Формирование и развитие музыкального мышления как необходимое условие воспитание музыканта исполнителя

Муниципальное учреждение дополнительного образования «Детская школа искусств № 2» г. Кимры, Тверская область

Методическая работа

На тему: «Формирование и развитие музыкального мышления как необходимое условие воспитания музыканта – исполнителя»

Преподаватель: Блинова Е.В.

Кимры, 2016 г.

Содержание

Введение

В истории педагогики есть проблемы, которые всегда являются актуальными. Такова и проблема формирования и развития музыкального мышления, и приобретение знаний в процессе обучения.

Обучение игре на фортепиано – это сложный, объемный и многосоставной процесс. Одной из основных целей, наряду с формированием пианистических умений и навыков, является развитие музыкального мышления.

Развитие учащихся уходит своими корнями в знания о предмете. Важны конкретные знания и навыки. Усвоение знаний направлено на стимулирование самих процессов познания. Знания дают толчок мыслительным операциям, формируют эти операции, определяют их структуру и внутреннее содержание, поднимают в целом мышление на более высокий уровень.

Взаимосвязь познавательных процессов и эмоциональных факторов обучения развивает в учащемся творческую активность и инициативу. Соединение мышления с информацией создает условия, максимально благоприятствующие развитию учащихся.

Важнейший фактор, обеспечивающий стабильное развитие музыкального мышления обучающегося – это его «соучастие» в процессе.

Г.Г. Нейгауз (1969) писал, что богатство внутреннего мира личности исполнителя позволяет ему находить наиболее глубокие и тонкие оттенки авторского замысла. Не менее важным является то, чтобы музыка находила внутренний отклик у исполнителя, чтобы он был захвачен ею. Интерпретация музыкального произведения немыслима без активного проявления воображения, фантазии исполнителя. Фантазия, воображение, ассоциативное мышление – непременные атрибуты музыкального мышления.

Музыкальное мышление – явление сложное и многокомпонентное. Его называют и «интеллектуальным восприятием», и «отражением человеком музыки», и «освоением музыки». Существует множество подходов к проблеме музыкального мышления.

К вопросу развития музыкального мышления и получения знаний придается большое значение в музыкальной педагогике. Еще в конце 19 века в методических пособиях В.П. Гутора, С.Т. Шлезингера, И.М. Курбатова сделаны первые шаги в постановке и практическом решении вопроса развития музыкального мышления и пополнение знаний в фортепианном обучении. Выдающиеся музыканты – исполнители и педагоги В.И. Сафонов, А.Н. Есипова, братья А.Г и Н.Г. Рубинштейны ратовали за развитие интеллектуального мышления и расширение знаний учащихся в процессе занятий в музыкальном классе. Мастера русской пианистической школы А.Б. Гольденвейзер, К.Н. Игумнов, С.Е. Фейнберг, Г.Г. Нейгауз, а также их ученики своей исполнительской и педагогической деятельностью доказали верность педагогическому принципу, утверждающему необходимость развития музыкального мышления, расширение кругозора, эрудиции учащихся.

Мышление – как психический процесс

Мышление является предметом исследования многих дисциплин: философии, социологии, логики, физиологии и других наук.

Мышление – это решение мыслительных задач, установление связей и отношений между предметами, выявление существенных особенностей предметов, которые скрыты от прямого восприятия. Мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, то есть с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал мыслительная деятельность получает только из одного источника – из чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением.

Психологически исследовать мышление как процесс – значит изучить внутренние, скрытые причины, приводящие к образованию тех или иных познавательных результатов. Психологическая наука исходит при этом из диалектико-материалистического принципа детерминизма (принципа причинной обусловленности): внешние причины действуют через внутренние условия. Любое педагогическое воздействие влияет на человека, опосредованно преломляясь через психическое состояние данного человека, а зависимости от его чувств, мыслей и т.д.

Процесс мышления – это прежде всего анализ, синтез и обобщение. Анализ – это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений и т.д.; это расчленение познаваемого объекта на различные компоненты.

Объединение выделенных анализом компонентов целого есть синтез. В процессе происходит соединение, соотнесение тех элементов, на который был расчленен познавательный объект, или установление связей и взаимоотношений между различными элементами.

Анализ и синтез всегда взаимосвязаны. Неразрывное единство между ними отчетливо выступает в познавательном процессе сравнения. Сравнение ведет к обобщению.

Мыслительная деятельность вызвана потребностями личности, мотивами. Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов:

специфически познавательные (движущими силами мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в которых проявляются познавательные потребности;

неспецифические (мышление под влиянием внешних причин).

Мышление имеет целенаправленный характер, т.е. мышление необходимо в тех ситуациях, когда возникают новые цели, а старые, прежние средства и способы деятельности недостаточны для их достижения. Такие ситуации называют проблемными. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации. В результате ее анализа формируется задача. По ходу решения задачи определяется искомое. Окончательное решение задачи означает, что искомое выявлено, найдено и определено в полной мере.

Виды мышления

В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления:

Наглядно – действенное. Этот вид мышления предполагает оперирование с предметами, действиями при решении каких-либо задач.

Наглядно – образное. Оперирование образами, вызывающими соответствующие мысли.

Абстрактно – логическое. Мышление в форме абстрактных понятий.

Соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности проявляют индивидуальные особенности мышления, к которым относятся также и другие качества познавательной деятельности: самостоятельность, гибкость и быстрота ума.

Важнейший признак всякого мышления – умение выделять существенное, самостоятельно приходить ко всем новым обобщениям. Мышление обязательно идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развития все более или менее однородных явлений, как бы внешне они не отличались друг от друга.

В отечественной психологии мышление определяется как обобщенное опосредованное отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира и практической деятельностью людей. Мышление является особой формой человеческой деятельности, формирующейся в практике, когда у человека возникает необходимость решить какую-нибудь задачу. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал мысль о том, что психические процессы возникают в совместной деятельности людей и в их общении друг с другом.

Это положение, объясняющее внешний характер формирования психической деятельности, наиболее полно представлено в трудах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина. В работах П.Я. Гальперина указывается, что всякий процесс усвоения начинается с конкретного действия с предметами. В дальнейшем операция утрачивает характер внешнего воздействия с предметами и производится во внешней речи, а потом «про себя», в уме. Благодаря этому она абстрагируется от конкретных предметных условий и приобретает обобщенный характер. Происходит специфическое сокращение процесса, его автоматизация и переход в динамический стереотип.

Развиваемые в отечественной психологии положения о том, что психические процессы возникают из внешней деятельности и являются продуктом онтогенетического развития, опираются на учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова о рефлекторной природе психики. В своих исследованиях И.М. Сеченов доказывал, что мысль, начинаясь с образования конкретных представлений о предмете, переходит во «внечувствительную область». Другой известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн определил мышление как аналитико-синтетическую деятельность коры головного мозга.

Согласно С.Л. Рубинштейну, мышление является деятельностью опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать цель, осуществлять программу операций, сопоставлять ход выполнения с ожидаемым результатом.

В отечественной психологии преодолены представления о мышлении как о врожденном, имманентно развивающемся процессе или как об акте «сцепленных» ассоциаций. Одно из основных положений отечественных психологов о мышлении (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) состоит в том, что мышление является процессом овладения системой общественно - исторически выработанных операций и знаний. Отечественные психологи отрицают положения идеалистической эмпирической психологии, которая подходит к мышлению как к врожденной способности, как к функции, лишь количественно увеличивающейся в ходе созревания мозга.

Формирование и развитие мышления (психологические теории)

Одной из наиболее известных теорий формирования и развития мышления человека является теория разработанная Ж. Пиаже. Он обнаружил, что многие дети дошкольного возраста не владеют способностью выполнения операций в уме. Пиаже придумал ряд экспериментальных задач и пришел к выводу о том, что в своем развитии мышление детей проходит через следующие четыре стадии:

Стадия сенсомоторного интеллекта. Охватывает период жизни от рождения до 2-х лет. На этой стадии в самых элементарных формах представлено наглядно - действенное мышление. Ребенок получает возможность познавать окружающий мир в его инвариантах, устойчивых свойствах.

Стадия дооперационного мышления. Дети от 2-х до 6-7 лет. В это время у детей формируется речь и начинается процесс ее соединения с мышлением. Здесь идет интериоризация внешних действий с предметами, т.е. превращение какого-либо процесса или явления из внешнего, по отношении к человеку, во внутреннее. Выполнять операции ребенок еще не может.

Стадия конкретных операций. Дети в возрасте от 7-8 лет до 11-12 лет. Они могут выполнять операции с конкретными предметами, причем действия, входящие в состав таких операций, становятся обратимыми. Однако дети этого возраста еще не в состоянии выполнять операции с абстрактными понятиями.

Стадия формальных операций. Дети в возрасте от 11-12 лет до 14-15 лет. Они в состоянии выполнить полноценные умственные, обратимые операции с понятиями, действуя по законам логики. Умственные операции детей на этой стадии представляют собой структурно организованную, внутренне согласованную систему.

Л.С. Выготский изучал процесс развития понятий у детей примерно в том же диапазоне возрастов, с которыми имел дело Ж. Пиаже. Л.С. Выготский выделил следующие четыре стадии формирования понятий у детей:

Стадия синкретического мышления. Дети, находящиеся на этой стадии, не справляются с решением задач по формированию понятий, и вместо поиска существенных признаков понятий подбирают предметы на случайной основе.

Стадия комплексного мышления. Предметы на данной стадии объединяются детьми в группы на основе общих для них, объективных признаков. Однако эти признаки являются случайными, несущественными для сравниваемых предметов. Выделяемые детьми признаки случайным образом могут варьировать в одном и том же эксперименте.

Стадия псевдопонятий. На этой стадии дети действуют, казалось бы, правильно, подбирая предметы по их существенным признакам. Однако в этих определениях не выделяются существенные признаки соответствующих предметов.

Стадия настоящих понятий. На данной стадии дети не только правильно действуют, но и дают верные словесные определения понятиям, выделяя в них наиболее общие и существенные признаки соответствующих предметов.

П.Я. Гальперин предложил еще одну теорию развития мышления, которую он назвал теорией планомерного (поэтапного) развития умственных действий. Эта теория представляет и научно обосновывает процесс постепенного превращения внешних, практических действий с материальными предметами во внутренние, умственные действия с понятиями. Этот процесс закономерно проходит через следующие стадии:

Этап формирования ориентировочной основы действия. На данном этапе человек, у которого должно быть сформировано новое умственное действие, подробно знакомится с действием, его составом и предъявляемыми к нему требованиями, т.е. ориентируется в нем.

Этап выполнения действия во внешней, развернутой форме, с реальными материальными предметами. На этом этапе соответствующее действие практически выполняется в его полном составе на реальных, материальных предметах и тщательно отрабатывается.

Этап выполнения действий в плане громкой речи. Здесь отработанное на предыдущем этапе действие проговаривается вслух с начала и до конца, но практически не выполняется.

Этап формирования действия в плане речи «про себя». На данном этапе действие проговаривается человеком про себя с помощью беззвучной речи. Голосовые связки человека работают, но окружающие люди его не слышат.

Этап выполнения действия в плане внутренней речи. Это завершающий этап формирования умственного действия, на котором оно становится полностью внутренним, оказывается связанным с внутренней речью, выполнятся быстро и автоматически, кажется, что человек мгновенно, не раздумывая, дает ответ на поставленный вопрос.

Музыкальное мышление

Для учащего музыканта – исполнителя важна рациональная организация творческого процесса, в котором профессиональное мышление не только проявляется, но и играет важную направляющую, руководящую роль. Именно посредством музыкально-мыслительных действий исполнитель определяет для себя интерпретаторскую концепцию музыкального произведения, основанную на тех или иных ассоциациях, настроениях, переживаниях, поэтических мыслей, которые навеваются музыкой и непосредственно связаны с ней. С помощью тех же музыкально-мыслительных операций придумывается план работы над произведением, осуществляется поиск наиболее совершенных путей и способов реализации исполнительского замысла.

Г.Г. Нейгауз подчеркивал необходимость сочетания «страсти и интеллекта» в деятельности музыканта. Страсть и интеллект ведут музыканта в правильном направлении, отсутствие или даже заметное ослабление одного из этих компонентов наносит серьезный урон мышлению музыканта и результатам его деятельности.

Формирование и развитие музыкального интеллекта осуществляется входе обогащения персонального опыта индивида и основывается на движении от незнания к знанию. «Знать музыкальную литературу, т.е. музыкальные произведения, в возможно большом количестве» (Б.В. Асафьев) – таково эмпирически выведенное из многолетней практики кредо передовой музыкальной педагогики относительно проблемы становления и кристаллизации музыкального сознания у обучающихся. Знание объемного по масштабам музыкального материала – музыкальных «фактов», явлений, закономерностей музыкальной речи и т.д. – служит обязательной предпосылкой музыкального мышления. Знания о музыке не просто дают толчок тем или иным мыслительным операциям – они формируют эти операции, определяют их структуру и внутреннее содержание. Расширяющийся и углубляющийся в ходе обучения поток знаний, вливаясь в процессы музыкального мышления, поднимает последнее на качественно более высокий уровень. Причем диалектическая ситуация в том, что одновременно открываются благоприятные возможности (поскольку общий уровень музыкально – интеллектуальных действий повысился) для усвоения новых, еще более глубоких и сложных по составу знаний. В этом смысле музыкальное мышление, представляя собой одну из своеобразных форм человеческого мышления, демонстрирует тот самый механизм взаимодействия мышления с познанием, характеристика которого была дана С.Л. Рубинштейном: «Каждый акт освоения тех или иных знаний предполагает в качестве своего внутреннего условия соответствующую продвинутость мышления, необходимую для их освоения, и в свою очередь, ведет к созданию новых внутренних условий для освоения дальнейших знаний. В процессе освоения некоторой элементарной системы знаний, заключающей в себе определенную логику соответствующего предмета, у человека формируется логический строй мышления, служащий необходимой внутренней предпосылкой для освоения системы знаний более высокого порядка.

Структура и содержание музыкального мышления

Истоки музыкального мышления восходят к ощущению – переживанию интонации. «Музыка – интонация», - гласит классическая форма Б.В. Асафьева. В понятие «интонация» входит понимание содержание музыки, средств музыкальной выразительности, т.е. осознание интонационной основы, характерной для музыки в целом и для стиля каждого композитора в частности.

Эмоциональная реакция на интонацию, проникновение в ее сущность – исходный пункт процессов музыкального мышления, однако еще не само мышление. Но поскольку мышление в большинстве его разновидностей ведет начало, как правило, от ощущения, необходимо признать ощущение музыкальной интонации своего рода сигналом, импульсом к любым музыкальным мыслительным действиям. Все они опираются в конечном счете на способность человека чувственно воспринимать выразительный смысл музыкальной интонации, эмоционально «откликаться», реагировать на нее.

Дальнейшие более высокие формы отражения музыкальных явлений в сознании человека связаны с осмыслением конструктивно – логической организации звукового материала. Лишь когда интонации определенным образом обработаны, скомпонованы, сведены в ту или иную структуру, лишь тогда они обретают возможность трансформироваться в язык музыкального искусства.

Осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до наиболее сложных, умение оперируя музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязь – вторая функция музыкального мышления. Эта функция более сложная по природе, обусловлена не только чувственными, но преимущественно интеллектуальными проявлениями со стороны индивида, она предполагает известную сформированность, продвинутость его музыкального сознания.

Именно рационально – логическое начало в музыкальном мышлении, выводя последнее за пределы области, ограниченной только лишь чувственными ощущениями и восприятиями, сообщает ему качества, характерные для мышления в общепринятом толковании этого термина, делает психическую жизнь музыканта не только эмоциональной, но и интеллектуальной.

Как и каждый вид искусства, музыка пользуется особыми средствами для передачи содержания художественного произведения, своим специфическим языком. Формирование и развитие музыкального мышления учащихся должно основываться на глубоком познании законов музыкального искусства, внутренних закономерностях музыкального творчества, на осмыслении важнейших средств выразительности, воплощающих художественно – образное содержание музыкальных произведений.

Музыкальное мышление включает в себя анализ и синтез, сравнение и обобщение. Интеллектуальное развитие учащихся не может быть достигнуто только увеличением объема знаний, существенное значение приобретает овладение приемами умственной деятельности. Анализ и синтез дают возможность музыканту проникнуть в сущность произведения, глубоко понять его содержание, точнее оценить выразительные возможности всех средств музыкальной выразительности. Анализ и синтез как приемы умственной деятельности в процессе музыкального обучения способствуют развитию мышления, приучают критическому построению выводов.

Способность к обобщению является показателем более высокого уровня умственного развития учащихся и основывается на принципе системности знаний.

Большое значение в музыкальном обучении имеет сравнение. Педагог использует сравнение в процессе сообщения знаний, учащийся – овладевая ими. Прием сравнения активизирует имеющуюся систему ассоциаций и создает новые, вовлекает разнообразные связи в процесс познания какого-нибудь явления, тем самым способствуя более глубокому и полному его осмыслению. Сравнение как мыслительная операция несет в себе противоречие, основывающееся на различии уровня знаний, имеющихся и необходимых для решения поставленной задачи. Это противоречие существенно способствует развитию мышления.

Образные красочные сравнения постоянно применяются в музыкально - педагогической практике, помогая раскрыть идейно – эмоциональное содержание музыкального произведения, приобрести новые знания в других областях искусства. Применяются сравнения при изучении композиторов противоположных направлений, а также близких по своим творческим школам с целью подчеркнуть особенности стиля того или иного автора, лучше осознать самобытность музыкального языка. Таким образом, прием сравнения является основным для приобретения новых знаний. Развитие музыкального мышления осуществляется в процессе освоения музыкальных знаний, которые являются особой формой познания действительности.

Эмоциональное и рациональное

Аппеляция к эмоциональной стороне музыкального сознания учащегося - общепринятый путь обучения игре на любом музыкальном инструменте. Это и закономерно, ибо, не обострив сферы чувствований молодого музыканта, не развив с максимальной полнотой его способности к переживанию эстетически прекрасного, музыкальной педагогике не удастся решить ни одной из стоящих перед ней задач – как частных, конкретно-игровых, связанных с интерпретацией того или иного музыкального произведения, так и общих, сопряженных с формированием личностно - профессиональных качеств будущего художника.

Между образным и логическим мышлением человека «нельзя провести резкой грани, - утверждала Е.И. Степанова. – В практической деятельности людей очень часто возникает необходимость сочетания различных компонентов мышления». Музыкальное мышление попадает под воздействие некоторых общих закономерностей, регулирующих протекание эмоциональных и интеллектуальных процессов у человека. Так, оно не только чувственно конкретно, при определенных условиях и обстоятельствах в его функции входит также и оперирование отвлеченными, абстрактно - логическими категориями.

Обобщенно-абстрактному, «понятийному» также находится место в процессах художественно - образного мышления, а следовательно и музыкального мышления. Существенные стороны и отличительные, типовые признаки стилей, жанров, формоструктур, различных элементов музыкальной выразительности - всё это отражается в мышлении музыканта как через определенные системы представлений и понятий. Формирование соответствующих представлений и понятий, которыми подытожились бы и конкретизировались результаты практической деятельности обучающихся музыке – важнейшая задача «педагогики музыкального мышления», в том числе и в области собственно исполнительских профессий. При этом подчеркнем, что уровень развития музыкального мышления, как и каждого из видов мышления человека, прямо и непосредственно зависит от качества овладения соответствующими понятиями, содержательности и емкости последних, меры их дифференцированности и одновременно широты обобщения. Он зависит также от прочности и многообразия связей между различными понятиями, подчинения их определенной системе, иначе говоря, «системности» понятий.

Еще И.М. Сеченов сформулировал положение, согласно которому «мысль может быть усвоена или понята только таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта». Не составляет принципиального исключения и музыкальная мысль. Игра на музыкальном инструменте, щедро обогащая учащегося «личным», собственноручно добытым опытом, подводит тем самым необходимую основу для различных музыкально – мыслительных операций, способствует их успешному протеканию.

В свете задачи формирования развития профессионального мышления учащегося, опыт, приобретаемый через исполнение музыки, особо ценен. Суть в том, что этот опыт – сугубо практического свойства, следствие непосредственных игровых действий. Успех либо неуспех в деле развития профессионального интеллекта учащегося – музыканта зависит от качества освоения этими учащимися соответствующих представлений и понятий – глубины и всесторонности их осмысления, способности гибко и свободно оперировать ими. И здесь исполнительство способно оказать самые серьезные услуги формирующиеся музыкальному сознанию. Непосредственно увязывая отвлеченно – абстрактное с музыкально – конкретным, системы представлений и понятий с адекватными им реальными звуковыми явлениями, игровая практика материализует, «опредмечивает» в виде живых, звучащих образцов то, что при иных обстоятельствах могло бы отложиться в сознании учащегося – музыканта мертвым грузом формул и сведений. Формоструктура музыки, ее мелодические, полифионические, гармонические, метроритмические, тембро – динамические и иные особенности – все это, будучи опробовано и применено в исполнительстве, конкретизируется, наполняется реальным музыкальным смыслом. Игровая практика дает нечто особое, ей лишь присуще то, что определялось Асафьевым как «ощущение материала изнутри». Именно эти «ощущения изнутри» и проясняют логические абстракции, сопряженные с теми или иными музыкальными явлениями, создают оптимальные условия для протекания музыкально – интеллектуальной деятельности учащегося, возводят последнюю на более высокую в качественном отношении ступень.

Значение «подкреплений», идущих от исполнительского опыта, особенно возрастает там, где обучающийся музыке сталкивается с действительно сложными категориями и принципами звуковой выразительности, формообразования и т.д.

Г.Г Нейгауз говорил, что с некоторыми из своих учеников он постоянно проходил на играемых ими пьесах краткий курс гармонии, строения мелодии, анализа форм и т.д., пока они не начались мыслить как музыканты. Действительно, художественное исполнение музыки неизбежно вводить в действие все «механизмы» музыкального мышления, отзывается на всей его структуре. Задача исполнителя – воссоздать на инструменте (или голосом), как говорят, интерпретировать звуковой образ. Это предполагает проникновение в выразительно – смысловую сущность музыкальных интонаций, с одной стороны, и осознание конструктивно – логических принципов организации материала – с другой.

Трактуя музыкальное произведение, исполнитель не вправе игнорировать ни его жанровую, ни стилистическую специфику. Мышление музыканта – интерпретатора оперирует на этом уровне такими обобщенными, достаточно сложными категориями, как, скажем, жанр и стиль. Наконец, высшей целью для каждого исполняющего музыку должна быть, естественно, не пассивная ее «передача», не элементарное репродуцирование, но, напротив, самостоятельно творческое переосмысление, интерпретация в прямом смысле слова.

А.Б. Гольденвейзер считал, что «у каждого музыканта должно быть своя «кладовая» знаний, свои драгоценные накопления прослушанного, исполненного, пережитого. Эти накопления словно аккумулятор энергии, питающей творческое воображение, необходимое для постоянного движения вперед».

В «кладовой» художника должны быть определенные теоретические знания: о стиле композитора, строении и структуре музыкального сочинения, об особенностях гармонии и фактуры. «Чем глубже наши знания о произведении, - говорит С.И. Савшинский, - тем больше они обогащают наше воображение, углубляют понимание, тем, естественно, богаче будет исполнение, тем с большим увлечением и любовью мы будем работать над ним и тем убедительнее будем играть».

Г.Г. Нейгауз всегда подчеркивал значение теоретической работы над произведением, подробного анализа его, ратуя за сближение исполнителя, теоретика и музыковеда. «Педагог по специальности должен давать ученику весь комплекс знаний, необходимых для изучения произведения. При такой постановке вопроса будут развиваться не только пианистические, но и музыкально – теоретические познавательные навыки». Постоянное применение разносторонних знаний в процессе фортепианного обучения – главное условие эффективного развития интеллектуальных возможностей учащихся. В процессе обучения в классе фортепиано, в процессе разучивания разнообразных музыкальных сочинений учащиеся должны приобретать не просто хаотичные, отрывочные сведения, а специальные знания, выстроенные в систему, что будет способствовать более эффективному развитию музыкального мышления и оказывать существенную практическую помощь в самостоятельной работе. Интенсивное развитие мышления, способность к аналитико – синтетической деятельности осуществляется при овладении знаниями в системе, построенной по принципу дедукции, т.е. от общего к частному.

Интеллектуальные операции музыканта – исполнителя имеют ярко выраженную эмоциональную окраску. Современная наука подчеркивает, что эмоции и чувства играют исключительно важную роль в структуре мыслительных действий человека. Это закономерность, естественно, с особой отчестливостью дает о себе знать в сфере художественно – мыслительных действий, в частности в области музыкального произведения.

Если исполнение музыки способствует лучшему ее пониманию, то со своей стороны, понимание – необходимое условие художественно – полноценного исполнителя. Ибо понимание музыки, ее формы и содержания способно во многом усилить соответствующее эстетическое переживание; иначе говоря, активность интеллектуальная трансформируется при определенных обстоятельствах в эмоциональную. В.А. Цуккерман писал: «Многие музыканты, тщательно разбиравшие те или иные музыкальные произведения, могли бы признать, что произведение, познанное в мельчайших его изгибах, стало еще милее, ближе».

В музыкально – исполнительском искусстве существует как прямая, так и обратная связь между интеллектуальным и эмоциональным, т.е. второе в такой же мере содействует и подкрепляет первое, как и первое – второе.

Музыкальное мышление

Историческое развитие музыкального мышления XVIII – XX вв. в трудах западноевропейских исследователей

Наш обзор мы начнем с немецкого философа Иоганна Фридриха Гербарта (1776 – 1841). Особенностью Гербарта как ученого и мыслителя был его интерес к музыке. Его исследования послужили отправной точкой для многих немецких ученых, внесших заметный вклад в изучение музыки. Инициатива Герберта заключается в том, что понятие «музыкальное мышление» впервые появилось у него в контексте музыкально-психологического исследования вместе с первой попыткой его истолкования.

Уже в сравнительно ранней своей работе «Психологические заметки» (1811) Гербарт указывал на восприятие звуковых последовательностей как на весьма подходящий материал для научного анализа и выдвигал, к сожалению не развивая его, понятие музыкальной мысли. Из контекста следует, что под «музыкальной мыслью» оно подразумевал фактор, способствующий постижению смысла музыки. В последующей работе «Психологические исследования» (1839) Гербарт добавляет, что музыкальное мышление есть нечто такое, чем психика апперцептивно дополняет и предвосхищает слуховые восприятия и влияет на них. При этом восприятия приобретают значение вкусовых норм.

В этой теории было важно то, что Гербарт не отделял музыкальное мышление от восприятия, не считал мышлением лишь воспроизведение музыки по памяти при отсутствии внешних слуховых сигналов или только изобретение новой музыки в фантазии композитора. Напротив, Гербарт искал участия мысли прямо в процессе восприятия, слушания музыки. Он различал слуховые ощущения и музыкальное мышление как два слоя восприятия и две его качественные ступени.

Мы находим у Гербарта намек на то, что музыкальное слушание эстетически не ограничиваются связью ощущений с аффектами – напротив, воспринимаемый звуковой поток, по его мнению, не ускользает из области рационального мышления, которое его перерабатывает.

Восприятие обогащается, таким образом, пониманием общего смысла данного музыкального целого.

Гербарт был первым среди эстетиков антропологической и естественно – научной ориентации, которые, сумели сделать ценные частные наблюдения над элементарными проявлениями восприятия и на их основе пытались объяснять и более сложные.

Важный вклад в становление теории музыкального мышления был сделан Эдуардом Гансликом (1825 – 1904), ратовавшим за необходимость научно – объективного подхода к явлениям музыкальной культуры и искусства – в противоположность подходу субъективно – оценочному.

Для Ганслика атрибутивным свойством бытия музыки было движение, перемещение «чистых» звуковых форм в пространстве и времени. Соответственно, отличительной чертой музыкального мышления становилась, по Ганслику, способность индивида ощущать эволюционное развитие, трансформацию звукоидей. Мыслить – значит соотносить, сопоставлять то, что звучит в данный момент, с тем, что уже отзвучало, а по возможности и с тем – если «мыслит» музыкально одаренный и профессионально «подкованный» индивид, - что должно будет прозвучать в дальнейшем, по ходу развития музыкальных идей. Приоритетное место в рамках этой концепции отводилось, естественно, музыкальной фантазии и воображению.

Ганслик провозгласил основополагающим фактором музыкального переживания фантазию. Однако он понимал ее иначе, чем психологи нашего времени. Для него фантазия – это способность комплексного созерцания с участием разума, т.е. представлений и суждений. Ганслик более отчетливо выразил мысль Гербарта об «апперцептивном опережении» в процессе восприятия музыки: интеллект человека, воспринимающегося музыку подлинно эстетически, обладает способностью предвосхищать ее течение, интеллект может обгонять и возвращаться назад. Такое восприятие обобщается мыслительным содержанием, фантазией слушателя, которая воспроизводит ход мысли композитора.

Первый шаг к иерархизации ассоциативных представлений и дифференцированной оценке их функций сделал Густав Теодор Фехнер (1801 – 1887). Его «Введение в эстетику» (1876) заслуживает поэтому упоминанию при анализе путей развития теории музыкального мышления, хотя музыка и не была его стихией.

Фехнер сознательно поддерживал авторитет формалистической эстетики. Среди эстетических принципов, о которых он говорил, собственно, только ассоциативный он считал фактором содержания и квалифицировал его как вторичный. Своим вкладом в теорию он считал разработку вопроса об эстетической функции представлений, сопутствующих восприятию. Эстетическое восприятие Фехнер истолковал как поток целостных впечатлений, подобных скоплению молекул.

Элементарная эстетическая единица, по его мнению, складывается из ощущения, к которому присоединяются представления – воспоминания. Важно, то Фехнер расслоил ассоциативные представления на две количественно и качественно неодинаковые группы: общие и неопределимые. К общим он относил, например, те, которые регулярно возникают при каждом повторении одного и того же ощущения.

Отметим у Фехнера также кажущийся простым, но открытый в его трудах принцип: ассоциативные представления не являются исключительно индивидуальными. Если два впечатления многократно повторяются вместе, то «представление» об одном из них станет постоянным ассоциативным дополнением другого. После Фехнера начали говорить о понятийных смысловых представлениях, а от этого много выиграла теория музыкального мышления.

Дальнейшую важную степень ее развития составляет соответствующая часть музыковеденческого наследия Гуго Римана (1849-1919). И он старался исходить из опыта, отталкиваясь от интроспективной психологии и опираясь при этом на собственные профессиональные музыкальные переживания. В том, что он сосредоточился на непосредственных представлениях-воспоминаниях, связанных со звуковыми ощущениями, у Римана много общего с Фехнером.

Значимость его теоретико-музыковедческих разработок, четко вырисовывающихся на исторической дистанции, заключается, в частности, в том, что в них было заострено внимание на внутренней, композиционной логике музыкального искусства (диссертация Г. Римана, изданная в 1874 г., так и называлась: "Музыкальная логика"). Логикой музыки он называл совокупность всех ее правил, которые коренятся в физических и физиологических предпосылках и находят продолжение в психологических закономерностях. Он утверждал, что фантазия композитора принципиально не может быть беспредельной. Тем самым была обоснована не только правомерность общепсихологических подходов к явлениям музыкального искусства, но и правомочность самой категории "музыкальное мышление".

Риман ввел в научный оборот понятие "надстилевой логики музыкального мышления". Эта логика, детерминированная генетическим фактором, проистекающая из имманентных особенностей психики человека и выступающая вследствие этого в виде целостной иерархии психологических закономерностей, процессов, явлений, норм и т.д., опосредованно отражается в структуре музыкального произведения. Понимать язык музыки, согласно учению Римана, значит, во-первых, воспринимать и, во-вторых, адекватно реагировать на проявления в звуковой стихии определенных логических связей и структурных закономерностей, осознавать их именно как логику музыкального действа. Что же касается собственно музыкально-мыслительного процесса, то его характеризует ряд специфических операционных особенностей и свойств, в соответствии с которыми основными составляющими музыкальных произведений становятся ритм и гармония, а главным семантическим (выразительно-смысловым) началом - мелодия в сочетании с динамикой и агогикой.

Риман много сделал для сближения теоретического музыкознания с интроспективной психологией конца XIX в., экстраполируя ее положения о приоритете внутреннего опыта, самонаблюдения и самопознания человека на явления музыкальной культуры, в частности на механизмы музыкального мышления. Риману, иными словами, принадлежит место среди тех, кто выступал за понимание музыкального мышления как специфической разновидности ("варианта") мыслительной деятельности человека.

Между тем в конце 19 века интерес школ общей психологии переместился от исследования восприятия и представления к исследованию мышления. Можно сказать, что в это время и возникла психология мышления в полном смысле слова.

Стоит упомянуть о вышедшей в 1906 году исторически важной работе Ольги Штиглиц о роли словесной фиксации музыки. Она обратила внимание на словесные техническо-вспомогательные указания, составляющие часть графической фиксации музыкального произведения, и исследовала их отношение к его музыкальному содержанию.

Мышление реализуется преимущественно посредством слова. При анализе специфики музыки слово раскрывает природу этого искусства. Вместе с тем, слово служит посредником между специфически музыкальным переживанием и другими психическими процессами.

По соображениям методики она исключила из круга своих интересов вокально-драматическую музыку и ограничилась функциями тех слов, которые определяют динамику, агогику и выразительность, затем обратила внимание на названия и словесную формулировку программной стороны произведения. Она справедливо утверждает, что специфика музыки более полно постигается через ее непосредственное восприятие, нежели через «грамматику» словесного языка. Заслуга О.Штиглиц в том, что она в первую очередь обратила внимание на слово как на сигнал значения, то есть форму более абстрактного, в сравнении с восприятием и представлением, лишенного наглядности отражения. О.Штиглиц считала естественным, что как в современном обществе, так и в истории – должна существовать широкая шкала разнообразных толкований музыки.

В 1912 году в Германии вышел труд, в котором впервые была предпринята попытка систематизировать психологию искусства. Это было первое двухтомное издание книги Рихарда Мюллера-Фрайенфельса (1882-1949) «Психология искусства».

Мюллер-Фрайенфельс высказал верную мысль о том, что психическое начало нельзя дробить, как земельные участки, имея в виду традиционное расчленение эстетических чувств и рационального познания. Он предполагал, что глубинная суть искусства невыразима словесно, и в то же время считал, что мышление и художественное переживание несовместимы как огонь и вода. Без особых колебаний автор распространял это мнение и на музыку. Как и Риман, он утверждал, что в музыкальном переживании участвуют две основные мыслительные операции – анализ и синтез, то есть разложение эмоционального целого на части т понимание музыкального целого с помощью этих частей.

Также Мюллер – Фрайенфельс размышлял о художественной типологии. Он разработал биполярную типологическую систему. Мы можем видеть, как благодаря типологии уже в начале прошлого века было убедительно показано, что не существует единственного всеобъемлющего подлинно музыкального переживания. Обнаружилось существование, по крайней мере двух аутентичных и при этом противоположных типов переживаний в музыке. Соответственно можно было предположить и наличие двух типов музыкального мышления:

А) тип, «опредмечивающий» свои музыкальные переживания, не склонный видеть в них нечто специфическое;

Б) тип, усматривающий в музыкальных впечатлениях нечто специфическое, отличающееся от иных.

Если мы примем во внимание, что большинство людей относится к смешанному типу, то, следовательно, уже в данной исторической период не было сомнений в той азбучной истине, что большая часть музыкальной публики по необходимости сочетает в себе поэтически опредмечивающее музыкальное мышление и мышление дифференцирующее, подчеркивающее и «абсолютизирующее» специфичность.

Чешский композитор и музыковед Отакар Зих (1879 – 1934) заполнил, наконец, теоретическую брешь между чувственным характером музыки и ее логикой. Он продвинулся в анализе комплексного переживания музыки настолько далеко, что четко отграничил специфически музыкальный фактор мышления.

Суть музыкального мышления, как его понимает Зих, сводится к следующему: музыкальное мышление возникает в том случае, если на основе восприятия звуковых последований осознается не только представляемое ими содержание, но имеет место и чисто рациональное, абстрактное симультанное осмысление специфических структурных факторов музыкального сочинения.

Свои выводы о смысловых представлениях Зих дополнил попыткой создания типологии музыкального восприятия и сделал это на два года раньше, чем Мюллер - Фрайенфельс. В основу своей типологии он положил следующие черты восприятия: смысловое представление – внемузыкальное представление – настроение. В результате слушатели дифференцируются по двум типам:

а) «слушатель представления» - у людей этого типа музыкальные восприятия и представления порождают прежде всего представления внемузыкального характера; специфически же музыкальные настроения могут выступать лишь в малой мере;

б) «слушатель настроения» - и музыкальные восприятия, и смысловые представления вызывают у людей этого типа специфические музыкальные настроение; внемузыкальные представления либо не выступают ясно, либо вовсе отсутствуют.

Проблема музыкального мышления стала для Зиха постоянной составной частью его исследовательской работы. Эту проблему он снова анализировал в программной статье «Музыкальная эстетика», где не преминул подчеркнуть, что речь идет о несловесном мышлении, ибо музыка не нуждается ни в «строительных словесных лесах», ни во внемузыкальных эмоциях, «которые навязывают ей». Этот категорически сформулированный тезис, демонстративный автономизм, совершенно не соответствовал реалистической общественной направленности всего теоретического наследия Зиха и еще менее – его преимущественно драматическому и вокальному творчеству. В целом теория музыкального мышления Зиха была зрелой и остроумной. Зих знал, что «в глубине сознания» музыкальное обобщение соприкасается с остальными видами мышления.

Итак, можно увидеть, как на протяжении почти полутора столетий наука все более сознательно анализировала чувственное и рациональное начала музыки нераздельном единстве.

Гербарт связывал с понятием «музыкальное мышление» специфическое значение звуковых форм. Психологический анализ музыкального опыта не обнаружил при этом ничего, кроме восприятий и представлений. Следовательно, музыкальное мышление должно было быть, по его мнению, беспонятийным. Более конкретного объяснения он не дал. И под понятием «музыкальное мышление» подразумевалось соединение звуковых представлений. По Ганслику, звуковые представления в контакте со звуковыми восприятиями могут чередоваться так быстро, что ускользают от регистрации сознанием. Риман утверждал, что часть связей между звуковыми представлениями устанавливаются бессознательно. Законы специфической соотносительности звуковых представлений он назвал музыкальной логикой. Он пытался дать единое толкование своеобразного мира этих представлений и более общей психологической структуры примыкавших к ним выразительных и смысловых элементов. Тогда же и О.Штиглиц внесла свой вклад в решение вопроса, указав на хотя и неизученную и стихийную, но, не смотря на это, ценную диалектическую взаимосвязь обычного языкового мышления со своеобразным музыкальным мышлением. Между тем развивалась и общая психология, и вместе с изучением элементов мышления, лишенных наглядности, появились более зрелые теории мышления. Тем самым музыкальное мышление становилось животрепещущей теоретической проблемой. Серьезный шаг сделал Зих, который описал и изложил специфические, лишенные наглядности, смысловые компоненты понятий, функционирующие как главный структурный фактор в наглядном музыкальном целом.

В итоге исторического развития были последовательно получены следующие результаты:

а) музыкальное мышление является видом или слоем творческой психической активности, которая составляет внутреннее свойство музыкального переживания, предстающее перед нами как комплексное отражение действительности, и выступает в качестве его специфического организующего фактора;

б) оно возникает путем абстрагирования эстетических осмысленных звуковых впечатлений;

в) семантически оно отличается от других видов мышления, прежде всего языкового, но при исследовании словесных суждений о музыке (терминология и т.п.)) мы наталкиваемся на их родственные и общие качества;

г) различия форм и содержания музыкального мышления обусловлены как степенью музыкальности данной личности и уровнем ее общей и специальной культуры, так и типологическими закономерностями;

д) в существовании разных типов музыкантов была найдена также предпосылка для объяснения отличий музыкального мышления от остальных видов мышления и специфических способов его связей с психикой в целом.

Проблема музыкального мышления в отечественном музыкознании

В первых десятилетиях XX века в России были созданы концепции, напрямую восхо­дящие к проблемам музыкального мышления. Среди создателей таких концепций одно из первых мест принадлежит Б. В. Асафьеву.

Суть учения Б. В. Асафьева заключается в том, что музыкаль­ная мысль, на которой концентрируется внимание едва ли не в каждой из крупных его работ, проявляется и выражает себя через интонирование. Собственно, интонация как центральный, базовый элемент музыкальной речи и есть сгусток, концентрат, смысловая первооснова музыки. «Мысль, интонация, формы музыки – все в постоянной связи: мысль, чтобы стать звуково выраженной, ста­новится интонацией, интонируется» («Музыкальная форма как процесс», 1930).

Такой подход Асафьева к проблеме музыкального мышления, к интонации как субстанциональной основе этого мышления имеет без преувеличения историческое значение. И по сегодняшний день этот подход, точнее сказать, методологический принцип, являет­ся доминирующим в большинстве теоретических концепций.

Музыка, согласно воззрениям Асафьева, может выходить на уровень «высших интеллектуальных проявлений человеческого мозга», может принимать участие «во всех целеустремленностях интеллекта и эмоциональной жизни, жизни чувства».

Трактовка Асафьевым интонации как носительницы музыкаль­ного смысла легла в основу его учения о музыкальной речи. Так же, как общечеловеческое мышление неразрывно связано с речью «материализующей» и «опредмечивающей» это мышление, так и музыкальное мышление выявляет себя в музыкальной речи, благодаря которой «создается контакт между композитором – исполнителем – слушателем, устанавливается духовное общение, причем эта речь необычайно богата по своему содержанию, своим выразительным возможностям» (Е.М.Орлова).

Наряду с Б. В.Асафьевым, многократно высказывался по проблемам музыкального мышления и музыкальной речи Б. Л. Яворский, создатель широко известной в свое время теории ладового ритма. Как и Асафьев, Яворский видел в музыкальной речи своеобразную и единственную в своем роде форму коммуникации между людьми, их духовного общения друг с другом. Структурный анализ этой формы, выявление ее центральных компонентов (таких, как интонация, лад, ладовременные соотношения в музыке), системная организация этих компонентов, рассмотрение их внутр­енних взаимосвязей и зависимостей – все это в совокупности и привело Б. Л.Яворского к теории ладового ритма. Последняя знаменовала собой, как уже было сказано, принципиально новый и важный этап в становлении концепции музыкального мышления, хотя некоторые теоретические позиции Яворского и по сегодняшний день остаются предметом оживленных музыковедческих дискуссий.

Труды Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского заложили основу для дальнейших исследований в области музыкальногомышления и музыкальной речи, появившихся в стране во второй половине XX в. Видное место среди этих исследований принадлежит трудам Л.А. Мазеля. Даже не выдвигая разработку концепции музыкального мышления в качестве специальной, четко обозначенной целевой установки, Мазель много сделал для дальнейшего продвижения музыкознания в этом направлении. В своих исследованиях, посвященных соотношению между содержанием музыки и средствами выражения этого содержания, в научно-теоретических изысканиях, относящихся к коммуникативной (в частности, формообразующей) стороне музыкальных средств, Мазель, естественно, затрагивал проблемы музыкального мышления, входил в зону притяжения этой проблематики. Так, он определил свое отношение к категории образа как основной семантической и структурной единице художественного мышления, включая, разумеется, и музыкальное. Исследователь подчеркивал, что художественный образ есть некое обобщение, данное через конкретное, чувственно воспринимаемое явление, в частности, явление музыкального искусства (произведение композитора, интерпретированное и воссозданное в реальном звучании музыкантом-исполнителем или исполнительским коллективом).

Музыкальное мышление, выявляя «человеческую личность во всей ее полноте», обнаруживает себя на различных этажах психики, задействуя эмоции и интеллект, уходя на самые глубины подсознания и восходя на вершины сознания.

Эстафета теоретико-музыковедческих исследований, посвященных музыкальному мышлению и языку, была принята в 70 - 80-е годы М.Г. Арановским, В.В. Медушевским и некоторыми другими учеными.

Категория «музыкальное мышление», по Арановскому, взятая в отрыве от такого атрибутивного качества, как язык, представляется весьма неопределенной, расплывчатой. Однако то же мышление, «определяемое нормами музыкального языка... наполняется «языковым содержанием» (его материалом становятся элементы и правила данного языка) и предстает как «языковое мышление», как реализация в деятельности специфической «музыкально-языковой способности».

Категория музыкального знака, согласно Медушевскому, более соответствует современным концепциям мышления (включая и музыкальное мышление), а также тесно связанным с ними направлением в науке - семиотикой, изучающей средства выражения и передачи смысла от человека к человеку, от человека к сообществу людей и т.д.

Категория музыкального знака как обобщенной, генерализированной единицы музыкальной речи выводит, согласно учению Медушевского, на новое, более современное понимание природы и внутренних «механизмов» музыкального мышления: «теоретическое музыкознание закономерно соприкасается здесь не только с теориями других искусств и эстетикой, но и с еще более далекими науками - семиотикой, психологией и даже нейрофизиологией. Коренные вопросы музыки попадают в самую сердцевину еще более фундаментальных проблем - таких, как соотношение разных видов мышления и разных типов языков.

Наряду с работами авторов, называвшихся выше, привлекли внимание в последнюю треть XX в. и труды М.С. Кагана. Сосредоточившись в значительной части своих исследований на «стыке» эстетики, культурологии и музыкознания, Каган также нашел интересные ракурсы проблемы "музыкальное мышление - музыкальный язык». По ряду стратегических направлений в науке - таких, скажем, как «музыкальный язык в семье художественных языков» или «музыкальный образ в мире художественных образов», исследователь развил положения, высказывавшиеся ранее его предшественниками - Б.В. Асафьевым, А.Н. Сохором, М.С. Друскиным, Л.А. Мазелем, В.А. Цуккерманом и др. Однако трактовку этим положениям М. С. Каган давал вполне самостоятельную, нестандартную и, главное, отражавшую состояние науки.

Как и Медушевский, Каган выступает за новые, современные подходы к проблеме «музыкальное мышление - музыкальный язык». «Трактовка музыки как особого языка, родственного языку слов, но и существенно от него отличающегося, могла стать на прочную научную основу лишь с развитием семиотики - новой науки, сделавшей своим предметом общие законы хранения и передачи информации, для которых словесные средства оказывались лишь одним из многих коммуникативных каналов; музыка должна была рассматриваться в этом свете как другой, несловесный, хотя и легко соединяющийся со словесным, язык человеческого общения».

Музыкальное мышление не является нейтральным частным явлением. Исторический метод, помимо всего прочего, указывает на то, что без теории музыкального мышления останутся невыясненными некоторые важные гносеологическо-эстетические проблемы, прежде всего проблема музыки как вида профессиональной деятельности.

Формирование и развитие музыкального мышления

Практика обучения музыкальному исполнительству знает два основных метода работы с учеником:

Показ, т.е. демонстрация того, как надо сыграть что-либо на инструменте – метод наглядно-иллюстртивный;

Словесное пояснение.

Каждый из этих методов имеет свое особое предназначение и не может быть без ущерба для дела заменен каким-либо иным.

Удельный вес этих методов в процессе обучения может существенно меняться в зависимости от тех или иных конкретных задач. В одних случаях педагогически целесообразным может оказаться преимущественное использование слова, в других – появятся основания отдать предпочтение показу. Цель, на которую направлены усилия педагога, обуславливает не только виды и формы, но и методы его работы, актуализирует одни и подчас временно отводит на второй план другие. Так, в случаях, когда центр тяжести в обучении смещается на развитие учащегося, формирование его интеллекта, обогащение художественно-мыслительного потенциала, максимально эффективным оказывается метод словесного воздействия.

Слово педагога способно сыграть самую существенную роль в углублении интеллектуальной содержательности занятий на музыкальном инструменте.

Предоставляя ученику ту или иную информацию, необходимо дифференцировать ее по степени важности. Стремление педагога пропустить сквозь призму аналитического рассмотрения все, что несет в себе изучаемое произведение, уместить на ограниченном отрезке одного занятия максимум возможных сообщений, пояснений и комментариев чревато тем, что основное, главное в материале, то, что могло бы лечь в основу соответствующих систем знаний, подчас оказывается на заднем плане. Чем менее подвинут в своем развитии учащийся, чем больший объем музыкально-теоретических и музыкально-исторических сведений должен быть усвоен им в ходе обучения, тем более четко, логично и систематично необходимо спланировать сам процесс передачи знаний.

Словесный воздействия на ученика в ходе занятий музыкальным исполнительством должны быть ориентированы в сторону широких и содержательных обобщений – таков другой выход, вытекающий из наблюдений за деятельностью известных мастеров музыкальной педагогики. Проблема «интеллектуализации» обучения получает решение лишь в том случае, если педагог последовательно ведет ученика от единичного к общему, от частного к отвлеченно-понятийному, от общностей низшего порядка к общностям высшего порядка.

Мера усложненности музыкально-теоретической информации должна варьироваться в соответствии с возрастным и профессионально-интеллектуальным возможностям.

Педагог должен постоянно следить за тем, чтобы ни он сам, ни его воспитанник не преступили грань, за которой может нааться процесс атрофии живого ощущения музыки. Анализу художественно-содержательного звукового материала надлежит быть художественно содержательным. В противном случаеэтот анализ становится,пословам В.А. Цуккермана, «тем балластом, который «отскакивает»,почти не оставляя по себе следов».

Принципы развивающего обучения

Специфическая особенность фортепианного обучения заключается в том, что мыслительная деятельность протекает в процессе исполнительского освоения произведения, когда учащийся «не только умозрительно, но и посредством практических действий оперирует с музыкальным материалом» (Г.М. Цыпин).

В центре фортепианной подготовки учащихся ставится развитие «музыкального ума», а на основе решения этой главной задачи идет и эмоциональное постижение образного мира изучаемых произведений, и овладение комплексом пианистических умений и навыков, необходимых для его исполнительского воплощения.

Пути решения этойглавнойзадачи следует искатьи в самом процессе обучения – в такой его организации, которая обеспечивала бы самые высокие результаты в развитии учащихся. «Задача педагога,- утверждает Г.М. Цыпин, - не в том, тобы добиться какого-то развивающего эффекта, а в том, чтобы этот эффект был максимально высок».

Перечислим основные музыкально-педагогические принципы, которые, сложенные воедино, системно организованные, способны образовать достаточно прочный фундамент развивающего обучения в музыкально-исполнительных классах.

Увеличение объема используемого в учебно-образовательной практике материала, расширение репертуара обучающихся за счет обращения к возможно большему количеству произведений, освоение многого в ходе урока в противовес обычной в широком музыкально-педагогическом обиходе концентрации на немногом – таков первый из принципов.

Ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала, отказ от непомерно длительных сроков работы над музыкальными произведениями, установка на овладение необходимыми исполнительскими умениями и навыками в сжатые отрезки времени. Реализация этого принципа, обеспечивая постоянный и быстрый приток различной информации в музыкально-педагогический процесс, также прокладывает пути к решению проблемы общемузыкального развития учащегося.

Третий принцип непосредственно касается содержания урока, форм и способов его проведения. Увеличение меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством, т.е. использование в ходе урока возможно более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера.

Четвертый принцип требует отхода от пассивно-репродуктивных (подражательских) способов деятельности, имеющих широкое хождение в ученической среде, подчеркивает необходимость такой работы с музыкальным материалом, при которой с максимальной полнотой проявлялись бы активность, самостоятельность и творческая инициатива учащегося-исполнителя. Речь идет о представлении учащемуся определенной свободы и независимости в учебно-образовательном процессе – той свободы и независимости, которые соответствовали бы его возможностям, были бы соразмерны уровню развитости его музыкального интеллекта, общих и специальных способностей.

Для опытных специалистов не секрет, что продуктивно действует и интенсивно продвигается вперед в личностно-профессиональном развитии только тот обучающийся, который располагает необходимой и достаточной свободой творческих действий, имеет определенное право выбора в различных учебных ситуациях.

Чтение с листа

Чтение с листа представляет форму деятельности, открывающую самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого ознакомления с музыкальной литературой. Перед музыкантом нескончаемой и пестрой вереницей проходят произведения различных авторов, художественных стилей, исторических эпох. Иными словами, чтение с листа это постоянная и быстрая смена новых музыкальных восприятий, впечатлений, «открытий», интенсивный приток богатой и разнохарактерной музыкальной информации. «Сколько читаем – столько знаем» - эта давняя, многократно проверенная истина полностью сохраняет свое значение и в музыкальном образовании.

Музыкально-интеллектуальные качества учащегося кристаллизуются, естественно, не только при чтении, но и в других видах профессиональной деятельности. Однако именно чтением музыки с листа создаются для этого условия «максимального благоприятствования». Музыкально-интеллектуальные качества учащегося кристаллизуются, естественно, не только при чтении, но и в других видах профессиональной деятельности. Однако именно чтением музыки с листа создаются для этого условия «максимального благоприятствования».

Факторы эмоционального порядка играют принципиально важную роль в структуре мыслительной деятельности человека вообще и в художественно-образном мышлении в особенности. На гребне эмоциональной волны происходит общий подъем музыкально-интеллектуальных действий, они насыщаются большей энергией, протекают с особой четкостью и определенностью, из чего следует, что занятия чтением с листа, коль скоро они вызывают непосредственный и яркий эмоциональный отклик у играющего, важны не только как способ расширения репертуарного кругозора или накопления различных музыкально-теоретических и музыкально-исторических сведений, в конечном счете эти занятия способствуют качественному улучшению самих процессов музыкального мышления.

Чтение с листа - один из кратчайших, наиболее перспективных путей, ведущих в направлении общемузыкального развития учащегося. Именно в процессе чтения нот со всей полнотой и отчетливостью выявляют себя такие принципы развивающего обучения, как увеличение объема используемого учеником музыкального материала и ускорение темпов его прохождения. Если общемузыкальное развитие учащегося - его способностей, интеллекта, профессионального слухового сознания - призвано быть специальной целью музыкальной педагогики, то чтение музыки с листа имеет в принципе все основания стать одним из специальных средств практического достижения этой цели.

Чтением с листа можно назвать не только одноразовое, но также и двух – трехкратное проигрывание нового материала целиком. Понятно, что приведенные здесь количественные «нормы» не являются жесткими.

Не случайно Г.М. Коган, в последующих изданиях своей книги «Работа пианиста» снял их и ограничился общим указанием: «Проигрывание с листа следует прекратить, как только исполнитель приобретет самое общее представление о характере музыкального содержания». Д.Ойстрах также считал необходимым «некоторое время поиграть» произведение с листа. С.Фейнберг советовал при первой встрече «лучше подождать, пока новое произведение превратится в музыкальный образ».

Чтение с листа становится основным методом работы на первоначальной стадии, при первой встрече с новым произведением.

Этому способствует психологическая природа беглого чтения, особый способ мысли, установка на целостное восприятие и исполнении, специальные исполнительские стратегии, статус художественной деятельности и даже условие необязательности выполнения всех указаний нотного текста.

Предварительное чтение-ознакомление необходимо для того, чтобы «постигнуть идею в целом» (Л.Ауэр), «молниеносно овладеть музыкой», соприкоснуться с «духовным образом» сочинения (Г.Нейгауз). Оно направлено на то, чтобы схватить его «психологическую тональность» (Г.Коган). При этом важно «сформировать отношение к данному произведению» (Я.Зак), «дать произведению воздействовать на себя», только в результате чего и возникает «предчувствие его подлинного содержания» (С.Савшиский).

При всей «приблизительности» игры с листа – оно прежде всего свободное и увлеченное исполнение музыки. Свободное не столько в техническом, сколько в художественно-содержательном отношении. Оно требует активного восприятия и переживания музыки. Именно благодаря переживанию эмоционально-образного содержания произведения создается первое яркое представление о нем. Создается то образное видение, которое становится «камертоном» всей последующей работы, ее «путеводной звездой».

Сыграть произведение с листа означает не просто бегло проиграть его без предварительного разучивания. Первоначальное прочтение предполагает прежде всего проникновение в его художественную сущность.

Прочесть произведение с листа – значит быстро схватить и эскизно передать эмоционально-образный смысл музыки, при некоторой приблизительности воспроизведения нотной записи.

Механизм чтения нотного текста

Все четыре компонента образуют иерархию. Иными словами, они соотносятся так, что художественный образ включает в себя звуковой (слуховой), клавиатурный и графический образы.

В то же время казждый из названных компонентов относительно самостоятелен, отличается своеобразием обобщения и представляет качественно новое психическое образование (для упрощения будем обращаться к более простому понятию – «коды» чтения).

Графические образы формируются в процессе зрительно-интеллектуального восприятия нот. Логика их осмысления находится в тесной связи с музыкально-теоретическими знаниями и опытом игры на инструменте. Беглое чтение нотной записи осуществляется благодаря группировке нотных знаков в относительно устойчивые комплексы по вертикали и горизонтали. Это зрительные образы отдельных нотных групп: интервала, аккорда терцовой и нетерцовой группы, кластера, ритмической фигуры и повторяющихся ритмических образований. Это зрительные образы разномасштабных целостных структур нотного текста: мотива, фразы, предложения, периода, целостной «картины» различных слоев нотной фактуры.

Клавиатурные образы фиксируют переход с образов нотной графики на образы клавиатурного пространства, исполнительских движений и их обобщений (двигательных комплексов). Благодаря этим образам устанавливаются специфические, например, для пианиста зрительно-слухо-клавиатурные связи. Эти образования ускоряют процесс считывания и исполнения. К ним относятся осязательные и мышечно-двигательные ощущения различных нотных групп, их пространственные представления, связанные с аппликатурой. К ним относятся также типовые формулы фортепианной фактуры: гаммы, арпеджио, аккорды, фактурные формы (мелодия с аккомпанементом), различные движения рук – параллельные, расходящиеся, перекрестные и т.п. На этом уровне освоения чтения с листа появляется особая двигательная «изготовка», не связанная напрямую с отдельными нотными знаками.

Более высокие и содержательные в музыкальном отношении обобщения совершаются в сфере звучания, звукового образа. Определяющую роль здесь играют музыкально-слуховые представления. Функция внутреннего слуха – опыт оперирования такими представлениями. Благодаря внутреннему слышанию происходит «озвучивание» нотного текста и его осмысленное восприятие. Очень важное значение для этого имеет восприятие интонаций: это темы, лейтмотивы, лады, гармонии, ритмоформулы различных жанров.

Роль внутреннего слуха в беглом и выразительном чтении с листа огромна. Только благодаря этой способности зрительное восприятие нотного текста качественно изменяется. «У лиц с высоко развитым внутренним слухом, - пишет Б.М.Теплов,- имеет место не только возникновение слуховых представлений лишь после зрительного восприятия, а непосредственное «слышание глазами», т. е. превращение зрительного восприятия нотного текста в зрительно-слуховое восприятие. Сам нотный текст начинает переживаться ими слуховым образом. Иначе говоря, внутренний слух образованного музыканта характеризуется не просто яркостью музыкальных слуховых представлений, но своеобразным сплавом этих представлений со зрительными образами нотного текста. И когда такой сплав образовался, человек приобретает способность «слышать» читаемые глазами ноты и «видеть» нотную запись слышимой музыки».

Еще одно важное психическое образование на уровне звукообразного чтения – догадка. Это фундаментальное свойство беглого чтения позволяет предвосхищать развертывание музыкального текста, предугадыватьв общих чертах его ближайшие моменты. «Чтение с листа в значительной степени сводится к предугадыванию, как вы можете убедиться, проанализировав свое чтение книг», - напоминает И.Гофман. Причем когда мы говорим о предугадывании, то имеем в виду не только зрительно-слуховое предвосхищение того, что предстоит сыграть в ближайших тактах, но и заблаговременное представление игровых движений, то есть слухомоторную«изготовку».

Наконец, самым высоким уровнем чтения является сфера художественного образа. Ее ядром является эмоционально-смысловой образ или художественная эмоция. Здесь существенным является обобщение через жанр, стиль композитора, направления музыкального искусства эпохи. Индивидуальное отношение, «личностный смысл» (А.Н. Леоньтев) играют на этом уровне чтения решающую роль. Объективные специализированные эмоции «обрастают» личностными смыслами. Образуется «чувство-мысль» (Е.Б. Вахтангов) – чувственное понимание, понимающе чувство. Л.С. Выготский называл это явление «эмоциональным мышлением».

Важно отметить, что к области технологии и техники чтения относятся первые три уровня, если идти от простого к сложному. В известном смысле это то, что дано учащемуся – исполнителю, т.е. нотный текст и музыкальный инструмент.

Художественно-содержательная сторона чтения с листа связана с построением эмоционально – смысловых образов. Это то, что задано учащемуся – музыканту, что связано с его способностью прочесть скрытый смысл музыки, что в итоге определяет выбор конкретных исполнительских средств и действий. «Ведь отношению, смыслу нельзя обучить. Смысл можно только раскрыть в процессе обучения. «Смыслу не учат – смысл воспитывается», - писал выдающийся отечественный психолог А.Н. Леонтьев.

Обычно механизм чтения описывается как простой перевод нотной записи во внутренне – слуховую картину и воплощение ее на клавиатуре (по принципу «вижу – слышу – играю – поправляю»). Правильный путь чтения с листа представляет собой не только «озвучение» нотного текста, преобразование его внутренним слухом в «картину», которая реализуется с помощью верно налаженных зрительно – слухо - клавиатурных связей.

Однако необходимо говорить еще об одном механизме, который регулирует исполнительский процесс беглого чтения. Это эмоционально – образное переживание музыкального содержания, художественный компонент чтения. Он может быть выражен так: «вижу – слышу – переживаю – ищу нужные движения – играю».

Этапы, условия и приемы беглого чтения

Процесс овладения навыками чтения с листа можно разделить на два этапа: чтения без инструмента (внутренне – слуховое чтение) и чтение за инструментом (чтение – игра).

Каждый этап характеризуется присущими ему приемами работы. Методы работы одного этапа могут переплетаться с характерными приемами другого. У различных учащихся в силу индивидуального музыкального развития эта взаимосвязь проступает в самых разнообразных сочетаниях.

Можно выявить следующие специфические условия процесса чтения с листа:

Распознавание «носителей» смысла – быстрое распознавание в записи главных носителей музыкального содержания – темы, мелодических и ритмических форм и интонаций, гармонических комплексов и оборотов, ладотональных сдвигов и т.п.

Динамическое мышление – способность к быстрому переключению, выражающаяся в готовности к неожиданным музыкально – речевым ситуациям – резким смена лада, фактуры, ведущего ритма, размера, характера звучания.

Безостановочное проигрывание – целостное и связное исполнение неизвестного или малознакомого произведения в темпе, соответствующем характеру музыкального содержания.

Художественно – образное восприятие – переживание эмоционально – смыслового содержания музыки, обеспечивающее целостное и связное исполнение.

Распознавание носителей содержания обеспечивается целым рядом приемов беглого чтения:

Предварительное прочтение глазами – зрительный обзор нотного текста, содержащий общий анализ и игру в уме.

Относительное чтение – зрительное восприятие «нотной картины», а не отдельных нотных знаков, т.е. чтение по графическим контурам нотных головок (горизонталь), и изображению нотных групп (вертикаль); чтение с преобладание зрительного процесса (образа).

Обобщенное чтение – опора при считывании нот на типовые формулы фортепианной фактуры и звучащие обороты музыкальной речи – гаммы, арпеджио, фигурации, виды аккомпанементов, стилевые фактурные формы, ритмоформулы, секвенции, кадансы и др.; чтение с преобладанием интеллектуального процесса.

Смысловая группировка нот – слуховое восприятие нотной записи по целостной «звуковой картине» - группировка нот на уровне интервалов, аккордов, небольших мелодических построений; чтение с преобладанием слухового процесса (образа).

Структурное чтение – удержание целостных структур, крупных единиц текста – фраз, предложений, повторяющихся построений; чтение с преобладанием структурно – синтаксического и эмоционально – образного восприятия.

Упрощение фактуры – облегчение фактуры фортепианного изложения, не затрагивающее функционального баса и мелодической линии.

Условия безостановочного проигрывания и образного восприятия обеспечиваются приемами:

Мысленное изложение – «забегание глазами вперед» исполняемого фрагмента и «фотографирование» его; принудительное чтение последующего фрагмента с помощью прикрывания бумагой сыгранного отрезка текста; ведет к зрительно – слухо – моторному опережению реально звучащего текста. Когда слышание музыкальной ткани опережает исполнение, руки выполняют то, что подсказывает слух; обеспечивает кратковременное запоминание последующего фрагмента, двигательную готовность и непрерывность исполнения, облегчает смысловую догадку о ближайшем продолжении.

Игра «вслепую», не глядя на руки – ориентировка на клавиатуре без помощи центрального (прямого) зрения; обзор большей части нотного листа в условиях периферического (бокового) зрения; этот прием совершенствует аппликатурную технику и ускоряет слухо – двигательную реакцию на нотные знаки; основа для считывания нот, опережающего исполнения.

Методы и способы развития навыков чтения с листа

Практика показывает, что большинство учащихся не владеют навыками чтения с листа. Поэтому важно, чтобы педагог понимал значимость и необходимость оснастить учащегося умениями и навыками чтения музыкального материала с листа, постоянного применения в работе, как в классе, так и в домашних условиях.

Прежде всего, умение читать с листа предполагает наличие достаточно развитого музыкального мышления, базирующегося на основательном знании музыкально - теоретических дисциплин: теория музыки, гармонии, полифонии, анализа форм. Знание закономерностей музыкального языка, полученное на занятиях по этим предметам, позволяет свободно ориентироваться структуре произведения, его ладогармонмических, темпоритмических, фактурных особенностях. Педагог по фортепиано со своей стороны не должен упускать ни малейшей возможности, чтобы помочь ученику разобраться в тех произведениях, которые тот изучает под его руководством.

Далее, педагогу следует позаботиться о том, чтобы ученик смог планомерно и систематически накапливать те модели, знания и практическое владение, которое сильно упрощает процесс чтения с листа. Тут можно идти разными путями, но наиболее эффективен для пианиста, пожалуй, путь накопления фактурных моделей. Подбирая материал для чтения по фактурному признаку, легко выйти за рамки определенного стиля и упражняться в чтении с листа, играя сочинения со сходной фактурой, но разной стилевой отнесенности.

Чтобы развить способность охватить разом структурные единицы до того, как пальцы озвучат их на клавиатуре, полезно поупражняться в чтении «скелета» музыки, играя сначала (в четырехдольном размере) только первые доли такта, затем первые и последние, а потом и остальные доли. В зависимости от характера изложения правая рука может играть только первые доли, а левая – полный текст, или наоборот. Возможны и другие варианты: играть каждой рукой поочередно по пол такта. Разумеется, не всякий склад музыки допускает такое «скелетование», тут нужен специальный подбор образцов для упражнений.

Навык структурирования нотного текста закладывается уже при обучении нотной грамоте, и педагогу нередко приходится исправлять ошибки своего предшественника. Если при введении нотной грамоты все идет от музыки и ребенок узнает, как выглядит на нотном стане уже знакомые ему попевки, запоминая, прежде всего графику интервального рисунка, он без труда освоит звуковысотную сторону нотации. То же касается записи ритма. Знакомясь с тем, как фиксируются в нотах уже известные ему ритмоформулы, ребенок с легкостью научится читать самые сложные ритмы – читать, воспринимая ритмический рисунок как смысловую целостность.

Полезно следить за исполнением по нотам, будь то в классе, концертном зале или дома. Слушая, ученик может получить конкретное задание: выявить преобразования тематического материала, проследить за движением отдельных голосов, отметить особенности фазировки, формы, фактуры, артикуляции и др.

Последовательность действий при чтении с листа на уроке

Начинается все с того, что ученик под руководством педагога приступает к «разглядыванию» текста. Обсуждается название, ее жанр, темп, размер, тональность. Выясняется форма, характер, осознается основной метроритмичский рисунок, тип фактуры, динамический план. Особое внимание обращается на моменты изменений: смена ключей, регистров, фактуры. На модуляции и связки-переходы.

Читать произведение с листа желательно не менее трех раз. После первого раза педагог вместе с учеником анализирует его игру. Уточняются отдельные моменты,на которых тот застревал, а затем пьеса играется еще два раза. Как показывает практика, наиболее удачными бывают первое и последнее проигрывание. Первое – потому, что оно производится с максимальной концентрацией сил и внимания. Последнее - оттого, что пьеса оказывается уже более или менее знакомой.

Какого же рода произведения следует брать для чтения с листа?

Однотипные произведения.

Этюды удобны потому, что основаны на повторении схожих технических формул.

Музыка эпохи барокко в силу характерных для нее позиционности изложения, позволяя играть, не глядя на руки.

Ансамбли с более сильным партнером.

Знакомую музыку, которая «на слуху»,то, что ученику интересно.

Эскизное разучивание музыкального произведения

Эскизное разучивание произведения – одна из специфических форм деятельности в арсенале музыканта (как учащегося, так и уже сложившегося мастера). Овладение материалом не доводится в этом случае до высоких ступеней завершенности.

Приверженцами эскизного освоения учебного репертуара издавна выступали многие выдающиеся музыканты-исполнители и педагоги. А.Буасье, например, писала под впечатлением встреч с молодым Листом: «Он не одобряет мелочного доучивания пьес, считая, что достаточно уловить общий характер произведения…».

Закономерны вопросы: чем же привлекала эскизная форма работы мастеров педагогики? В чем усматривались ее особые, специфические преимущества? Чем конкретно способе обогатить этот вид деятельности учебно-педагогический процесс, какие перспективы сулит он учащемуся-музыканту?

Сокращая сроки работы над произведением, эскизная форма занятий учащегося ведет к существенному увеличению количества прорабатываемого им музыкального материала, к заметному численному приросту того, что познается и осваивается им в ходе учебной деятельности. В возможности обращаться ко «многому» и «разному» кроется причина внимания к эскизной форме занятий выдающихся мастеров музыкального преподавания, убежденных в том, что ученик должен стремиться по возможности расширить список освоенных произведений, должен узнать и исполнительски опробовать как можно больше музыкальных образцов, поскольку его первоочередная задача – обладать широким музыкальным кругозором.

Ограничение лимитов времени работы над произведением, имеющие место при эскизной форме занятий, означает по существу убыстрение темпов прохождения музыкального материала. Ускоряется сам учебно-педагогический процесс: учащийся оказывается перед необходимостью усвоения определенной информации в сжатые, уплотненные сроки. Последнее же, как справедливо отмечал Л.В.Занков, ведет к непрерывному обогащению все новыми и новыми знаниями,котказу от топтания на месте, от однообразного повторения ранее пройденного. Тем самым эскизная форма занятий способствует воплощению в жизнь принципа развивающего обучения в музыке, содержащего требование повышения темпов работы над учебным репертуаром, интенсивного безостановочного продвижения учащегося вперед.

В отличие от однократного, эпизодического ознакомления с новой музыкой, чем является чтение, эскизное разучивание произведение открывает возможности для значительно более серьезной его проработки. Тем самым музыкальное мышление учащегося, работающего в эскизной манере, вовлекается в весьма сложную по структуре, широко разветвленную аналитико-синтетическую деятельность.

Можно сделать вывод: занятия на музыкальном инструменте, строящиеся по принципу создания исполнительских «эскизов», имеют все основания быть причисленными к наиболее результативным способам музыкального развития учашегося (и что особенно важно, развития музыкально-интеллектуального).

В отношении репертуара для эскизного разучивания может быть выдвинуто одно, по существу решающее требование: быть максимально разнообразным по составу, стилистически богатым и многоплановым. В принципе в этом репертуаре может и должен быть представлен значительно более широкий круг композиторских имен и произведений, нежели тот, который используется педагогом при составлении обычных зачетно-экзаменационных программ. В этом специфическая особенность репертуара для эскизного разучивания, его прямое музыкально-педагогическое предназначение, ибо только из постижений многих художественно-поэтических явлений складывается сам процесс формирования будущего музыканта.

Важно, чтобы произведения, разучиваемые в эскизной форме, нравились учащемуся, будили у него живой эмоциональный отклик. Целесообразно и оправданно идти навстречу пожеланию ученика при составлении перечня пьес «для ознакомления»; репертуарная политика педагога в этой ситуации имеет основание быть значительно более гибкой, нежели, скажем, при других обстоятельствах.

Трудность произведений, осваиваемых в эскизной форме, может превышать в известных пределах реальные исполнительские возможности учащегося. Ведь именно путь «наибольшего сопротивления» в исполнительской деятельности и ведет, как известно, к идентификации двигательно-технического развития учащегося.

По мнению ряда авторитетных педагогов, нет необходимости выучивать произведение наизусть в рамках эскизной формы работы. Достаточно уверенного, «добротного» с профессиональной точки зрения проигрывания музыки по нотам.

В условиях эскизного разучивания заметно меняются функции и обязанности педагога, руководящего учебным процессом. Прежде всего, уменьшается, и существенно, число его встреч с произведением, эскизно осваиваемым учеником. Проблемы, связанные с интерпретацией музыки и ее техническим воплощением на инструменте, решаются при создании «эскиза» самим учеником. Педагог здесь как бы отдаляется от произведения, его задача в том, чтобы наметить конечную художественную цель работы, дать ей общее направление, подсказать своему воспитаннику наиболее рациональные приемы и способы деятельности.

При всем том, что потенциальные ресурсы эскизной формы работы в отношении общемузыкального развития учащихся велики и многообразны, выявлены они могут быть только при условии регулярного и систематического обращения к данной деятельностью. Лишь в том случае, если учащийся будет ежедневно уделять эскизному разучиванию определенную часть своего времени, может быть достигнут желаемый эффект.

Эскизное освоение одних произведений должно постоянно и непременно соседствовать в их практике с законченным выучиванием других; обе формы учебной деятельности полностью реализуют свои возможности лишь в тесном, гармоничном сочетании друг с другом. Только при этом условии нацеленность учащегося на решение познавательных, музыкально-воспитательных задач не нанесет урона выработке у него необходимых профессионально-исполнительских качеств.

Библиография

Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. – М., 1974.

Асафьеф Б.В. Избранные труды. Том I. – М., 1952.

Баренбойм Л. Путь к музицированию. – Л., 1973.

Бертесон Н.В. А.Есипова. – Л., 1960.

Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М., 2006.

Бурьянек И. К историческому вопросу развитию теории музыкального мышления // Проблемы музыкального мышления. – М., 1974.

Воронова Т.Н. Музыкальное мышление // Теория и методика обучения игре на фортепиано. – М., 2001.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб., 1997.

Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1998.

Гольденвейзер А.Б. О музыкальном искусстве (под ред. Д. Благого). – М., 1975.

Готсдинер А. Музыкальная психология. – М., 1993.

Каган М.С. Музыка в мире искусства. – СПб., 1996.

Кирнарская Д.К., Киященко Н. И., Тарасова К.В. и др. Психология музыкальной деятельности. – М., 2003.

Коган Г.М. Работа пианиста. – М., 1961.

Корыхалова Н.П. За вторым роялем. – СПб., 2006.

Мильштейн Я.И. Константин Николаевич Игумнов. – М., 1975.

Михайлов М.К. О некоторых психологических механизмах музыкального мышления // Методологическая культура педагога – музыканта. – М., 2002.

Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1961.

Петровский А.В., Ярошевский Н.Г. Психология. – М., 2002.

Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997.

Равичер Я.И. Василий Ильич Сафонов. – М., 1959.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1989.

Смирнова Т.И. Воспитание искусством или искусство воспитания. – М., 2001.

Старчеус М.С. Слух музыканта. – М., 2003.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 1947.

Фейнберг С.Е. Мастерство пианиста. – М., 1978.

Цатурян К.А. Чтение с листа // Теория и методика обучения игре на фортепиано. – М., 2001.

Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. – М., 1984.

Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. – М., 1994.

Список используемой литературы

Асафьеф Б.В. Избранные труды. Том I. М., 1952.

Баренбойм Л. Путь к музицированию. Л., 1973.

Воронова Т.Н. Музыкальное мышление // Теория и методика обучения игре на фортепиано. М., 2001.

Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1998.

Коган Г.М. Работа пианиста. М., 1961.

Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1961.

Гольденвейзер А.Б. О музыкальном искусстве (под ред. Д. Благого). – М., 1975.

Шнабель А. Ты никогда не будешь пианистом. М., 2002.

Смирнова Т.И. Воспитание искусством или искусство воспитания. М., 2001.

Фейнберг С.Е. Мастерство пианиста. – М., 1978.

Сб. статей и материалов. Берлин Б.М. – музыкант, личность, педагог. М., 2006.

Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М., 1994.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/215544-formirovanie-i-razvitie-muzykalnogo-myshlenij