Проблемное обучение в начальной школе: методы создания ситуаций и постановки задач

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА С. ПОДСТЕПНОЕ» ЭНГЕЛЬССКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

413166 ЭНГЕЛЬССКОГО РАЙОНА САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ С.ПОДСТЕПНОЕ, УЛ.КИРОВА

тел.79-05-47e-mail-shkpodst@mail.ru

Доклад

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Выполнила:

Панфилова Т.Н.

2015 год

Жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого.

Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей.

Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке. И от умения учителя организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, , М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская и др.

По результатам анализов многочисленных исследований, проводимых в педагогике, можно убедиться, что большинство педагогов-практиков правильно понимает значение проблемного обучения, его функции. Однако чёткого представления о конкретных путях осуществления проблемного обучения и об его основном звене – проблемных ситуациях – учителя не имеют. Существенным недостатком в современной практике и теории про­блемного обучения считается ограниченное понимание постановки проблем. Поэтому я и выбрала для своей исследовательской работы данную тему.

Цель работы: изучение и раскрытие теоретических аспектов проблемного обучения в школе.

Объектом исследования данной работы выступает проблемное обучение в начальной школе как педагогический процесс.

Предмет исследования– проблемная ситуация в обучении как фактор актуализации возможностей проблемного обучения в начальной школе.

При изучении поставленной проблемы возникли следующие задачи:

Изучить дидактическое обоснование методов проблемного обучения.

Провести психолого-педагогический анализ сущности проблемного обучения как основного элемента современной системы образования и воспитания в начальной школе.

Выявить особенности создания проблемных ситуаций на уроке.

Проанализировать технологию проблемного обучения.

Составить подборку проблемных заданий, способствующих интеллектуальному развитию школьников.

Методы исследования определялись в соответствии с целью и задачами работы: изучение и обобщение опыта работы передовых учителей, анализ деятельности учителей по организации проблемного обучения, проведение уроков.

ГЛАВАI. Теоретические (психолого-педагогические) основы проблемного обучения.

I.1. Проблемное обучение как педагогическое явление.

Мышление необходимо человеку, прежде всего, для того, чтобы все более глубоко отражать непрерывно изменяющиеся условия жизнедеятельности. В силу своей постоянной изменчивости эти условия неизбежно оказываются новыми, а все новое необходимо является сначала неизвестным. Таким образом, в процессе поисков и открытия существенно нового человек имеет дело с неизвестным. Тем самым определяется основная задача и одновременно и самая главная трудность любого мышления.

В качестве одной из главных психических реальностей при исследо­вании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация,которая, как отмечают психологи, «является начальным моментом мышления, источником творческого мышления. Именно проблемная ситуация помогает вызвать определенную познавательную потребность у учащихся, дать необходимую направленность их мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала».¹

Проблемное обучениевозникло как результат дос­тижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения, оно является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. Проблемным называют обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника,его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально актив­ной личности,

научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

«Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В тра­диционном типе обучения активизация учебной деятельности в значительной степени достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуж­дения их желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необхо­димо подчеркнуть, что именно проблема - первопричина активного мышле­ния, непосредственный его побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной деятельности.

I.2. Дидактическое обоснование методов проблемного обучения

Теоретические положения и примеры сущности проблемного обуче­ния и его структуры должны быть связаны с такой важнейшей категорией дидактики, как методы обучения.

«Дидактическая система включает следующие принципы организации учебного материала и построения процесса проблемного обучения:

1) организовать основную часть учебного материла от общего к ча­стному, от принципа - к применению в порядке логического раз­вертывания исходных понятий в систему понятий данной науки;

2) начинать обучение с актуализации с помощью создания проблем­ной ситуации путём введения новой информации;

3) новые понятия и принципы вводить как через деятельность уча­щихся по решению учебных проблем, так и через объяснение их сущности;

4) добиваться усвоения понятий и способов умственной деятельно­сти путем применения соответствующих им знаковых систем (слов, формул, высказываний, схем) и образов через анализ ин­формации, решение учебных проблем и классификацию конкрет­ных объектов;

5) формировать у учащихся систему приемов и способов умственной деятельности для различных типов проблемных ситуаций;

6) обеспечить ученика текущей информацией о результатах его соб­ственных действий, необходимой для оценки и самооценки;

7) предоставлять ученику необходимые источники информации и управлять ходом её анализа, систематизации и обобщения (извле­чение из неё новых знаний и способов деятельности). Характер изложения учебного материала учителем зависит от внут­ренних условий, которыми являются уровень проблемности усвоения знаний и уровень эффективности учения».

В соответствии с принципами организации процесса проблемного

обучения и характером деятельности учителя и учащихся целесообразно вы­делять следующие общие методы обучения:

1.Метод монологического изложения. В основе этого метода лежит монологическое изложение с применением вопросов (по М. Ф. Морозову) или размышляющее изложение (по Н. Г. Дайри).

2.Метод показательного изложения. Этот метод основан на сочетании монологического изложения с показом учащимся логико-психологических особенностей раскрытия сущности того или иного понятия в истории данной науки.

Соотношение этих двух методов зависит от содержания учебного ма­териала, от учебного предмета и дидактической цели урока. Создав проблем­ную ситуацию, учитель организует анализ учащимися фактического мате­риала, демонстрирует сам путь научного познания, заставляя учеников быть соучастниками научного поиска.

3.Метод диалогического изложения. Сущность диалогического метода изложения состоит в том, что, излагая материал, учитель привлекает уча­щихся к формулировке проблемы и к поиску путей её решения, к совместно­му выводу и «открытию» закона, правила и т. д. Учитель целенаправлено и

систематически создаёт проблемные ситуации и управляет деятельностью учащихся, активно участвующих в анализе фактического материала, в его обобщении и формулировании выводов.

Диалогическое проблемное изложение как бы ступень для перехода к четвёртому способу организации обучения - к применению системы про­блемных вопросов, познавательных задач и бесед. В этих случаях сокращает­ся изложение новых знаний учителем, они приобретаются школьником в

процессе самостоятельных работ.

4.Метод эвристического изучения представляет собой передачу ин­формации в форме беседы, задач и заданий. Эвристический метод почти всегда выглядит как сочетание диалоги­ческого изложения учебного материала с систематической постановкой про­блемных и не проблемных задач и заданий. Характер сочетания такого изло­жения знаний с решением задач по разным учебным предметам и классам будет различен.

В отличие от диалогического метода при эвристическом изучении учитель побуждает учащихся самостоятельно решать учебную проблему в ходе дискуссии, беседы, выполнения самостоятельной работы. Применение эвристического метода при усвоении и закреплении новых знаний создает объективные условия, когда ученик не только систематически сталкивается с проблемой, но и решает ее под руководством учителя. Однако применение этого способа организации процесса учения не всегда возможно.

5.Метод исследовательского изучения. Учебный процесс организует­ся путём применения учителем системы теоретических и практических ис­следовательских заданий, характеризующихся высоким уровнем проблемности. Все этапы познавательного процесса учащиеся «проходят» самостоя­тельно, используя главным образом продуктивно-практический и поисковый метод учения.

I.3. Проблемная ситуация - основное звено проблемного обучения

«Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, акти­визируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений».¹

«Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный мо­мент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей». ²

«Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, - отмечает А.М. Матюшкин, - нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного». Проблемная ситуация содержит в себе ярко выраженное противоречие между желанием и невозможностью продолжать прежние действия. Тем самым она составляет необходимые начальные условия для мышления: она закономерно побуждает к тому, чтобы разрешить возникшее противоречие, т.е. прежде всего осмыслить причины начавшихся неудач в осуществлении определенной деятельности. Самая сильная мотивация мышления формируется именно в проблемной ситуации. В результате у человека возникает желание (мотив) узнать, выяснить, понять действительные причины тех трудностей, на которые он неожиданно натолкнулся.

Учащиеся усваивают более обобщенные знания при поиске неизвест­ного в проблемной ситуации потому, что столкновение с трудностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, пробуждает ин­терес, желание найти ответ. Учащийся оказывается перед необходимостью открыть то общее отношение, свойство, способ, которое поможет ему вы­полнить это конкретное задание.

Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации, одним из главных ее компонентов.

Психологи установили, что «ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие».² Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и не воз­никнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуаль­ных возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому в качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания».³

Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с по­мощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выпол­нить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Только такое задание способствует созданию проблемной ситуации.

Следовательно, необходимым компонентом психологической струк­туры проблемной ситуации являются интеллектуальные возможности учаще­гося к открытию нового, так как «вне субъекта, личности нет проблемной ситуации».

Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслитель­ную деятельность школьника, управлять ею. Основная задача учителей заключается в том, чтобы видеть противоречия, возникающие в сознании учащихся в ходе учебного процесса, заострять их и таким образом возбуждать движущие си­лы учебного процесса и развития учащихся».²

«Данные экспериментов помогают раскрыть дидактический смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической

категории, характеризующей начальный момент мышления.

Во-первых, систематическое использование проблемных ситуаций на

уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.

Во-вторых, для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходи­мо обнажить противоречие, это как правило, пробуждает у учащихся инте­ рес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует мыслительную деятельность учащихся.

В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав проти­воречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут при­нять сформированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сфор­мулировать её».

Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации. «В результате ее анализа возникает, формулируется задача,проблемав собст­венном смысле слова. Возникновение задачи - в отличии от проблемной ситуации - означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выступает в словесной формулировке задачи».²

Однако, чтобы с помощью проблемных ситуаций активизировать
мыслительную деятельность учащихся, надо знать типы проблемных ситу-­
аций, пути и способы их создания.

Итак, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое знание или способ действия; познавательная потребность, побуждающая человека к интел­лектуальной деятельности, и, интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности.

I.4. Классификации проблемных ситуаций.

Опыт показывает, что имеется уже свыше 20 классификаций проблемных ситуаций.Психологический подход осуществлен А. М. Матюшкиным. Он разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, в основу ее положенодействие,которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессе обучения. В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет представлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций

К первому классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет действия). В соответствии с этим А. М. Матюшкин характеризует данный класс проблемных ситуаций как теоретический [5]. Пример. Урок «Окружающий мир». Большинство грызунов питаются твердой растительной пищей, которую они отгрызают и перетирают зубами. Зубы должны истачиваться, «снашиваться», но они всегда одного размера. Чем объяснить, что у бобра, который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются и не тупятся на протяжении всей жизни? (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении всей жизни.)

Ко второму классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий (языковых, математических операций, многих практических умений и двигательных навыков). Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах [38]. Пример. Урок русского языка. На доске написано слово «мухоловка». Нужно выделить в слове корень. Возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа дети приходят к новому способу выделения корня (в сложных словах).

В третий класс входят такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривались при изучении формирования навыков, то есть на различных этапах тренировки усвоенного действия. Особенно часто ситуации этого рода встречаются при обучении профессиональным навыкам, когда необходимо предусматривать не только основные способы выполнения профессиональных действий, но и все те условия, в которых придётся их выполнять . Пример. Урок «Окружающий мир». Опыт «Измерение температуры воды». Показания термометра в воде отличаются от показаний температуры после извлечения термометра из воды. (Во время нахождения водного термометра вне воды, он дает показания температуры воздуха.).

Такая типология позволяет создать систему последовательных проблемных ситуаций. Все типы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение. Так, ситуации первого класса (теоретические) используются при усвоении новых знаний. Проблемные ситуации второго класса находят применение, если неизвестным является способ выполнения действия. Функциональное основание в данной классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета. Принципиально новым в этой классификации является выделение в качестве оснований достигнутого учащимися уровня развития и интеллектуальных возможностей ребенка. Это позволяет учитывать возрастные и индивидуальные возможности учащихся и тем самым способствовать их развитию. Учет интеллектуальных возможностей позволяет анализировать условия возникновения и решения проблемных ситуаций.

Не менее важен для педагогической практики и гносеологический подход к классификации проблемных ситуаций. Сторонники такого подхода предполагают их классификацию как различных типов противоречий в познавательной деятельности учащихся (С.Ф. Жуйков, В. И Загвязинский. Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкии, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин).

Т. В. Кудрявцевым предложено в основу проблемных ситуаций положить принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся у учащихся знаний, умений, навыков [4].

Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает:

1) между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач. Пример. Урок математики. Мальчик записывал математические выражения к заданиям: 1) к 2 прибавь 5 и помножь на 3; 2) к 2 прибавь 5, помноженное на 3. У него получились вот такие записи: 2+5*3=21

2+5*3=17

Найди ошибку в записях.

Верный вариант: (2+5)*3=21

2+5*3=17

2) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня. Пример. Урок русского языка. Учитель говорит: «У дороги дуб. Какое последнее слово? (Дуб) Какие звуки по порядку мы слышим, произнося это слово? [д][у] [п] Посмотрите, как пишется это слово. Сравните со звуковым составом слова.» Далее дается представление об орфограмме.

3) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.Пример. Урок «Окружающий мир». Тема урока: «План и карта». Учащимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральную величину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.

Эти типы проблемных ситуаций получили наибольшее распространение в практике обучения.

ГлаваII. Роль и место проблемного обучения в учебном процессе.

II.1. Пути и способы создания проблемных ситуаций на уроке.

Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно стал­кивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения кото­рых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта. Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с на­учными фактами можно с помощью опыта, рассказа об интересном факте, с помощью различных наглядных средств, практических заданий, в ходе вы­полнения которых школьники обязательно допускают ошибки.

В школьной практике широкое применение получили проблемные си­туации, возникающие при несоответствии известного и требуемого способов действия. Учащиеся сталкиваются с противоречием в том случае, когда их побуждают выполнять новые задачи, новые действия старыми способами. Поняв несостоятельность этих попыток, они убеждаются в необходимости овладения новыми способами действия.

Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравне­нию, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных. Они возникают и при столкновении противоречи­вых мнений великих людей, учёных, писателей.

В процессе создания проблемных ситуаций важно помочь учащимся увидеть противоречия в самом изучаемом явлении, сопоставить их, что дает возможность не только глубже постичь суть изучаемого, но и прийти к серь­езным мировоззренческим выводам.

Однако не всякое задание на сравнение и сопоставление способствует возникновению проблемной ситуации. Многие из них остаются на уровне обычных логических заданий. Для того чтобы возникла проблемная ситуация, необходимо выделить противоречие в сопоставляемых документах, яв­лениях.

Целесообразность создания таких ситуаций диктуется и ти­пичными ошибками учащихся при усвоении материала. Именно такие поло­жения, при усвоении которых учащиеся допускают ошибки, односторонний подход, полезно раскрывать в проблемной ситуации. Как отмечает А.М. Матюшкин, «ошибки ученика свидетельствуют не только о недостатках его зна­ний и действий, но и о ближайших возможностях его развития. Для учителя ошибки должны служить показателем тех ближайших проблем, которые мо­гут быть поставлены перед учеником, а иногда они прямо приводят к созда­нию таких проблемных ситуаций, которые необходимы в данный момент для развития действия»

«Для активизации мыслительной деятельности учащихся исключи­тельное значение имеют проблемные ситуации, созданные в результате столкновения противоречивых мнений самих школьников. Когда педагог побуждает учащихся высказать свои предположения, делать обобщения, давать объяснения фактам, явлениям при создании проблемных ситуаций, очень важно не стремиться исправлять ошибку учащего­ся немедленно, да ещё применяя нравоучения. Это порождает робость у уче­ников, страх ошибиться. А. М. Матюшкин отмечает: «Боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ученика в постановке и решении им интел­лектуальных проблем.

Боясь ошибиться, он не сам решает поставленную проблему, стремясь получить помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только лёгкие проблемы». А это неизбежно ведёт к за­держке интеллектуального развития. Во многих случаях по этой причине учащиеся проявляют интеллектуальную пассивность, которая, закрепляясь, в дальнейшем приводит к школьной неуспеваемости.

Прежде чем запланировать проблемное изучение определенной темы, необходимо установить возможность и дидактическую целесообразность

создания проблемных ситуаций при её изучении.

Большое внимание должно быть уделено выявлению внутренних условий мышления учащихся и предварительной работе:

1) выявитьуровень знаний и представлений учащихся по данной те­ме (установить каков реальный запас их знаний и жизненный опыт, а также учесть типичные ошибки, допускаемые школьника­ми);

2) необходимо предусмотреть, какие новые сведения понадобятся учащимся для разрешения системы проблемных ситуаций при изучении темы, а также продумать способы сообще­ния этих необходимых сведений;

3) надо выявить интеллектуальные возможности учащихся, уровень их развития, наличие собственного мнения.

Следующим этапом подготовки урока является разработка системы конкретных проблемных заданий, рассчитанных на то, чтобы обнаружить противоречие на пути движения школьников от незнания к знанию и тем самым создать проблемные ситуа­ции.

Таковы некоторые общие способы создания проблемных ситуаций, которые учитель может применять на уроках. Таким образом, чтобы обучать проблемно, учителю необходимо знать различные типы проблемных ситуаций и пути их создания. Как свидетельствуют исследования психологов, учитель должен уметь создавать на уроках последовательную систему проблемных ситуаций, которая является необходимым условием развития мышления.

II.2. Технология проблемного обучения

Под технологией проблемного обучения понимается такая организа­ция учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учи­теля проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность уча­щихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овла­дение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыс­лительных способностей». ¹

Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важ­ность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально.

Технология проблемного обучения заключается в следующем: учи­тель создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение, ор­ганизует поиск решения. Таким образом, ребёнок становится в позицию субъекта своего обучения, и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблем­ным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт инди­видуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференциро­ванного и индивидуального подхода

II.3Методические приёмы создания проблемных ситуаций:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские);

- ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.). Для реализации проблемной технологии необходимы:- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать заинтересованность учащихся в деле [6].

Задача учителя состоит не в том, чтобы сформировать безошибочное мышление, а в том, чтобы научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий.

При этом и учитель, и учащиеся становятся относительно равноправными участниками совместной учебной деятельности .

Работая с детьми, я задумываюсь над тем, как, обучая, развивать учащихся. На мой взгляд, умственному развитию школь­ников способствует организация проб­лемного учебного процесса, при кото­ром учитель управляет всей познава­тельной деятельностью учащихся на уроке, создает проблемную ситуацию, подводит к осознанию проблемы и ее формулировке, организует поиск гипо­тезы, ее проверку, обобщение результа­тов и применение полученных знаний.

Технология проблемно-диалогического обучения используется мною в образовательной системе "Планета знаний" на уроках открытия нового знания и предполагает предметную специфику проблемного диалога.

Учащимся необходимо сравнить факты, явления, находящиеся в новом материале, с известными и сделать самостоятельное обобщение. Полученные задания вызыва­ют затруднения, так как сравнение обнару­живает незнакомые учащимся до этого момента свойства и признаки новых фактов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение научной и методической литературы по проблеме позволило мне сделать вывод о том, что применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает учителю формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление. Развитие таких способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить школьников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент.

Однако эффективное развитие творческого мышления обеспечивает лишь система проблемных ситуаций, при использовании которой учащимся становится доступен более высокий уровень познавательной деятельности, который обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний.

Главная ценность проблемного обучения в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка.

Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, к самостоятельному творческому труду, ответственному принятию решений, без чего невозможна подготовка к жизни в современном обществе.

Библиографический список:

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.

Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.

Безрукова В.С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 1999.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1983.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988.

Цукерман Г.А. Учебная задача – точка роста поисковой активности. Комментарий к видеозаписям уроков. Ч.3. – М.: АПКиППРО, 2005.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/219441-problemnoe-obuchenie-v-nachalnoj-shkole