Научно- исследовательская работа по теме «Развитие самостоятельной образовательной деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №7

г. ПОРОНАЙСКА

РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Работу выполнила учитель русского языка и литературы

Муниципального бюджетного образовательного учреждения

средней общеобразовательной школы №7

г. Поронайска Сахалинской области

Мытина Любовь Александровна

г. Поронайск

2013год

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………………...4

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМАТИЗАЦИИ

САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ РАБОТ…………………………………………………...…………….8

1.1 Сущность самостоятельной работы учащихся …………………………………………….8

1.2 Виды самостоятельной работы………………………………………………………….......12

1.3 Зависимость познавательной деятельности учащихся от методики обучения…………..18

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

ПРИ ИЗЛОЖЕНИИ УЧИТЕЛЕМ НОВОГО МАТЕРИАЛА………………………………….23

2.1 Основной путь активизации познавательной деятельности школьников при

изложении нового материала…………………………………………………………………....23

2.2 Модели общих методов изложения нового материала……………………………………25

2.3 Разновидности методов изложения применительно к конкретному классу……………..30

2.4 Управление познавательной самостоятельностью учащихся в процессе последовательного изучения конкретных тем……………………………………………….…40

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………………………...45

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………...47

ВВЕДЕНИЕ

В связи с качественным обновлением жизни в нашем обществе сформировался устойчивый спрос на творческую личность, яркую индивидуальность, на специалиста, свободно и критически мыслящего, инициативного. Подготовка такой личности возможна через повышение эффективности учебного процесса: через интенсификацию и совершенствование организации работы школьников. Вместо простой передачи знаний от учителя к ученику на первое место выходит формирование у обучающихся умения учиться. На протяжении обучения школьник должен научиться ставить перед собой задачу - учить себя. И в решении этой задачи главное место занимает формирование универсальных учебных действий Универсальные учебные действия - это совокупность способов действий, которая обеспечивает способность обучающегося к самостоятельному усвоению новых знаний. Самостоятельная работа - это форма работы, побуждающая интеллектуальную инициативу и развивающая творческое мышление учащихся во всех видах познавательной деятельности.

Актуальность проблемы объясняется двумя основными причинами. Во-первых, способ­ность человека приобретать знания без посторонней помощи формируется наиболее интенсивно в школьные годы, когда изучается комплекс общеобразовательных дисциплин. Выпускники школы должны обладать самостоятельностью, предприимчивостью; уметь адаптироваться к меняющимся условиям. По­этому целенаправленное развитие познавательной самостоятельности школьников является одной из важных задач обу­чения.Во-вторых, самостоятельная работа служит одним из ос­новных средств повышения учебной активности школьников. Характер познавательной деятельности может быть воспро­изводящим и творческим. И совсем не безразлично, как усваиваются знания, умения и навыки. Давно установлено,что если ученики только заучивают формулировки понятий и правил и выполняют упражнения по образцам, то быстро охладевают к учению.Самостоятельная работа повышает их творческую активность и поддерживает постоянный интерес к занятиям.

Исследования самостоятельной деятельности учащихся в педагогике и методике ведутся по следующим направлениям:

Изучается влияние групповых и индивидуальных форм учебной деятельности на формирование самостоятельного мышления детей и их познавательных интересов (Л.А. Ростовецкая, И.С. Дежникова, И.В. Первин, А.И. Липкина,В.П. Шуман, Н.А. Шубин и др.).

Прослеживается воздействие на активность и самостоя­тельность школьников развивающих методов и приемов обу­чения (М.И. Махмутов, Н.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский,М.Н. Скаткин, В.В. Давыдов, А.И. Никеров, Т.В. Напольнова, Т.П. Понеделко, И.С. Якиманская).

Совершенствуются методы, принципы классификации са­мостоятельных работ в плане повышения их сложности(П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, И.И. Малкин,А.В. Усова).

В этом ключе ведется и наше исследование. Сущность его заключается в попытке установления системы самостоятельнойработы учащихся при изучении теоретическогоматериала по русскому языку. Важность глубокого изучения лингвистической теории (понятий фонетики, лексики, словообразования, грамматики) объясняется тем, что она определяет логику курса. Осмыс­ленное и прочное усвоение учащимися теоретических катего­рий языка является непременным условием успешного формирования у них речевых, орфографических и пунктуационных навыков.

Поскольку без активной работы мысли усвоение теоре­тического материала невозможно, нужна предварительная диагностика приемов познавательного труда на определен­ных этапах обучения. В педагогической и психологической литературеподробно рас­крываются особенности формирования интеллектуальныхдействий - осознанность выполнения, полнота и свернутость тех операций, из которых они состоят. Исследователями установлено, что качественные преобразования различныхприемов учебной работы (работа с книгой, составление таблиц, схем и т.д.) оказывают благотворное влияние на ход и результаты обучения.

Одной из движущих сил процесса обучения русскому язы­ку является систематическое и планомерное (от урока к уроку, от этапа к этапу на одном и том же занятии) обогащение содержания учебной работы. Это достигается благодаря дидактически рациональному со­четанию репродуктивных и эвристических заданий, выполняе­мых школьниками при постепенном уменьшении непосред­ственной помощи учителя.

В качестве объекта исследования выступает взаимодей­ствие учителя и учеников, точнее - его специфика в разных классах, определяемая возрастными особенностями познава­тельной деятельности учащихся и формированием у них ка­честв мышления, от которых зависит успех продуктивного учебного труда. Нами сделана попытка проследить динамику такого взаимодействия при изложении учителем нового материала.

Предметом исследования данной работы является изучение роли влияния самостоятельной работы учащихся на процесс усвоения ими знаний.

Цель работы состоит в исследовании системы самостоятельнойработы учащихся при изучении теоретическогоматериала по русскому языку при постепенном уменьшении непосред­ственной помощи учителя.

Исходя из поставленной цели, вытекают следующиезадачи: а) привес­ти в систему те учебные действия, которые способствуют сознательному и глубокому усвоению учащимися лингвисти­ческих понятий; б) выявить особенности их выполнения в разных по возрасту классах; в) определить основные способы самостоятельного изучения языковой теории с учетом сфор­мированных навыков учения и сущности учебного процесса; г) установить закономерности перехода от одного типа самостоятельных работ к дру­гому.

Гипотезаработы определена следующим образом: «Если на уроке правильно организовать самостоятельную работу учащихся, то можно развить познавательную самостоятельность школьников, их творческую активность и поддерживать постоянный интерес к занятиям».

В данной работе были использованы следующиеметоды исследования:

теоретический (анализ педагогической, методической, психологической, лингвистической литературы по теме работы с целью выяснения объективной картины в исследуемой нами области);

социолого-педагогический (наблюдение за процессом обучения, анкетирование учителей и учащихся, анализ качества знаний учащихся);

экспериментальный (опытное обучение по определению наиболее удачных методических приемов самостоятельной работы);

статистический (обработка данных, полученных в результате опытного обучения).

Исследование системы самостоятельных работ, проводимое нами, складывается из трех этапов. На первом - предпринимается анализпедагогической, методической, психологической, лингвистической литературы по активизации обучения; учебников,осуществляются наблюдения на уроках русского язы­ка. Эти иссле­дования позволяют выявить и обобщить наиболее ценные рекомендации по повышению познавательной активности уча­щихся.На втором - уста­навливается система самостоятельных работ в соответствии с особенностями разных классов. На третьем – проводится опытное обучение, с учетом новейших достижений дидактики и методики.

Теоретическая и практическая значимость данной работы состоит в возможности применения усовершенствованной системы методов организации самостоятельной работы учащихся в практической работе учителей.

ГЛАВА 1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМАТИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ РАБОТ

1.1 Сущность самостоятельной работы учащихся

Проблема самостоятельной работы всегда была одной из тех, что привлекала внимание педагогов и методистов. Многочислен­ными исследованиями определено понятие «самостоятельная ра­бота», ее роль в повышении эффективности обучения, в развитии и формировании интеллекта школьника. В первую очередь, необходим анализ современных определе­нийпонятия самостоятельной работы учащихся.

Дидактические исследования показали, что учащиеся проявляют высокую активность, если выполняют задания без непосредственной помощи учителя. Поэтому данный показатель долгое время выдвигался в качестве главного ее критерия. «Самостоятельная работа учащихся, - говорится в Педагогической энциклопедии, - многообразные виды индивидуальной и коллективной учебной деятельности школьни­ков, осуществляемой ими на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям без непосредственного участия учителей»¹. Данный признак нуждается в уточнении. Учебная деятель­ность детей всегда протекает под руководством учителя. На каждом уроке он ставит перед учениками цель занятий; проводит инструктаж; организует анализ источников инфор­мации; проверяет и оценивает результаты выполнения задания. В зависимости от учебных навыков учащихся, деятельность учителя претерпевает существенные изменения. При выполнении, например, закрепительных упражнений по грам­матике он может проводить последовательный (от слова к слову или от предложения к предложению) коллективный теоретический разбор примеров; организовать их самостоятельный анализ с заключительной коллективной проверкой или самопроверкой. Так, при закреплении подлежащего в 8 классе предлагается списать примеры (на все основные способы выражения данного члена предложения), подчерк­нуть подлежащие и указать, чем они выражены. Первые два-три примера разбираются коллективно, затем учащиеся работают самостоятельнои к учителю обращаются только в случае затруднения. Та­кое систематическое уменьшение прямой помощи учителя, как правило, способствует повышению активности учащихся и развитию их познавательных интересов.

Эффективность познавательной деятельности учащихсязависит не только от организации занятий. Существенную роль в усвоении ими знаний и формировании умений и на­выков играет и характер учебного труда. Исследования по­казывают, что школьники работают на высоком уровне ак­тивности, если, выполняя задания учителя, проявляют, в той или иной мере, самостоятельность мышления. Одним из пер­вых на этот факт обратил внимание Б.П. Есипов. «Самостоя­тельная, включаемая в процессе обучения, работа учащих­ся, - писал он, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в предоставленное для этого время; при этом учащиеся со­знательно стремятся достигнуть поставленной в задании це­ли, употребляя свои усилия и выражая в той или иной фор­ме результат умственных и физических (тех и других вместе) действий»².Достоинство данного определения в том, что оно допол­няется описанием качества познавательной деятельности: обращается внимание на сознательность достижения постав­ленной цели, подчеркивается важность собственных усилий при выполнении заданий. Но характеристика учебной рабо­ты учеников не прозвучала еще с достаточной четкостью.

В методической и дидактической литературе все чаще стали появляться рассуждения о качестве познавательного труда школьников. «Действительно, - пишет Т.А. Ладыженская, - выполняя упражнения, учащийся в большей или меньшей мере проявляет самостоятельность. Однако степень этой са­мостоятельности бывает различной. И зависит это не столь­ко от внешних факторов (например, присутствует при этом учитель или нет), сколько от того, требует ли данное упраж­нение самостоятельности мысли и действия ученика»³. Т.А. Ладыженская видное место в обучении отводит постепенному усложнению заданий, которое способствует развитию спо­собностей учащихся и повышению уровня усвоения ими знаний.

На качество учебного познания при описании самостоя­тельных работ опираются Е.А. Баринова, Н.А. Козлова. «Под самостоятельной работой учащихся при изучении русского языка, - отмечают они, - нами понима­ется такая познавательная мыслительная деятельность уча­щихся, которая направлена на приобретение имизнаний,умений и навыков, в процессе которой дети учатся наблю­дать языковые явления, сравнивать и сопоставлять их, ана­лизировать, обобщать, выделять главное, делать выводы - словом, овладевать теми логическими операциями, которые необходимы для самостоятельного решения вопросов, вы­двигаемых жизнью»⁴. Они рекомендуют связывать обучение с развитием мышления детей; ставить перед ними интеллек­туальные задачи, требующие проявления волевых усилий;постепенно наращивать дидактические трудности; разнообра­зить виды упражнений; опираться на ранее выработанные учебные навыки и личный опыт школьников; использовать самостоятельную работу на всех этапах обучения.

Самостоятельная работа учащихся в трудах многих спе­циалистов по дидактике рассматривается как метод обуче­ния. Такой подход к ней характерен и для специалистов по методике русского языка. «Самостоятельная работа, - пишут Е.А. Баринова, Л.Ф. Боженкова, В.И. Лебедев, - это метод изучения нового, закрепления пройденного и проверкизнаний, умений и навыков, предполагающий в качестве ис­точника, знаний использование книги, в частности, учебника по русскому языку, а при закреплении или проверке зна­ний - самостоятельное выполнение упражнений»⁵.

Трактуется она подобным образом и другими авторами.А.В. Текучев справедливо отмечает, что «самостоятельной работой может считаться только такая работа, которая тре­бует от учащегося известного напряжения мысли, творческих усилий, преодоления трудностей»⁶. И далее приводятся примеры различных видов тренировочных упражнений по русскому языку:

подыскание в источниках примеров, удов­летворяющих определенным грамматическим, орфографиче­ским и стилистическим признакам; придумывание соб­ственных примеров; упражнения с видоизменением текста и так далее.

А.И. Власенков считает самостоятельную работу учащихся методом обучения. «При объяснении материала, - указывает он, - активизации способствует метод беседы, наблюдения над языковыми фактами, самостоятельная ра­бота учащихся над параграфом учебника (если, конечно, метод правильно избран и правильно используется)»⁷.

Приведенных примеров достаточно, чтобы показать, насколько прочно утвердился среди методистов взгляд на самостоятельную работу как на метод обучения. Описание ее различных видов обычно сводится к перечню методических приемов, активизирующих учебную деятельность школьни­ков.

В настоящее время следует признать плодотворными и такие подходы к самостоятельной работе, которые ориенти­руют учителей и методистов на создание системы средств обучения, основанных на целенаправленном повышении уровня познавательной деятельности учащихся.

В условиях развивающегося обучения недостаточно при­менения частных приемов и методов, способствующих разви­тию самостоятельности школьников. Весь ход изучения конкретных тем необходимо строить так, чтобы самостоятельная деятельность ученика буквально пронизывала учебный про­цесс. «Самостоятельная работа, - пишет П. И. Пидкасистый, - это не форма организации учебных занятий и не ме­тод обучения. Ее правомерно рассматривать скорее как сред­ство вовлечения учащихся в самостоятельную познаватель­ную деятельность, средство ее логической и психологической организации»⁸.Знания, умения и навыки тогда обогащают духовный мир ученика, когда являются результатом его собственных интел­лектуальных усилий. «Учащихся надо учить познавательной деятельности, - справедливо утверждает П. И. Пидкасистый, - вооружать их учебно-познавательным аппаратом»⁹.

Подсамостоятельной работой можно понимать такой вид учебной деятельности школьников, при котором в условиях систематического уменьшения прямой помощи учителя вы­полняются учебные задания, способствующие сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков и формиро­ванию познавательной самостоятельности как черты личнос­ти ученика. И система их может представлять собой комп­лекс приемов и методов обучения, оптимально соответствую­щих ранее сформировавшимся приемам учебной деятельнос­ти учащихся и создающих благоприятные условия для их дальнейшего совершенствования.

1.2 Виды самостоятельной работы

Однозначно ответить на вопрос о видах самостоятельной работы нельзя, так как в дидактике наметились различные подходы к его решению.Поэтому виды самостоятельной работы выде­ляют по разным основаниям, что обусловило появление различных ее классификаций: по основной дидактической цели; по источнику знаний; по способу выполнения задания и характеру познава­тельной деятельности.

Каждая новая классификация может рассматриваться как вполне закономерное явление в развитии дидактики и школьной практики и свидетельствует о разработке того или иного аспекта самостоятельной работы, актуального в определенные периоды развития школы. Так, классификация по дидактическим целям, наиболее характерно представленная в работе Б.П. Есипова, по­явилась, когда самостоятельную работу учителя стали активнее использовать в разных звеньях процесса обучения.Поэтому выделены и соответствующие ее виды, которые прово­дятся с целью:

Приобретения новых знаний (предварительное чтениематериала, наблюдения, выполнение практических заданий).

Образования умений и навыков (упражнения, решения задач, составление задач и так далее).

Применения знаний (подбор и составление примеров,иллюстрирующих суть усваиваемых обобщений, подготовка сочинений).

Повторения и проверки знаний (письменные ответы, задания на вычисления, самостоятельное выполнение заданий на повторе­ние небольших тем, работа с целью преодоления ошибок)¹⁰.

Согласно этой классификации самостоятельная работа может решить разнообразные дидактические задачи. Особенно важным в ней является то, что автор подчеркивает необходимость зада­ний, нацеливающих ученика на самостоятельное изучение мате­риала. Эта сторона концепции Б.П. Есипова является актуаль­ной и в настоящее время. В условиях непрерывного увеличения объема научной информации особое значение приобретают виды работ, связанные с самостоятельным познанием в учебном процес­се школы и вне его. Не случайно учителя все чаще предлагают опережающие задания, которые предваряют изучение нового материала, а также организуют самостоятельное рассмотрение некоторых вопросов на уроках.

Однако ограничиваться таким подходом к самостоятельной работе было бы явно недостаточно. Современный учебный процесс оснащен разнообразными средствами обучения, на основе которых может быть организована познавательная деятельность учащихся. Это побудило к использованию заданий, нацеливающих на работу с различными источниками знаний и, следовательно, к поиску соответствующей классификации видов самостоятельной работы. Она отразилась, в частности, в работах В.П. Стрезикозина, И.Э. Унт и других дидактов и методистов. Так, В.П. Стрезикозин выделил следующие виды работ, применяемые в школе:работа с учебной книгой;работа со справочной литературой;работа с программированными материалами;сочинения и описания;наблюдения по заданию учителя;графические работы¹¹.

Перечень этих работ можно продолжить, если обратитьсяк другим авторам, к опыту школ. Такая классификация проста и удобна в использовании; она ориентирует учителя на разработку методики применения каждого источника знаний с учетом специ­фики его, а учащихся - на приобретение умения самостоятельно добывать знания из этих источников. Следует отметить в связи с этим, что школьники высоко оценивают организацию самостоятельной работы, которая предусматривает использование разно­образных средств обучения.Однако и этот подход страдает односторонностью, поскольку не дает представления о характере познавательной деятельности учащихся. Остается неясным, какой уровень, самостоятельности может проявиться при выполнении того или иного вида работы, как усложняется деятельность учащихся.

В связи с распространением идей развивающего обучения заметно усилился интерес педагогов к той стороне самостоятельной работы, которая представлена деятель­ностью учащихся. Появилась и новая классификация работ, отражающая современные подходы к процессу обучения. Некото­рые педагоги выделяют воспроизводящие, тренировочные и твор­ческие (Б.А. Сахаров), полусамостоятельные и самостоятельные творческие (Т.В. Леонова) работы. Наиболее четко этот подход отражен в работах П.И. Пидкасистого, который на основе каче­ственного анализа структурных элементов деятельности ученика предложил выделить следующие типы самостоятельных работ:

1. Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу, при выполнении которых деятельность учащихся направлена на то, чтобы внимательно прослушать (или рассмотреть), запомнить и воспроизвести определенную информацию. Причем само воспро­изведение может быть дословным или преобразующим. Это - ре­шение типовых задач, примеров, выполнение различных упражне­ний по образцам и алгоритмам, нахождение готовых ответов в тексте учебника и так далее.

2. Реконструктивно-вариативные самостоятельные работы, требующие от учащихся преобразований, реконструкций, обобще­ний, привлечения ранее приобретенных знаний и умений для решения задач, установления внутрипредметных и межпредмет­ных связей.

3. Эвристические самостоятельные работы,в ходе выполнения которыхдеятельность учащихся направлена на разрешение проблемной ситуации, которую создает, организует учитель по ходу урока. Учащиеся при этом решают не всю проблему, а отдельные подпроблемы. В результате этого они приобретают опыт поисковой деятельности, овладевают элементами творчества, но не приобретают опыта проведения целостного исследования процесса или явления, не приобретают способности видеть и са­мостоятельно решать познавательно-практические значимыетворческие задачи.

4. Творческие (исследовательские) самостоятельные работы, в ходе выполнения которых ученик обучается раскрывать новые стороны явлений, объектов, событий, высказыватьсобственныесуждения, оценки на основе всестороннего анализа исходных данных решаемой задачи; самостоятельно разрабатывать тема­ тику и методику опытнической, экспериментальнойработы,видетьи формулировать проблемы в заданной ситуации, выдвигать гипотезы их решения, обстоятельно раз­рабатывать планы их решения.

Нетрудно заметить, что рассмотренные классификации видов самостоятельной работы отражают разные ее стороны ине про­тиворечат одна другой. Один и тот же вид работы может быть рассмотрен с точки зрения ее дидактического назначения, ис­пользуемого источника знаний и способов деятельности, уровнясамостоятельности учащихся.

При разработке и практической реализации разных видов самостоятельной работы следует намечать их дидактические, развивающие и воспитатель­ные цели, проектировать использование разнообразных источни­ков знаний. Кроме того, задания должны предусматривать разные уровни познавательной деятельности учащихся: репродуктивный, характеризующийся воспроизведением знаний и способов дея­тельности, и творческий, для которого характерен исследователь­ский подход к задаче, нестандартное ее решение, продуктивность результатов.

Следует иметь в виду, что в учебном процессе все эти подходы могут и должны быть представлены в сочетании. Освоение новых учебников и других средств обучения требует разработки такой усложняющейся системы самостоятельных работ, которая способ­ствует глубокому усвоению знаний основ наук, формированию общеучебных и предметных умений, важных и для послешкольного образования учащихся, а также развитию активности и само­стоятельности школьников в учебной и трудовой деятельности. В Приложении №1 представлены наиболее типичные виды са­мостоятельной работы, которые могут быть использованы на уроке русского языка.

Как же относятся к самостоятельной работе современные школьники? Что ценят в ней и чтоотвергают? Каким ее видам от­дают предпочтение? Эти вопросы также являются актуальными, так как поиски ответа на них дают возможность выявить стимулыи антистимулы самостоятельной работы, которые бывают внешне незаметными, но оказывают существенное влияние на результаты деятельности.

Для выявления отношения учащихся к самостоятельной работе и отдельным ее видам, потребности в педагогическом руководстве была проведена диагностика (Приложение №2).

Проведенное нами исследование показало, что учащиеся, особенно старшеклассники, высоко оценивают роль самостоятельной работы в учебном процессе. Размышляя на эту тему, они отмечают, что самостоятельная работа «не позволяет остаться непричастным к тому, что происходит на уроках», что знания и умения, приоб­ретенные самостоятельным упорным трудом, по-настоящему прочны и осознаны.

Самостоятельная работа привлекает учащихся и тем, что она способствует развитию творческого мышления, стимулирует поиск новых решений, оригинальных подходов.

Потребность учащихся в инициативе, самостоятельности, твор­честве в наибольшей степени удовлетворяют, как явствует из отве­тов на вопросы анкеты, из бесед и сочинений, лабораторные ра­боты, доклады, работа с дополнительной литературой. Аргумен­тируя свою приверженность к работам творческого характера, учащиеся отмечают, что такие задания дают возможность по­чувствовать глубину своих знаний и пробелы в них, эксперименти­ровать, самостоятельно искать правильный ответ, «подбираться к истине».

В суждениях старшеклассников проявляется также осознание ответственности за выполнение самостоятельных заданий перед учителем и товарищами, особенно при подготовке докладов, когда важно не только найти новый и полезный материал, но и интересно изложить его. Такие задания оказывают сильное влияние на мотивационную и эмоциональную сферу личности школьника и, как по­казывает опыт некоторых учителей, не только стимулируют позна­вательный интерес, но и закрепляют его.

Самой непопулярной у школьников является работа с учебни­ком. Наблюдения показали, что при объяснении нового материала на уроке чаще используется иллюстративный материал учебника, реже — вопросы и задания, еще реже - текст. А если и предлагается работа с текстом, то за­дания неинтересны - чаще они связаны с чтением и пересказом материала.

Неудовлетворенность учащихся вызывают и другие стороныорганизации самостоятельной работы. Наиболее существенный из них — недостаток времени, которое выделяется для выполнения задания, особенно на уроках. Таким же антистимулом является, по мнению старшеклассни­ков, однообразие заданий, нечеткий инструктаж.Серьезные затруднения вы­зывают творческие работы, несмотря на активное, заинтересован­ное к ним отношение учащихся. Работая над докладом, ученик затрудняется в освоении новых для него литературных источников, не умеет выделить главное в материале, спланировать работу, отобрать факты.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о необходимости осуществления дифференцированного подхода к руководству познавательной деятельностью учащихся при организации само­стоятельной работы, стимулирующей развитие их индивидуаль­ных интересов и склонностей.

1.3 Зависимость познавательной деятельности учащихся от методики обучения

Познавательная самостоятельность как свойство психикихарактеризуется внутренней потребностью человека в знани­ях, умением их приобретать из различных источников и твор­чески использовать в практической деятельности.Развитие познавательной самостоятельности учащихся за­висит от приемов преподавания. В процессе развивающего обучения гармонически сочетаются репродуктивные (воспро­изведение готовых знаний) и продуктивные (эвристические) виды учебного труда школьников.

Педагогами и психологами интенсивно разрабатываютсядидактические основы развивающего обучения. Л.В. Занковым сформулированы его принципы. Ведущим из них явля­ется обучение на высоком уровне интеллектуальной труд­ности. Учащиеся работают на уроке активно и с интересом, если задания превышают так называемую среднюю ее нор­му. Причем затруднения они должны испытывать в процессе познания «сущности явлений, связей и зависимостей между ними»¹². В таком случае у них возникают интеллектуальные чувства, способствую­щие формированию положительного отношения к учению и, в конечном счете, более глубокому усвоению знаний и навы­ков.

При таких условиях обучение протекает как процесс, в котором вырабатываются новые формы деятельности и психических свойств человека. Важнейший путь воспита­ния познавательной самостоятельности - это задания после­довательно повышающейся трудности, которые ведут учени­ка от репродуктивных видов деятельности к выборочно-воспроизводящей и творческой учебной работе.

Самостоятельное мышление учащихся проявляется в си­стеме методов и приемов обучения, предполагающих посте­пенный переход к повышенному уровню их познавательной деятельности. Так, при изучении односоставных предложений в 8 классе учитель, излагая на первых уроках новый мате­риал, использует проблемное объяснение в сочетании с эв­ристической беседой. Он сам раскрывает сущность понятий, но учащиеся привлекаются к анализу примеров. Роль эврис­тического начала при первичном осмыслении ими последую­щих тем все более и более возрастает.

В современной теории методов обучения наблюдается разнообразие подходов к описанию видов заданий, способ­ствующих активизации познавательной деятельности школь­ников. Следствие этого - многочисленность принципов, на основе которых строятся их классификации: мыслитель­ные операции ученика при работе над объектом познания;дидактическая цель; источники информации и тип заданий к ним; характер учебной деятельности школьни­ков; структура познавательной деятельности учащихся.

Выдвижение каждого нового принципа, как правило, сопро­вождается критикой предыдущих концепций за то, что они не вскрывают их существенных признаков. В то же время ознакомление с новыми классификациями свидетельствует,что они также не лишены односторонности. Но у любой из них есть достоинство: содержится характеристика данного дидактического явления с нераскрытых ранее точек зрения. Установление системы развивающих приемов и методов изу­чения русского языка предлагает рассмотрение всех подхо­дов к ним и обобщение рекомендаций.

И.Я. Лернер систематизирует общие методы обучения по трем взаимосвязанным критериям - целям обучения, особенностям их достижения учащимися, специфике взаимодействия учителя и школьников на занятиях. В результате выделяются пять методов: информационно-рецептивный(усвоение готовых знаний);репродуктивный (предполагаю­щий воспроизведение способов деятельности); проблемный (основанный на восприятии готовых знаний и самостоятель­ном мышлении);эвристический (характеризующийся сочета­нием репродуктивной и творческой деятельности); исследова­тельский, в основе которого лежит творческая деятельность учащихся.

«...Для каждой темы, раздела, тем более курсанеобходимо использовать все методы»¹³, - справедливо ука­зывает И.Я. Лернер.

В ходе изучения любой темы познавательная деятель­ность школьников проходит через несколько этапов, отра­жающих последовательность усвоения информации. В преде­лах каждого из них дети выполняют комплекс учебных дей­ствий. Структурные элементы учения находятся в тесной, строго упорядоченной взаимосвязи: каждый очередной этап логически вытекает из предыдущего, внутренне с ним связан и обусловливает особенности последующего. Динамику по­знавательной работы учеников необходимо детально изучить - вскрыть ее особенности при использовании традици­онных методов обучения и установить, какие могут происхо­дить изменения после специальной отработки приемов анали­за источников информации. Только после этого мы можем привести в соответствие систему средств обучения, стимули­рующую познавательную деятельность детей, различным эта­пам учебного процесса в разных классах.

Во-первых, при отборе развиваю­щих приемов и методов обучения надо иметь в виду целе­направленное углубление содержания учебной деятельностишкольников в соответствии с последовательной конкретиза­цией дидактической цели урока. На каждом последующем этапе выполняетсяболее сложная учебная работа, чем на предыдущем. И обучение надо строить так, чтобы учащиеся сознательно переходили от одного этапа к другому, поскольку все они необходимы для глубокого, осознанного изучения нового материала. Если хотя бы один из них продумывается учителем недостаточно основательно, то это отрицательно сказывается на качестве усвоения учащимися знаний. Во-вторых, следует постоянно повышать сложность изу­чаемых объектов. В-третьих, важно учитывать, что трудность тренировоч­ных упражнений зависит от характера и количества предла­гаемых к ним заданий. Повышать сложность заданий, уве­личивать их число надо постепенно, учитывая успехи учени­ков в анализе объектов. В процессе закрепления, например, упражнения, основанные на выделении и фиксации изучаемых языковых примеров, обычно предшествуют их трансформаций с целью изменения коммуникативных функций или катего­риальных свойств. При изучении несогласованных опреде­лений в 8 классе учитель, давая первое упражнение,просит только подчеркнуть их и указать, чем они выраже­ны. И лишь когда убедится, что с такой работой восьмиклассники справляются без особого труда, он предлагает комп­лекс более сложных заданий - заменить в словосочетаниях несогласованные определения согласованными и объяснить,как при этом меняется их смысл.

Не менее важно, наконец, изменять соотношение доли, непосредственного участия учителя и учеников в выполненииучебных заданий. Учитель должен последовательно и не­уклонно повышать ступень самостоятельности школьников в решении познавательных задач.

Перейдем к подробному рассмотрению всех названных методических проблем.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙСАМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯПРИ ИЗЛОЖЕНИИ УЧИТЕЛЕМНОВОГО МАТЕРИАЛА

2.1 Основной путь активизации познавательной деятельности школьниковпри изложении нового материала

В процессе изучения русского языка учащиеся должны получить определенный запас теоретических знаний и овладеть необходимыми практическими умениями и навыками. Опыт показывает, что одним из эффективных средств подготовки учащихся к активному и сознательному восприятию знаний является самостоятельная работа, так как во время ее выполнения все учащиеся вовлечены в активную деятельность. Умения и навыки самостоятельной работы вырабатываются у учащихся постепенно, в процессе кропотливой повседневной работы.

Для выявления особенностей самостоятельного осмысления дидактических задач школьниками, нами были проведены специальные исследования. Мы стремились выяснить, в какой мере учащиеся разных по возрасту классов проявляют самостоятельность при ос­мыслении дидактических задач объяснения нового материа­ла и насколько успешней протекает этот вид их учебной деятельности после специальных обучающих экспериментов.Методика исследования заключалась в следующем. В хо­де объяснения нового материала учащимся предлагались задания: восстановить в памяти соответствующие сведе­ния (правила, понятия), изучаемые в предыдущих классах; разобрать (по индивидуальным карточкам) систему кон­кретных примеров; объяснить, чем вызваны затруднения, связанные с их анализом (если они возникли). В процессе выполнения заданий школьник, если у него, возникают сомнения, должен обязательно обратиться к учи­телю. Учитель в индивидуальном порядке выясняет, чем они вызваны.

Вначале исследование было проведено в классах без предварительной подготовки детей к осмыслению дидактиче­ских задач. Затем в течение нескольких занятий отрабаты­вались навыки этого вида учебной деятельности: в ходе объ­яснения нового материала указывалось, для чего необходимо опираться на те сведения по теме урока, которые были изу­чены ранее; предлагались для предварительного анализа примеры, показывающие, что полученные в предыдущих клас­сах соответствующие знания неполны, недостаточно глубоки;разъяснялось, для чего это делается и так далее. После этого опять давались индивидуальные карточки с соответствующими заданиями. Итоги констатирующих и обу­чающих экспериментов сопоставлялись, анализировались и в результате делались выводы о правомерности тех или иных методических приемов объяснения нового материала. Анализ результатов, полученных в классах без предвари­тельной подготовки, показывает, что большинство учащихся 5-7 классов не могут самостоятельно осмыслять дидак­тические задачи изложения нового материала. Учащиеся 8-9 классов с этой работой справляются более успеш­но, но процент таких учеников все-таки не высокий - в 8 классе составляет 32,3%, а в 9 - 41,%. Послепредварительной подготовки учеников к этому виду работыуспехи их возрастают. Однако в 5-7 классах прогресс недостаточно велик. В 8-9 классах он более ощутим: 84,44% и 89,65%. Это значит, что большинство учеников уже указывают, какие испытывают затруднения в процессе пред­варительного анализа объекта, в чем заключается их харак­тер.

Исследование особенностей са­мостоятельного осмысления школьниками дидактическихзадач изложения нового материала является важным условием дальнейшего совершенствования методики обучения.

При изложении нового материала осуществляется не только обогащение учащихся системой знаний, но и форми­рование у них творческого склада ума, развитие способностей. На основе обучающих экспериментов мы пришли к выво­ду, что для развития познавательной самостоятельности учащихся можно использовать такую систему методов и приемов обучения, при которой объяснение (источник информации - слово учителя) в процессе изучения сложных тем постепенно переходит в эвристическую беседу (учащиеся при помощи учителя выделяют признаки понятий и производят обобщения), а та, в свою очередь, трансформируется в проводимый школьниками самостоятельный анализ дидактического материала.Данные методы и приемы обучения предполагают качественно различные уровни самостоятельной работы учеников.

Успешное воспитание познавательной самостоятельностиоказывается возможным, если от одного этапа изложенияк другому систематически нарастает уровень самостоятельной работы детей. На конкретном занятии учитель может, вначале использовать проблемное объяснение, затем - эвристическую беседу, построенную на анализе дидактического материала, в заключение - дать задания для выполнения без своей помощи.

Модели общих методов изложения нового материала

Чтобы сохранить устойчивую заинтересованность учащих­ся усвоением нового материала в системе уроков, необходимо установить соответствие методов объяснения основным видам их учебной деятельности на том или ином году обучения.

Первичное усвоение осуществляется на основе трех типов познавательной работы: репродуктивного, частично-поиско­вого и исследовательского. Репродуктивное усвоение предпо­лагает осмысление и заучивание фактического материала, преподносимого самим учителем. При частично-поисковой учебной работе учащиеся выделяют существенные признаки изучаемых понятий под руководством учителя, при исследо­вательской — работают без его помощи. Каждому из этих типов познавательной работы соответ­ствует определенный метод обучения: объяснение, эвристиче­ская беседа, самостоятельный анализ дидактического мате­риала. В разных по возрасту классах один из этих методов занимает доминирующее положение.

Объяснение.Ведущую роль в передаче информации при использовании этого метода играет проблемное объяс­нение. Учитель сам выделяет существенные признаки поня­тий. Излагая материал, он обращается к детям с вопросами и заданиями, однако рецензирует их ответы и подводит итоги.Проблемное объяснение отличается от объяснительно-иллюстративной методики изложения нового материала тем, что учитель не только сообщает конечные выводы науки, но и воспроизводит в какой-то мере путь их открытия. При таком объяснении учащиеся не просто запоминают новое, они, следя за движением мысли к истине, становятся соучастниками поиска. Подобная методика делает изложение более доказательным, учит школьников мыслить научно, диалектически, повышает их интерес к учению. Вопросы и задания учителя к классу в основном направлены на то, чтобышкольники восстановили в памяти тот ранее пройденныйматериал, который необходим для усвоения темы урока.

В пятом классе, например при изучении понятия сло­восочетания вначале предлагается ряд вопросов на воспро­изведение тех изученных ранее сведений, на которые следует опираться при осмыслении нового материала (как устанав­ливается связь слов в предложении и так далее).

Затем учитель говорит, что в предложении «В лучах утреннего солнца загораются капли росы» выделяется несколько словосочетаний.

С помощью учителя устанавливаются словосочетания:

В лучах (чего?) солнца; солнца (какого?) утреннего; капли (чего?) росы; загораются (где?) в лучах.

Учитель особо обращает внимание учащихся на то, чтоэти словосочетания выделены для рассмотрения целого ряда новых вопросов:какие части речи участвуют в образовании словосочета­ний?какую роль в словосочетаниях играют служебные слова, предлоги?какие части изменяемых слов участвуют в образовании словосочетаний?из каких частей состоит словосочетание?что оно обозначает?

В ходе разбора каждого вопроса учитель не сразу дает на него готовый ответ, а предварительно проводит анализ примеров.

Так, прежде чем ответить на первый вопрос, он рассмат­ривает словосочетание «утреннего солнца» с тем, чтобы по­казать, что в образовании словосочетаний участвуют только знаменательные слова. Затем таким же образом устанавли­вается: служебные слова (предлоги), а также окончания слу­жат для связи знаменательных слов; словосочетание назы­вает предметы действия, признаки, конкретизирующие их значение, и состоит из главного и зависимого слов.

Раскрывая сущность тех или иных изучаемых положе­ний, учитель стремится создать проблемную ситуацию, то есть обстановку интеллектуального затруднения. Она возникает, если ученик при анализе объекта открывает новые его при­знаки и свойства. Это способствует появлению положитель­ных интеллектуальных эмоций

Эвристическая беседа.При использовании этого метода дети принимают участие в выделении существенныхпризнаков понятий и первичном обобщении. Такая беседа, как правило, основана на анализе специально подобранных примеров. Учитель, проводя ее, широко привлекает учеников к активному обсуждению результатов познавательной дея­тельности. Эффективность эвристической беседы во многом зависит от четкости ее проведения. Готовясь к ней, надо всегда с особой тщательностью продумывать особенности ее дидак­тического построения, которое в значительной мере опреде­ляется спецификой логической структуры очередной линг­вистической темы, намеченной для изучения. В каждом конкретном случае учитель с предельной ясностью должен опре­делить объект изучения, какие факты необходимо отобрать для обязательного запоминания и так далее. От логической струк­туры языковых тем зависит и композиция эвристической бе­седы, и принципы подбора дидактического материала, и ха­рактер заданий.

Лингвистическая характеристика общего понятия предло­жения строится, например, на анализе трех его существен­ных признаков: выражает отдельную относительно закон­ченную мысль (что-то сообщает о предметах, действиях, признаках, содержит вопрос или побуждение); оформля­ется по правилам грамматики; имеет интонацию закон­ченности.

Эвристическая беседа в 8 классе, посвященная изучению данной синтаксической категории, строится так, что каждый из этих признаков последовательно выделяется, а затем в сознании школьников формируется общее поня­тие на их основе. Дидактический материал и система зада­ний подбираются с таким расчетом, чтобы учащиеся принимали активное участие в выделении существенных компонен­тов темы урока.

Покажем, как проходил такой урок в одном из классов. Для установления смыслового критерия понятия в ходе беседы дается задание сопоставить словосочетания и пред­ложения:

Золотые пряди Задремали золотые пряди в волосах

Притихнувшие леса притихнувших лесов.

На основе сопоставления учащиеся приходят к выводу, что сочетания слов «золотые пряди», «притихнувшие леса» нельзя назвать предложениями: они не выражают законченной мысли. Вторая группа слов является предложением, так как выражает сообщение.

Учитель конкретизирует это положение: «Предложение, в отличие от слова и словосочетания, не просто называет предметы, действия, признаки, но и что-то сообщает о них, содержит вопрос или выражает побуждение.

- У предложения есть очень важный структурный при­знак, - продолжает учитель. Он вывешивает таблицу, где с одной стороны даны слова, которые не связаны граммати­чески, а с другой - предложение из этих же слов:

Берёза, жёлтый, резьба, Берёзы жёлтою резьбой блестят

блестеть, лазурь, голубой в лазури голубой.

Задаются вопросы: почему группа слов в первом столбце не является предложением? чем объяснить, что эти же слова во втором столбце воспринимаются как законченное по смыс­лу высказывание? что составляет грамматическую основупредложения?Учащиеся выясняют, что предложение - это не простогруппа слов, а сочетание слов, объединенных не только по смыслу, но и грамматически. Основу его чаще всего состав­ляют подлежащее и сказуемое, не являющиеся словосочета­нием.

Выделение третьего признака - интонации законченнос­ти - осуществляется также при помощи системы вопросов и заданий. Вначале учитель дает задание определить на слух, из скольких самостоятельных предложений состоит сти­хотворение:

Запах розы и жасмина.

Трепет листьев.

Блеск луны…

Из открытых окон льётся песня южной стороны.

Ученики говорят, что в этом отрывке выделяется четырепредложения. Учитель задает вопрос, - как вы установили, что он состоит из четырех предложений?

- Когда вы читали, - отвечают ученики, - то делали после каждого самостоятельного предложения остановки, паузы.

- Правильно, - подводится итог, - у предложения есть еще один признак - интонация законченности. Одно слово, произнесенное с такой интонацией, может восприниматьсякак предложение.Теперь дайте определение понятия предложения, ука­зав его смысловой, грамматический и интонационный при­знаки.

- Предложением называется слово или группа слов, ко­торые что-то сообщают о предметах, действиях, признаках; содержат вопрос или выражают побуждение; имеют грамма­тическую основу, интонацию законченности, - дают ученики определение понятия.

В процессе проводимой подобным образом эвристической беседы учащиеся систематически находятся в состоянии ин­теллектуального напряжения, и это неизменно способствуетповышению активности учения.

Самостоятельный анализ дидактического материала.Сущность данного метода состоит в том, чтоучащиеся, работая над дидактическим материалом без не­посредственной помощи учителя, сами выделяют существен­ные признаки понятий и обобщают результаты учебной деятельности. Он с успехом применяется только в том случае, если вся предшествующая методика обучения подготавлива­ет детей к самостоятельному усвоению изучаемого материа­ла. Коренным образом отличаясь от самостоятельной работы по учебнику, нередко предполагающей простое заучивание формулировок понятий и правил, данный метод основан наисследовании учащимися лингвистических фактов и явлений. Его использование требует от учащихся большого напряже­ния интеллектуальных сил. И очень часто эффективность их работы зависит от того, насколько умело подобран дидак­тический материал для наблюдений и сколь четко сформули­рованы вопросы и задания.

2.3 Разновидности методов изложения применительно к конкретному классу

Преподавание не терпит однооб­разия и шаблона - истина, которая хорошо известна каж­дому педагогу.

Если учитель в 5-6 классе при проблемном объяснении обращается к учащимся только с репродуктивными вопроса­ми и заданиями и не дает им достаточного простора для высказывания самостоятельных суждений, то неизбежно на­ступает такой период, когда их любознательность на уроке начинает снижаться. Применяемая учителем методика обу­чения перестает соответствовать возрастающим познавательным возможностям школьников. Вот почему при использовании того или иного метода в качестве ведущего необходимо, основываясь на качественных преобразованиях в учебной деятельности детей, давать им вопросы и задания, предполагающие более высокие уровни самостоятельной работы. При проблемном объяснении, например, могут быть уместными задания по выделению существенных признаков лингвистических категорий, а при эвристической беседе - самостоятельному определению грамматических понятий.Если подобная работа ведется систематически, то интеллектуальное напряжение учащихся на уроках не спадает и учебный процесс не теряет для них своей привлекательности.Опишем примерные варианты изложения нового материала в 8 классе.

1. Проблемное объяснение с элементами репродуктивной беседы при выделении существенных признаков понятий.

Предполагается использование проблемного объяснения, когда новые знания по синтаксису и пунктуации учитель преподносит в готовом виде. Но изложение начинается не с формулировок понятий и правил, а с анализа конкретных примеров, подготавливающих учеников к активному восприятию. Учитель как бы рассуждает вслух, и, следя за его мыслью, учащиеся вникают в сущность изучаемого материала. В ходе анализа примеров предлагаются задания, нацеливающие учеников на воспроизведение ранее изучен­ного материала, который связан с темой урока и помогает выделить существенные признаки новых понятий. При изуче­нии темы «Тире между главными членами предложения», например, учитель подчеркивает, что для ознакомления с правилом надо учесть несколько условий, при которых ставится тире между подлежащим и сказуемым. Чтобы осмыслить эти условия, необходимо проанализировать способы выражения главных членов в предложениях:

Жизнь – нескончаемый экзамен. Дважды два —четыре. Для меня жить – значит работать.Дело художника – рождать радость.Летние ночи Петербурга – это непрерывная вечерняя заря. Читать вечером книги – вот моё любимое занятие.

При объяснении предлагаются задания на установление способов выражения подлежащего и сказуемого в приведен­ных примерах. Учитель в ходе анализа примеров делает соответствующие выводы. Затем дается формулировка пра­вила.

2. Проблемное объяснение с детализированными заданиями на выделение существенных признаков понятий.

Учитель предлагает развернутые задания, которые помо­гают школьникам выделить существенные признаки изучае­мых понятий. Изложение нового материала при изучении согласованного определения, скажем, начинается с анализапримеров, в которых слово «смелый» выступает в роли раз­ных членов предложения:

Смелый там найдет, где робкий потеряет. Смелого пуля боится, смелого штык не берет (Сур­ков).Только смелому человеку доступна радость побед.

Учащимся даются задания, помогающие выделить сущест­венные признаки общего понятия определения: проанали­зировать связь слов в предложениях и установить, во всех ли случаях слово «смелый» - прилагательное; опреде­лить, каким членом предложения оно является; на осно­ве сопоставления синтаксических и смысловых признаков тех членов предложения, в роли которых выступает слово «сме­лый», сделать вывод о том, что обозначает определение и к каким словам в предложении относится.

Учащиеся устанавливают, что в первом предложении сло­во «смелый» выступает в роли существительного, синтакси­чески не зависит от других слов и является подлежащим. Во втором - оба этих слова также обозначают предмет, но свя­заны со сказуемым и выполняют функцию дополнения. Толь­ко в третьем примере прилагательное «смелый» относится к члену предложения, выраженному существительным, обо­значает его признак и является определением.

- Итак, - обобщает результаты наблюдений учитель, - синтаксическая роль слова зависит от того, с какими словами в предложении оно связано. Определение относится к другому члену предложения, выраженному существительным, и обозначает его признак. Определения бывают согласован­ными и несогласованными. Сейчас мы познакомимся с при­знаками согласованного определения.Далее учитель опять предлагает примеры для анализа:

Белеет парус одинокий.Экзаменующемусядосталсявторойбилет. В саду алеют спеющиевишни.Лицо моего спутника казалось печальным и суровым.

Зада­ния: определить, какой частью речи являются выделен­ные слова; к каким словам в предложениях относятся и как соединяются с ними; сделать вывод - какими час­тями речи выражается согласованное определение и как сое­диняется с главным словом?

На основе коллективного анализа примеров учащиеся приходят к заключению, что согласованное определение вы­ражается прилагательными, числительными, причастиями и соединяется с главным словом - существительным при по­мощи согласования. Формулируется правило.

3. Проблемное объяснение с самостоятельным выделением существенных признаков понятий.

В ходе объяснения учащиеся привлекаются к выполнению заданий, которые нацеливают на самостоятельное выделение Существенных признаков понятий. В заключение учитель подводит итог учебной деятельности (дает формулировки поня­тий, делает в случае необходимости уточнения и добавле­ния). Например, проблемное изучение несогласованного опре­деления в 8 классе начинается с эвристической беседы, в процессе которой раскрывается его сущность. Поскольку подобная работа уже проводилась при изучении согласованных определений, учитель напоминает, что порядок анализа конкретных примеров будет такой же (указать, чем выражено определение, как соединяется с главным словом). Послеэтого предлагается обобщенное задание - найти в предложениях несогласованные определения и установить, как они соединяются с главным словом и чем выражаются:

Где роза без шипов растёт? На мальчике был костюм из полотна. Чтение вслух продолжалось весь вечер. Долго я противился искушению прилечь где-нибудь в тени.

Учащиеся приходят к заключению, что в рассматриваемых примерах определение присоединяется к главному слову по­средством управления и примыкания и выражается сущест­вительными в косвенном падеже, наречиями и глаголами в неопределенной форме. Дается формулировка понятия.

4. Эвристическая беседа с системой вспомогатель­ных заданий при первичном обобщении.

Учитель привлекает учащихся не только к выделению существенных компонентов темы урока, но и к определениюпонятий. Для этого предлагается логическое упражнение, направляющее мысль на подведение понятия под ближай­ший род и перечисление его видовых признаков.

При изучении приложения, в частности, учитель предла­гает для выполнения примеры, в которых представлены ти­пичные способы выражения приложения, знаки препинания при нем и особенности значения.

Во садочке, во зеленом растет трава-мурава. По зеленому лужку ходит девица-краса. Мой сосед ушел в гости к своему приятелю-шоферу.Ночевала тучка золотая на груди утеса-великана. Проводником у геологов был охотник-горец. Врач Иванова обследовала больного. Овчарка Рекс уверенно шла по следу. Токарь-универсал. Воин-часовой. Нева-река. Эльбрус - гора. Роман «Как закалялась сталь».Газета «Московский комсомолец», Атомоход «Арктика». Гостиница «Москва».Журнал «Огонек».

Ведется беседа по вопросам, которые помогают ученику вскрыть существенные компоненты темы: чем выражается приложение? как соединяется с главным словом? что обозначает? какие знаки препинания ставятся при приложении.

В случае необходимости учитель дополняет или корректирует ответы учеников. В заключение просит сделать обобщение. Чтобы дети с такой работой справились, предлагается такая система вспомогательных заданий, которая направ­ляет их мысль на логически правильное и полное подведение итогов: дать определение понятия приложения, назвав способы его выражения и вид связи с определяемым словом; указать, что оно обозначает; охарактеризовать знаки препинания при приложении.

Учащиеся приводят в систему результаты наблюдений.

5.Эвристическая беседа с обобщенными заданиями при под­ведении итогов.

Школьникам не предлагается вспомогательного упражнения на определение понятий, а дается краткое указание, доводящее ходом мысли ученика при первичном обобщении. Ко времени изучения обстоятельства причины, например, учащиеся, как правило, хорошо усваивают родовые признаки обстоятельства. В достаточной степени у них бывают отработаны и обобщенные приемы анализа данного второсте­пенного члена предложения. Поэтому при изложении нового материала предлагаются примеры для анализа с кратко сформулированным заданием - установить, что обозначаютобстоятельства причины и какими частями речи выражаются:

Я проснулся от луча широкого и светлого. Спросонья я не мог понять, о чем меня спрашивали. Смутившись, мальчик ничего не мог толком объяснить. Набегавшись за день, ребята крепко уснули.

В ходе беседы устанавливается, что изучаемое обстоятельство указывает причину совершения или несовершения действия; выражается существительными в косвенном падеже наречиями, деепричастными и причастными оборотами;причастие или деепричастный оборот выделяются на письме запятыми. Далее учитель просит дать определение понятия с указанием особенностей его значения и способов выражения. Учащиеся дают такую формулировку: «Обстоятельством причины называется такое, которое называет причину совершения или несовершения действия и выражается существительным в косвенном падеже, наречием, деепричастие,или деепричастным оборотом».

6. Эвристическая беседа с самостоятельным первичным обобщением.

В ходе ее учитель просит самостоятельно выделить существенные признаки лингвистических категорий и дать и определение. Учащиеся широко привлекаются к обсуждениюитогов учебной деятельности. В заключение делаются необходимые добавления и уточнения. При изложении нового материала по теме «Обстоятельство цели» предлагаютсядляанализа примеры:

Сотня юных бойцов из буденовских войск: на разведку в поля поскакала.Пришел Кутузовбитьфранцузов.Здесь город будет заложен назлонадменному соседу.

Ведется беседа по вопросам и заданиям: какие члены предложения поясняют выделенные слова; что обозначают? какимичастями речи являются; сделать вывод об особенностизначения и способах выражения обстоятельства цели.

В заключение предлагается (без наводящих указаний) дать определение понятия обстоятельства цели.

7. Анализ дидактического материала с пооперационным коллективным контролем за ходом учебной деятельности учащихся.

Процесс выделения существенных признаков понятий первичного обобщения разбивается на этапы. Переход к следующему из них осуществляется после коллективной про­верки результатов решения предыдущих познавательных задач. Учащиеся работают без непосредственной помощи учителя.

При изучении обращения, например, учащиеся выполняю следующие задания: подчеркнуть слово или группу слов, обозначить того, к кому обращаются с речью. Указать, какое место они могут занимать в предложении:

Любите Отчизну, ребята! Мой первый учитель! Не вправе забыть о тебеникогда. Скажи, листок уединенный, куда летишь?

Дать определение понятия обращения.Определись, какие знаки препинания ставятся при об­ращении:

Упрощая сложности земные, о Родина, тобой одной дышу. Вставай, страна огромная, вставай на смерт­ный бой! Родина! Клянемся быть верными тебе! Стойте смело за правое дело, солдаты!

Сначала школьники выясняют, что обращение представ­ляет собой слово или словосочетание, может находиться в начале, середине или конце предложения. Убедившись после коллективного обсуждения в том, что дети с работой спра­вились успешно, учитель просит дать определение понятия (слово или словосочетание, обозначающее, к кому обраща­ются с речью). В заключение учащиеся устанавливают, что обращение в начале или конце предложения выделяется за­пятой, а в начале предложения может выделяться также и восклицательным знаком; в середине предложения оно выде­ляется запятыми с обеих сторон; частица «о» не отделяется от обращения знаками препинания.

8. Анализ дидактического материала с коллективной заклю­чительной проверкой результатов учебной деятельности.

Задания предлагаются в обобщенном виде. В заключе­ние учитель проверяет, как учащиеся с ними справились. Так, при изучении вводных слов даются только два зада­ния:

Установить, что обозначают выделенные слова в пред­ложениях; дать определения понятия вводных слов:

Мы,без сомнения, справимся с поставленными задача­ми. Все учащиеся нашего класса, действительно,хорошоучатся. В задаче я, кажется,допустил ошибку.

Кнесчастью,скоро пошел дождь. Мы опоздаем в кино, к сожалению.

По словам моего собеседника, в этом доме живут отзывчивые и гостеприимные люди. По сообщению бюро погоды,завтра будет ясный день. Чтобы завершить научный эксперимент, надо, во-пер­вых,обобщить факты, во-вторых,сделать необходимые выводы, и, наконец,проверитьихправильность.

Определить, какие знаки препинания ставятся в пред­ложениях с вводными словами. Проанализировав приведенные выше примеры, учащиеся приходят к таким выводам: Вводными называются такие слова, при помощи которых говорящий выражает свое отноше­ние к тому, о чем сообщает. Это бывает уверенность, предположение, то или иное чувство, источник сообщения. Вводные слова могут также указывать на связь между мыслями, на письме выделяются запятыми.

9. Самостоятельный анализ примеров с пооперационным самоконтролем.

Метод основан на использовании программированных приемов обратной связи (выбора правильного ответа или активного конструирования ответа). Учебный материал раз­рабатывается на небольшие дозы, или «шаги». Сделав оче­редной «шаг», учащиеся сверяют свои выводы со специально подготовленными ответами, данными в ключе.

При ознакомлении учащихся со словами-предложе­ниями «да» и «нет» используется следующая система «ша­гов»:определить, какие из слов «да» и «нет» являются пред­ложениями:

Нет братьев у меня.Да он и не думал рас­страиваться. Вам понравился новый фильм? –Да. Вы лю­бите купаться? -Нет.

Изучить постановку знаков препинания при словах-предложениях:

Да, мороз крепчает. Нет, ваше предложение не подходит. Нет! Мы не согласны с таким решением. О нет, я обидеть вас не хотел.

Сформулировать правила постановки знаков препина­ния, употребляемых при словах-предложениях.

Учащиеся работают по индивидуальным карточкам и, сле­дуя указаниям индексов, сверяют свои выводы с ответами в ключе. В заключение учитель осуществляет либо обычный, либо фронтальный опрос - с использованием кодированных приемов проверки (матричных, цифровых или перфорацион­ных).

Каждый из этих методов поднимает познавательную дея­тельность учащихся на очередную качественно новую ступень. Учитель должен добиться, чтобы учащиеся осознали это.

В некоторых классах при изучении разрядов обстоятельств мы использовали вначале проблемное объяснение с элементами репродуктивной беседы - обращались к учащимся с вопросами и заданиями на воспроизведение того пройденного ранее материала, который необходим для осмысления новой темы. Так, при изучении обстоятельств места и времени дается задание определить, каким частями они выражены в специально подобранных соответствующих примерах, но общий вывод о типичных способах их выражения учитель делает сам. Вместе с тем используются и такие методические приемы, которые способствуют развитию самостоятельности суждений. Разбирая, в частности, конкретные примеры обстоятельств времени, мы просим учащихся сделать общий вывод об осо­бенностях их значения. При этом особо подчеркиваем, что роль подобных заданий на последующих занятиях будет си­стематически возрастать. Когда мы убеждаемся, что школь­ники с такой работой начинают справляться успешно, то при изучении последующих разрядов обстоятельств прибегаем уже к проблемному объяснению с детализированными зада­ниями на выделение существенных признаков понятий. Повышение уровня самостоятельной работы учащихся про­ходило в экспериментальных классах непрерывно, и актив­ность школьников неизменно росла.

2.4 Управлениепознавательной самостоятельностью учащихся в процессе последовательного изучения конкретных тем

Как следует осуществлять переход к методу, предпола­гающему более высокий уровень самостоятельной работы учащихся при последовательном изучении тем того или иного раздела? Этот вопрос успешно решается благодаря эврис­тическим заданиям повышенной сложности. Учитель специ­ально готовит их с таким расчетом, чтобы при выполнении учащиеся проявляли более высокий уровень познавательнойсамостоятельности, чем на предыдущих занятиях. При изучении сказуемого в 8 классе, например, он использует проблем­ное объяснение с репродуктивными заданиями, и видит, чтошкольники успешно и сравнительно легко усваивают все то, очем он говорит. Это дает основание на занятиях, посвя­щенных изучению дополнения, использовать в процессе объ­яснения эвристические задания - на самостоятельное выде­ление его существенных признаков при анализе конкретных примеров. Вначале (с целью выявления способности школьников к выделению существенного в изучаемом материале) задания сопровождаются краткими инструктивными указа­ниями. Если ученики с ними не справляются, учитель дает более детальные вспомогательные инструкции. Так постоян­но устанавливается оптимальное соотношение способов дея­тельности учителя и учащихся на уроке.

Большую роль в активизации учащихся на уроке играют также общие установки, нацеливающие на самостоятельную познавательную деятельность. Такие установки оказываютсяособенно эффективными перед изучением крупных разделов. Давая их, учителю необходимо обрисовывать место изучае­мого раздела в системе курса и показывать, какими сущест­венными отношениями он связан с последующими темами. Полезно обращать внимание учащихся на те трудности, с ко­торыми они могут столкнуться при осмыслении новых кате­горий, и подчеркивать важность не заучивания формулиро­вок, а сознательного усвоения понятий на основе анализа их существенных признаков.

Необходимо постоянно нацеливать учащихся на отработкутипичных приемов учебной деятельности, способствующих первичному осмыслению понятий. Важно систематически ука­зывать на необходимость воспроизведения в памяти ранее изученного материала, связанного с темой урока, анализа понятия по совокупности его существенных признаков. Такая работа ускоряет усвоение последующих понятий, делает про­цесс обучения более четким. Применение охарактеризованных методических приемовсоздает благоприятные условия для систематического Пере­хода к повышенным уровням самостоятельной работы уча­щихся. Так, при изучении в 8 классе простого глагольного сказуемого учитель использует эвристическую беседу с де­тализированной системой вспомогательных заданий при пер­вичном обобщении. Он сосредотачивает внимание на смыс­ловом (поясняет подлежащее), синтаксическом (согласуется с ним) и морфологическом (выражается глаголами равных наклонений) признаках простого глагольного сказуемого. С целью их выделения предлагаются примеры на основные способы выражения этого вида сказуемого:

Ветер стих. Све­тит солнце. Через час мы отправимся на экскурсию. Пусть всегда будет солнце! Коля, ты купи мне книгу. Если бы ре­бенок уснул, мать бы отдохнула немного.

Дается задание определить: глаголами какого наклоне­ния выражены сказуемые? с какими членами предложения связаны и что обозначают? каким видом синтаксическойсвязи соединены с подлежащими?

После анализа примеров учитель просит учащихся под­вести итог. В помощь им предлагается специальное логиче­ское упражнение - дать определение понятия простого гла­гольного сказуемого, ответив на вопросы: видом какого главного члена предложения является? что обозначает? как сое­диняется с подлежащим? чем выражается?

Учащиеся дают такую формулировку: «Простым глаголь­ным называется сказуемое, которое поясняет подлежащее согласуется с ним и выражается глаголами разных накло­нений».

Изложение нового материала по составному глагольномусказуемому осуществляется в эвристической беседе с крат­кими вспомогательными указаниями учителя при определении понятия. Сначала широко используется сопоставление вспомогательных и знаменательных глаголов, помогающееосмыслить, школьникам грамматическую и смысловую функцию вспомогательных слов, затем дается задание на опреде­ление понятия. В начале урока учитель обращает внимание учащихся на роль вспомогательного глагола. С этой целью проводится сравнение грамматических омонимов: слова «стать» в роли вспомогательного глагола и знаменательного слова - ска­зуемого. Используются примеры:

Конь стал у оврага. Ученик стал лучше заниматься.

Предлагается определить, в одина­ковой ли синтаксической роли употреблен глагол «стать» в первом и втором предложениях. Учащиеся говорят, что в первом предложении глагол «стать» употреблен в роли знаменательного глагола «остановиться», а во втором - в зна­чении «начал», «приступил», и без глагола в неопределенной форме «заниматься» смысл предложения будет непонятным.Значит, сказуемое во втором предложении - «стал зани­маться», так как только это сочетание отвечает на вопрос — что говорится о подлежащем? В первом - сказуемым явля­ется полнозначный глагол «стал». Ставится следующий вопрос: какую роль выполняет гла­гол в личной форме?

- Глагол в личной форме служит для согласования ска­зуемого с подлежащим и указывает время и наклонение, - отвечают учащиеся.

- Вспомогательный глагол, - продолжает учитель, - играет в предложении и смысловую роль. Проанализируйте примеры и сделайте вывод, какую смысловую роль могут играть вспомогательные глаголы:

Девочка перестала плакать. Он продолжал смотреть на Клавдию.Мальчик не может решить задачу. Он хотел прос­титься с хозяином, но его не пустили. Юноша вы­звался проводить гостя. Он думал в скором времени взяться за учебу.

Учащиеся приходят к выводу о значении вспомогательныхглаголов (обозначают начало, конец, продолжительность;возможность, желательность, обязательность; способ осу­ществления действия; процессы мысли). Изложение завершается заданием дать формулировку понятия составного глагольного сказуемого. Учитель обра­щает внимание учащихся на то, что в формулировке надо указать особенности его структуры.

Новый материал темы «Составное именное сказуемое» учитель раскрыл в процессе эвристической беседы с само­стоятельным первичным обобщением изученного. Беседа про­текала в ходе выполнения заданий на осмысление граммати­ческой роли связок, на анализ особенностей их значения и установление способов выражения именной части.Приведем образцы этих заданий: установить, в одинаковом ли значении употреблен гла­гол «быть» в тексте? Из каких частей состоит составное именное сказуемое?

В сочинении был эпиграф. Эпиграф к пьесе был написан лишь ко второму ее изданию.

Определить, какие глаголы и почему, чаще всего упо­требляются в роли связки. В каком случае вспомогательный глагол «быть» опускается?

Мой отец был неграмотным. Мальчик оказался очень за­стенчивым. Дни становились все короче и короче. Уральские горы являются богатейшей подземной кладовой нашей Ро­дины. Брат моего друга служит офицером. Мой друг весе­лого нрава. Дверь узка.

Найти в примерах именную часть. Сделать вывод о наиболее распространенных способах ее выражения.

Воротник рубашки стал широк. Схватка была короткой и страшной. Ночь была тюрьмы темней. Гималаи -высочайшие горы мира. Я не вор какой, душегуб лесной..Я родился у Казбе­ка, вскормлен грудью облаков.Изба была третьей с краю.Я не я и хата не моя.Весь предмет просто фу-фу.

Последовательно выполняя задания, учащиеся устанав­ливают, что составное именное сказуемое состоит из глаголов-связок (быть, казаться, делаться, становитьсяи т. п.), согласующихся с подлежащими и указывающих вре­мя и наклонение, и именной части, которая чаще всего выражается прилагательными, существительными, причастиями, порядковыми числительными и местоимениями.

В заключение учитель предлагает задание дать опреде­ление понятия. Систематический переход к повышенному уровню само­стоятельной работы при изучении сказуемого стал возмож­ным благодаря тому, что у всех его разновидностей есть общие признаки (поясняет подлежащее, согласуется с ним). Осмысление общего помогало учащимся понять особенности каждого вида, а факт систематического повышения уровня самостоятельной работы играл существенную роль в стиму­лировании учебной деятельности учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав литературу по теме проведенного исследования, познакомившись с различными точками зрения понимания сущности понятия «самостоятельная работа» мы пришли к выводу, что некоторые направления учения о самостоя­тельной работе учащихся достигли значительных успе­хов в своем развитии, и наступила пора реализации наибо­лее ценных ее идей применительно к частным методикам.

Проведя практическую работу, мы сделали вывод о том, что нужны вдумчивые исследования того, как та или иная систе­ма общедидактических развивающих методов обучения мо­жет быть использована при изучении конкретного учебного предмета. Непродуманное, поспешное внесение в живой учеб­ный процесс даже перспективных общедидактических ре­комендаций не дает ожидаемых положительных результатов. Перспективным является анализ закономерностей и принци­пов такой методики обучения, которая способствует разви­тию познавательной самостоятельности как черты личности ученика. Необходимость в исследованиях подобного рода объясняется как социальными, так и собственно дидактиче­скими причинами: в условиях качественного обновления жизни важно у каждого человека формировать способность при­обретать информацию из разных источников; опора на инди­видуальную самостоятельность учащихся развивает у школь­ников интерес к занятиям и повышает их активность на уроке.

Наблюдения показали, что эффективность обученияво многом зависит от самостоятельной работы учеников - такого вида их учебной деятельности, когда при системати­ческом уменьшении прямой помощи учителя они выполняют учебные задания, способствующие успешному усвоению зна­ний, умений и навыков и формированию познавательной самостоятельности.

Результаты наблюдений позволили сделать вывод, что внутренние мотивы познавательной деятельности форми­руются лишь в том случае, если обучение создает благопри­ятные возможности для развития мышления школьников. В процессе обучения учитель должен опираться не только на уже сформировавшиеся познавательные способности, но и на те, которые только еще зреют и движут вперед интел­лектуальное развитие учеников.

При изложении нового материала можно использовать такую систему методов и приемов обучения, при которой проблемное объяснение (ведущий источник информации - слово учителя) постепенно переходит в эвристическую бесе­ду {учащиеся при помощи учителя выделяю признаки по­нятий), а та трансформируется в самостоятельный анализ дидактического материала. Данные методы обучения пред­лагают качественно различные уровни самостоятельной ра­боты учеников.

Таким образом, получила подтверждение наша гипотеза, что самостоятельная работа учащихся на уроках русского языка может стать при умелой ее организации прекрасным средством воспитания у школьников самостоятельности мышления, готовности к принятию самостоятельных решений, активной жизненной позиции.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1985. – 144с.

Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. - Саратов: Издательство Саратовского университета, 1983. – 125с.

Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. – 175с.

Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Книга для учителя. – Л.: Учпедгиз, 1986. – 117с.

Жарова Л.В. Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. – 175с.

Жарова Л.В. Учить самостоятельности. Книга для учителя (Пособие для студентов педагогических институтов, учителей). – М.: Просвещение, 1993. – 203с.

Зорова Г.П. Парная работа учащихся // ж-л Школа 2004. №1.

Куполова А.Ю. Самостоятельная работа учащихся по русскому языку в 8 классе малокомплектной школы. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 159с.

Нехаев А.В. Самостоятельная работа учащихся на уроках русского языка в старших классах вечерней школы. - М.: Просвещение, 1969. – 184с.

Приступа Г.Н. Пути повышения эффективности уроков русского языка в начальной школе: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – Рязань: РГПИ, 1988. – 99с.

Распопов В.М. Программирование и организация самостоятельной работы учащихся. (Обмен опытом работы).– М.: Высшая школа, 1989. – 55с.

Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной школы. / Сост. В.М. Баранов. - Челябинск, 1985. – 175с.

Самостоятельная работа учащихся по русскому языку в 8 классе малокомплектной школы. Книга для учителя / Сост. Г.К. Лидман-Орлова. – М.: Просвещение, 1990. – 159с.

Соколова Г.П. Уроки углубленного изучения русского языка в 8 классе. Книга для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1992. – 189с.

Филимонова А.С. Организация самостоятельной работы учащихся по русскому языку в средних ПТУ (2 год обучения) – М.:Высшая школа, 1978. – 37с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/22201-nauchnoissledovatelskaja-rabota-po-teme-razv