Консультация для педагогов «Значение физического воспитания в развитии учебной деятельности»

Зайцева Анастасия Николаевна,

воспитатель МБДОУ "Детский сад № 147"

г. Нижний Новгород

Консультация для педагогов

«Значение физического воспитания в развитии учебной деятельности»

При поступлении в школу ведущей деятельностью детей становится учебная, однако формируется она уже в дошкольном возрасте. Как от­мечает А.П. Усова, предпосылки разви­тия учебной деятельности могут по­явиться только в ситуации обучения. Характеризуя учебную деятельность, психологи (ДБ. Эльконин, В.В. Давыдов, А:Н. Леонтьев и др.) подчеркивают, что ее целью является приобретение новых знаний; при этом учебную деятель­ность и процесс приобретения знаний нельзя отождествлять: знания могут быть получены в процессе игры, в прак­тической деятельности. Только тогда, когда человек осознанно ставит перед собой цель - научиться тому, чего он раньше не знал или неумел, процесс по­лучения знаний становится учебной деятельностью.

В.В. Давыдов подчеркивает: целью учебной деятельности должно быть ус­воение системы теоретических поня­тий как формы общественного опыта, и вне ее этот опыт не становится достоя­нием человека. Но система знаний мо­жет быть полноценно усвоена только при условии, что развитие мышления достигает определенного уровня обоб­щенности, приобретает теоретический характер. Решение учебных задач не­возможно без сформированности по­знавательных процессов в целом, в том числе дифференцированного восприя­тия, позволяющего наблюдать объекты, явления и выделять в них те или иные свойства; без владения логическими операциями, способами целенаправ­ленного запоминания материала и т.д.

Дошкольники в полной мере еще не обладают названными возможностями, но к старшему дошкольному возрасту у них складываются предпосылки для формирования учебной деятельности.

Психологи выделяют такие структур­ные компоненты учебной деятельнос­ти, как учебная задача («научиться чему-то, чего пока не знают или не умеют»), учебные действия, способность органи­зовать свою деятельность и контроль, самооценка («Усвоил я то, что подлежит усвоению, или нет»).

А.П. Усова, изучавшая развитие учеб­ной деятельности у дошкольников, вы­деляет такие ее компоненты, как умение сосредоточиться на учебной задаче, следовать указаниям взрослого, контро­лировать свои действия в процессе вы­полнения задания. Принятие ребенком учебной задачи включает понимание того, что надо делать и как это надо де­лать, а умение точно следовать инструк­ции имеет большое значение: без него ребенок не в состоянии усваивать зна­ния и навыки в ситуации обучения. Способность руководствоваться в деятельности указаниями педагога является одной из предпосылок развития учебной деятельности.

Интерес к способам выполнения за­дания и овладение ими составляют пси­хологическую основу учебной деятель­ности. Н.Н. Поддьяков выделяет осозна­ние дошкольниками способа вы­полнения задания, отчленение за­дачи «что делать» от задачи «как де­лать» в качестве основной предпо­сылки учебной деятельности. Он отмечает: вначале ребенка интересует только результат работы, однако его со­поставление с образцом ведет к тому, что дошкольник начинает интересо­ваться способами его достижения. На этой основе возникает самоконтроль, т.е. осознание собственной деятельно­сти. Одновременно с усвоением спосо­ба действия усваиваются соответствую­щие знания и умения

В.В. Давыдов выделяет способы дейст­вий, с помощью которых можно решить все задачи определенного вида, и спосо­бы действий, пригодные только для дан­ных условий. Он отмечает: важное значе­ние в формировании учебной деятель­ности имеет общий способ действия, который позволяет решать ряд практических и познавательных за­дач определенной группы и на этой основе раскрывать внутренние условия действия, выделять новые связи и отно­шения предметов. В качестве общих спо­собов действия выступают, например, общественно выработанные эталоны.

Использование эталонов - важное условие возникновения теоретического мышления, опосредованного по своей форме. А.Н. Давидчук также считает, что умение выделять и осознавать об­щий способ действия является ос­новной предпосылкой формирова­ния учебной деятельности детей. Овладение такого рода действиями от­крывает перед ними широкое поле для самостоятельной деятельности, учиты­вающей конкретные условия.

Обобщая предпосылки учебной дея­тельности, У. Ульенкова в качестве оце­ночных критериев называет ориенти­ровочно - мотивационный, операцион­ный и регуляционный компоненты. Ориентировочно-мотивационный компонент включает интерес к зада­нию, эмоциональное отношение к про­цессу и результату деятельности, а также к возможному ее продолжению. В опе­рационном компоненте выделяются особенности вербализации задания (осознание цели, средств и способов его выполнения), программирование предстоящей деятельности, уровень вы­полнения и осознания учебных дейст­вий. В регуляционном - степень полно­ты принятия способа решения, сохра­нения задания до конца занятия, качест­во самоконтроля по ходу выполнения задания и при оценке результата дея­тельности (способен ли ребенок крити­чески оценить результат своего труда, адекватно обосновать свою оценку).

Исследования (А Усова, А. Давидчук, У Ульенкова и др.) показали: специально организованный педагогический про­цесс позволяет сформировать у стар­ших дошкольников основные предпосылки учебной деятельности, способст­вующие повышению эффективности усвоения знаний, умений и навыков. Си­стематическое усвоение знаний на за­нятиях составляет основу формирова­ния учебной деятельности. Дошкольни­ки учатся слушать и последовательно выполнять указания взрослого, подчи­нять свои действия правилам, определя­ющим способ их выполнения. Осознан­ное подчинение действий правилам -важная предпосылка последующего пе­рехода к осознанию способа действия и целенаправленному овладению им.

Исследования, посвященные учебной деятельности, основывались на анализе занятий по математике (АН. Давидчук), развитию речи (ФА Сохин, Г.П. Белякова, О.С. Ушакова и др.), изобразительной де­ятельности (А.П. Усова и др.). Физкультур­ные занятия оказались необоснованно и несправедливо исключенными из про­цесса решения задач по формированию учебной деятельности. При их проведе­нии основное внимание уделяется фор­мированию двигательных умений и на­выков, расширению двигательного опы­та детей, развитию физических качеств и способностей, укреплению здоровья, по­вышению функциональных возможнос­тей дошкольников (Т.И. Осокина, АВ. Кенеман и др.). В разных программах вос­питания и обучения в детском саду со­держатся требования к выполнению фи­зических упражнений с учетом возраста, дается перечень физических упражне­ний, но объем знаний, который позво­лил бы сформировать общий способ действий при использовании группы од­нородных движений, не определен.

В последнее время появилась точка зрения, согласно которой обучение на физкультурных занятиях нецелесооб­разно. Так, Н. Ефименко заявляет, что «не нужно обучать дошкольников ос­новным движениям. В этом нет никакой необходимости... Педагог должен не учить детей основным движениям, а со­здавать на занятиях благоприятные двигательно-игровые условия для само­произвольной реализации детьми их естественного потенциала! Вот так: не вмешиваться в Природу со своими наду­манными методиками, а лишь помогать естественному двигательному началу проявиться во всей полноте».

Основные движения относятся к при­кладным двигательным действиям, они широко используются ребенком для ре­шения двигательных задач в игровой и практической деятельности. Каждое та­кое движение можно выполнять различ­ными способами, из которых лишь неко­торые будут целесообразными для успеш­ного решения двигательной задачи в кон­кретной ситуации. Не случайно П.Ф.Лесгафт подчеркивал, что задачи «физичес­кого образования будут состоять в уме­нии изолировать отдельные движения и сравнивать их между собой, сознательно управлять ими и приспосабливать к пре­пятствиям, преодолевая их с возможно большей ловкостью и настойчивостью; иначе говоря, приучаться с наименьшим трудом в возможно меньший промежуток времени сознательно производить наи­большую физическую работу или дейст­вовать изящно и энергично». Вызывает сомнение, что дошкольник может само­стоятельно открыть способы, запечат­ленные в общественно-историческом опыте человечества, а путь «проб и оши­бок» длителен и требует значительных за­трат физических сил. Кроме того, «если ребенок усвоит какой-нибудь механичес­кий метод, не понимая совершенно, ка­кой смысл имеют его отдельные приемы, то и действовать он будет механически -он не сумеет применить данный метод к частному случаю. Это положение остает­ся справедливым так относительно умст­венного, так и относительно физическо­го развития» (П.Ф. Лесгафт).

При подходе, заявленном Н. Ефименко, практически отпадает сама необхо­димость в проведении физкультурных занятий как форме работы, обеспечива­ющей передачу детям опыта целесооб­разного и здоровьесберегающего вы­полнения движений. «Для самопроиз­вольной реализации детьми их естест­венного потенциала» подходит скорей индивидуальная и групповая работа с детьми в повседневной жизни, которая предоставляет условия для организации двигательной активности с учетом воз­можностей каждого ребенка.

На физкультурном же занятии, как и на любом другом, перед детьми ставит­ся задача; при этом следует различать двигательную и обучающую задачи. Ес­ли педагог формулирует задание таким образом: «Дети, сегодня вы будете под­лезать под дугу - прыгать через ручей» и т.д., то речь идет о двигательной задаче, которая ориентирует на процесс вы­полнения движения и не привлекает внимания к способу действия. Иная кар­тина возникает тогда, когда перед ре­бенком ставят учебную, обучающую за­дачу: «Нужно перепрыгнуть ручей, спрыгнуть мягко и удержаться, подлезть и не задеть» и т.д. Сразу же возникает во­прос: «Как надо действовать, чтобы вы­полнить задание?».

По вопросу об освоении способов ре­шения задач существуют разные мне­ния. Традиционно детей знакомят с вы­полнением движений через показ и объяснения. В.Т. Кудрявцев и Б.Б. Егоров считают: достаточно «включить» вооб­ражение ребенка, подобрать подходя­щий образ - и дошкольник сам найдет нужный способ действия. «Так, имити­руя позу кошечки, ребенок естественно преображается... Не надо объяснять ему, как расслабить те или иные мышцы. Его образная память воспроизводит яркие кошачьи черты. Они преломляются сквозь призму детского воображения, и вот уже малыш пластично выгибает спину, урчит, ползает на коленях». Исхо­дя из этого, авторы рекомендуют ис­пользовать стихотворные тексты, поз­воляющие создать образ. Так, усвоение способа подлезания детьми старшей группы авторы советуют сопровождать таким четверостишием: Мой путь по Волге быстрой Длится уж который год. Я - гигантский теплоход, Под мостами плыл раз триста. А вот так В.Т. Кудрявцев и Б.Б. Егоров рекомендуют обучать бросать мяч дву­мя руками снизу (старшая и подготови­тельная к школе группы). «Упражнение выполняется под текстовое сопровож­дение, описывающее порядок действий: Мы попали на арену цирка, И в моих руках волшебный мяч, Он смеется, прыгает, играет, От меня не убежит он вскачь. Нарисую я им длинную сосульку, Пожалею, ласково прижму. Вот подброшу вверх и вновь поймаю, Я - жонглер, и я с мячом дружу. Техника упражнения - следующая. Мяч находится в двух руках, приподнятых на уровне головы. При выполнении броска необходимо слегка пружинить ноги, на­клониться вперед, мяч опустить вниз и расположить между ног, затем резко вы­прямиться и бросить мяч вперед-вверх».

Возникает вопрос: может ли ребенок овладеть описанной авторами техни­кой с помощью текста, учитывая, что воспитатель, занятый его произнесени­ем, не имеет возможности использовать указания, уточнения.

Подобного подхода придерживаются М. Асташина и О. Трещева. Вот как они предлагают учить детей заканчивать прыжок легким полуприседом в стар­шей группе:

Вот пришел он (Колобок) на полянку,

Зайка ждет там спозаранку.

В барабан он громко бьет,

В чехарду играть зовет.

(Следует напомнить: приземление на полусогнутые ноги - один из элемен­тов, которым дети овладевают уже в младшем возрасте, иначе не создается предпосылка для работы над силой толчка.)

Стремление придать физкультурным занятиям развлекательный характер на­блюдается и в пособиях Л. Глазыриной.

Хочется подчеркнуть справедливость высказывания Л. Голубевой, которая, оценивая методы работы с детьми ран­него возраста, пишет: «Мнение, что в раннем возрасте все в игре принимает­ся, ошибочно. Само упражнение - хо­рошая интересная игра. Вряд ли ребен­ку (а воспитателю тем более) легче вы­полнять упражнения, если его все время "тянут" в сказку и отвлекают от самого движения. Необходимо еще учитывать, доходит ли до ребенка смысл этих ска­зок, речевок и пр.».

Невыделение составных компонен­тов двигательного действия и их зна­чимости не позволяет обеспечить осо­знанное усвоение материала. Для овла­дения способом выполнения подлезания гораздо эффективней такой прием. После постановки обучающей задачи (подлезать, не задевая препятствие) можно для определения способа ее ре­шения обратиться к детям с вопросом: «А чем можно задеть при подлезании? Валя, попробуй подлезть, не задев шнур. Чем его можно задеть? Верно, головой. Что нужно сделать, чтобы не задеть шнур головой? А теперь чем можно за­деть? Правильно, спиной. Валя, подни­ми голову. Смотрите, теперь спина про­гнулась, и ею не заденешь шнур, про­ползешь. Значит, чтобы при подлезании не задеть шнур, сначала надо голову опустить, а затем голову поднять». Это общее для всех способов подлезания положение могут понять и усвоить дети младшего возраста и только потом при­нимать его, действуя в образе кошки, гу­ся, пограничника и т.д.

Не случайно, исследуя развитие про­извольных движений, А.В. Запорожец утверждал, что разучивание движений должно осуществляться в учебной дея­тельности, а затем уже использоваться в игровой и практической.

В средней группе создается предпо­сылка к ознакомлению детей с разными способами подлезания. Следует при­влечь внимание ребенка к тому, что при подлезании можно опираться на раз­ные части рук и ног: на ладони и колени, на ладони и ступни, на локти (предпле­чья) и колени, только на ступни без рук. На основе этого ребенок усвоит сам принцип называния способов подлеза­ния - по точкам опоры. Тогда ребенок по названию представит образ выпол­няемого движения, а зная суть действия подлезания, выполнит его без вмеша­тельства взрослого.

Проведенная работа подводит детей к пониманию: не все способы позволяют подлезать, не задев предмет, расположен­ный низко, а только те, которые дают воз­можность опуститься ниже предмета. Ис­пользуя эти знания, ребенок учится дей­ствовать с учетом высоты препятствия. Сравнивая же подлезание разными спо­собами с точки зрения скорости выпол­нения задания, оценивает целесообраз­ность их применения в зависимости от требований к быстроте действий и высо­ты препятствия. Затем детям показывают, что выбор способа подлезания должен осуществляться с учетом своих физичес­ких особенностей, в данном случае -роста. Для рационального подлезания под одну и туже высоту дети разного рос­та вынуждены пользоваться разными способами - значит, действия по подра­жанию не позволят им достигнуть успеха.

Следовательно, только включение де­тей в учебную деятельность позволит им усвоить закономерности, общие положе­ния, свойственные группе однородных движений. Благодаря этому, двигатель­ные возможности дошкольников значи­тельно расширятся, будут обеспечены ус­ловия для решения двигательных задач, возникающих в практических и игровых ситуациях. Указанные подходы к обуче­нию подлезанию имеют силу и в процес­се формирования умений и навыков во всех основных движениях, прежде всего сложных по технике выполнения, таких, как метание и прыжки.

Следует отметить: при таком обучении ребенок лучше воспринимает указания взрослого и руководствуется ими в про­цессе выполнения задания, таким обра­зом приобщаясь к общественно-истори­ческому опыту и физической культуре. Постановка обучающей задачи, опреде­ление способа ее решения подводят де­тей к необходимости запоминать план действий и следовать ему для достижения результата. Исследование Т.Э. Токаевой показало: дети 4-5 лет способны усвоить общую структуру двигательной деятель­ности. С помощью «волшебных ступе­нек» они выделяют цель, т.е. идеомоторный образ движения, средства ее дости­жения, способы выполнения двигатель­ных действий, оценку результата выпол­ненного движения. Использование та­кой модели помогает понять общий способ выполнения физических уп­ражнений и связь «цель - результат».

На физкультурных занятиях решение поставленной задачи позволяет детям осуществлять контроль за конечным результатом и совершать пооперацион­ную оценку. Возможность запомнить правильность выполнения тех или иных элементов движения обеспечива­ется указаниями и напоминаниями пе­дагога, собственными наблюдениями за действиями других детей. Оценка реше­ния задачи облегчается тем, что резуль­тат, как правило, предметно оформлен (задел, перепрыгнул, сбил и т.д.).

В случае неуспеха ребенок может - самостоятельно или по указанию взрос­лого - перестроить последователь­ность выполнения элементов движения и таким образом убедиться в ее значи­мости для получения положительного результата. Для развития контроля за правильным выполнением движений можно использовать такой прием, как наблюдение ребенком за детьми, их вы­полняющими. Этот прием значительно активизирует наблюдательность кон­тролирующего и ответственность кон­тролируемого.

«Дистантный способ» подачи зада­ний и действия по плану приучают де­тей запоминать последовательность вы­полнения физических упражнений.

Умение понять и принять поставлен­ную задачу и направлять усилия на ее ре­шение, осваивать различные способы, действий, оценивать целесообразность их использования в конкретных условиях формируется на физкультурных занятиях уже в младшем дошкольном возрасте. Проявление таких качеств, как способ­ность воспринимать указания взрослого и его подсказки, перестраивать свою дея­тельность, вовремя исправляя ошибки, выделять главные компоненты для дости­жения положительного результата, оце­нивать свои действия по конечному ре­зультату и пооперационно - все это сви­детельствует о готовности ребенка зани­маться учебной деятельностью, в том чис­ле и на занятиях по развитию речи, мате­матике... Подчеркнем: эти качества могут быть сформированы только при опреде­ленной методике проведения физкультур­ных занятий без снижения интереса детей к выполнению физических упражнений.

Возможность действовать по своему усмотрению на базе приобретенных знаний и умений в различных условиях может быть предоставлена детям в по­вседневной жизни, а также в игровых ситуациях.

Таким образом, на физкультурных за­нятиях все компоненты учебной деятель­ности, выделенные психологами и педа­гогами, могут успешно формироваться уже с младшего дошкольного возраста.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/221916-konsultacija-dlja-pedagogov-znachenie-fiziche