы они содействовали этому процессу. Так, групповая работа только тогда выполняет свою подлинную функцию, когда она способствует повышению эффективности обучения, а не ведет только к внешней активности.

3. Рационализация учебной работы. Смена организационных форм не должна вести, например, к увеличению времени, необходимого для выполнения учебной программы.

4. Решение различных воспитательных задач в процессе обучения (например, воспитание коллективизма, товарищества и взаимопомощи, деловитости, упорства, самостоятельности).

5. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения.

6. Учет особых условий и возможностей, в которых проходит обучение. Сюда относятся, в частности, уровень развития учащихся (отношение к учебе и т.д.), педагогическое и методическое мастерство педагога, его дидактико-методический опыт и др. Так, учет возрастных особенностей учащихся колледжа позволяет увеличить долю индивидуальной работы на старших курсах; соответственно этому уменьшается удельный вес фронтальной работы. Уровень развития группы, его состав могут привести к тому, что в одном случае будет преобладать фронтальная работа, в других возникает необходимость увеличения групповой работы.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/207520-k-probleme-organizacii-teoreticheskogo-obuche