Чтение какуниверсальная деятельность младшего школьника со сниженным слухом

Чтение как универсальная деятельность младшего школьника со сниженным слухом.

В методике начального обучения чтению самыми распространенными определениями этого процесса являются следующие: «Чтение. 1. Процесс перекодирования графически зафиксированного текста в звуковую речь, ее понимание... Чтение — вид речевой деятельности... 2. Учебный предмет в начальных классах...» Современный словарь-справочник добавляет к этим ключевым позициям новое определение: «Чтение-общение — это творческий, личностно-ориентированный вид деятельности, позволяющий читателю самостоятельно и целесообразно строить для себя один из важнейших формирующих его социумов, в котором роль ведущих собеседников выполняют книги, а читатель становится собеседником, способным осваивать предложенный ему книгой накопленный человеческий опыт и с его помощью строить себя: просвещаться, воспитываться, развиваться» .

Перекодирование записанной речи в звуковую с целью понять автора чужой речи, т.е. начать с ним общаться, при этом совершенствовать себя — это действительно основа процесса чтения.

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования чтение рассматривается как универсальное учебное действие, в процессе обучения рассматриваем предмет «Чтение».

Чтение определяет направление работы над литературными произведениями

разных жанров: сказками, стихами, баснями и т.д. В традициях отечественной методической научной школы мы учимся «читать — думать, читать — чувствовать, читать — жить».

Первый этап освоения чтения —период обучения грамоте. Не существует единой концепции первоначального чтения. Исследователи отмечают самый легкий и естественный (природосообразный) путь научения чтению — самообучение (М.Р. Львов).

Самообучение чтению методом интуитивного звукослияния при раскодировании

графических знаков сегодня (да и ранее) —довольно частое явление в семьях, где читают книги, где ребенок приучен рассматривать рисунки и надписи. Если буквы заложены в память уже в три-четыре года и хочется играть в то, как они «дружат» между собою, к пяти годам, как правило, рождается читатель.

Школьный метод обучения грамоте —звуковой аналитико-синтетический — состоит в разложении звучащей речи на произносительные единицы: из рассказа выбираем предложение, которое делим на слова, нужное для изучения слово разделяем на слоги, слог — на звуки. Новый звук характеризуется (гласный — согласный, звонкий — глухой, твердый — мягкий), обозначается буквой, а затем происходит обратный анализу процесс синтеза: из букв рождается слог, слоги соединяются в слова, из слов рождаются словосочетания и предложения, которые составят связный текст (В.Г. Горецкий и др.).

Так протекает учебное чтение — период несовершенного, медленного прочитывания слов. В процессе учебного чтения учитель следит за правильностью и осознанностью, наращивает «поле чтения»: ученик начинает видеть все рядом стоящие единицы речи в совокупности.

Самое сложное в период учебных читательских действий — освоить позиционный характер звукослияний при чтении слов. Большое время занимают объяснения, как действуют друг на друга рядом стоящие звуки и буквы, чем они различаются. В помощь школьникам специалисты разрабатывают упражнения, направленные на формирование навыка чтения: «Читалочка» Л.Ф. Климановой, «Подскажи словечко»,«Помогайка» О.В. Джежелей и др.

Период обучения первоначальному чтению можно рационализировать: объединив

в группы «похожие» буквы и звуки, применить блочно-модульное обучение, ускорить процесс (Л.С. Сильченкова); известен научный вариант интегрированного обучения чтению-письму (Н.Г. Агаркова). Вариативное обучение первоначальному чтению предлагают и другие специалисты.

Общая особенность всех форм обучения первоначальному чтению состоит в том, что это подготовительный этап читательской деятельности. Дистанция между чтением первоклассника (дошкольника) и квалифицированного читателя (педагога) так велика, что ребенок подозревает: ее долго надо преодолевать. Взрослые (учитель, родители) в этот период не должны оставлять ученика с трудностями один на один. Н.Н. Светловская совершенно справедливо советует применить в I классе методику разделенной деятельности: ученик самостоятельно читает букварь и прописи, рассматривает детские книги и устанавливает их содержание по иллюстрациям, а учитель берет на себя труд по первичному прочтению текста доступных детских книг. Сотрудничество —задание образца, — совместная читательская деятельность составляют специфику первого этапа становления читателя.

Переход на способ чтения целым словом знаменует второй этап читательской деятельности —начальный. Это самый ответственный (переломный) этап для формирования мотивации чтения. Учитель ставит цель чтения, он же вместе с библиотекарем предлагают круг чтения, обучают читательским действиям. Так складывается схема читательской деятельности или тип правильной читательской деятельности. Конечным компонентом этой схемы становится желание обращаться к чтению книг без принуждения.

На подготовительном и начальном этапах формирования читателя важно сохранить идею, что чтение — это игровая деятельность, а впоследствии время от времени этот миф поддерживать. Позволяют играть младшим школьникам определенные виды книг и текстов, например, книги-игрушки и игры, книги-театр, рассказы, картинки, раскраски, самоделки; игровые упражнения помещены в пособия Л.Ф. Климановой: продолжая традицию «щадящего» чтения, методист помещает в хрестоматии текст, в котором некоторые слова заменены рисунками, просит прочесть предложения, в которых слова «спрятались» в половинки букв, в ребус или другую головоломку. Детская литература предлагает множество игровых текстов. Есть тексты-загадки, вроде сказки Л. Петрушевской «Пуськи бятые», в которой по форме слова надо догадаться о его значении и «сочинить» правильную, понятную русскоязычному читателю сказку. Одни поэты пропускают смежные рифмы (Д. Хармс, Н. Гернет, «Очень/очень вкусный пирог»), а другие стараются запутать читателя, предлагая «обманные» рифмы (И. Гамазкова). Подобрать в авторской литературе и в устном народном творчестве такие тексты не составляет труда. Главное, чтобы они убедили начинающих читателей, что читать — интересно, что чтение — занятие занимательное.

С игрой тесно связана исполнительская деятельность как еще одна разновидность творческого чтения: конкурсы выразительного чтения, исполнение текста по ролям, драматизация, исполнение стихов, положенных на музыку как музыкальных произведений: тихое пение колыбельных песен и хоровое выкрикивание закличек.

Что еще является двигателем процесса чтения? Мы спрашиваем об этом у обучающихся каждый год: зачем вы читаете? Два типовых ответа получаем в результате: чтобы хорошо учиться (учебный мотив) и чтобы больше знать (познавательный мотив). Почему вы читаете? Потому что интересно. На этих естественных желаниях учащихся и надо строить читательскую деятельность младших школьников.

Слабослышащие дети как читатели развиваются по общим со слышащими детьми закономерностям, хотя темпы их становления как читателей несколько замедлены.

Слабослышащий ребенок в 7—9 лет наивно-реалистически воспринимает читаемое, не умеет отделить художественный вымысел от реальной действительности. Он «погружен» в обилие фактов, картин, событий, которые стремится понять и запомнить. Воспринимая мир целостно, ученик младшего школьного возраста испытывает трудности в осмыслении фактов, установлении их иерархии, последовательности, причинной обусловленности. В этом возрасте читателя прежде всего интересует сюжет рассказа. Чем он доступнее, тем привлекательнее для школьника. Литературные персонажи воспринимаются детьми как реально существующие люди. Ученики 7—9 лет видят лишь те действия персонажа, которые лежат как бы на поверхности. Дети называют поступки персонажа, но не могут их мотивировать. Они затрудняются определить характер литературного героя, используют неопределенную оценочную лексику («нравится», «не нравится»). Восприятие эмоциональной тональности произведения затруднено речевым недоразвитием; это касается и внутреннего сопереживания, и его внешнего словесного обозначения учащимися.

Чтение как познавательная деятельность содержательна и многопроблемна. Педагогу следует направлять внимание на жанр произведения (что читаем?), на различные темы (о чем читаем?) и идеи (что узнали?), на структуру сюжета и образов (с чего началось? Что далее произошло? Какое событие главное? Чем закончилось? Почему так поступал герой?), на главное действующее лицо (каков герой?) и детали (о чем говорит это слово?).

Актуализируют чтение проблемные вопросы: какую задачу мы решили, читая этот рассказ? Чем нам интересно это стихотворение? Почему полезно читать басни? «Сказка — ложь, да в ней намек: добрым молодцам урок». Какой урок добрым молодцам и красным девицам дает эта сказка?

Чтение как познавательная деятельность требует формирования умений делить текст на части, выделять главное в каждой из них и в соответствии с главной мыслью озаглавливать части словами из текста. Такая работа над композицией текста позволяет освоить логику повествования, не пропустить существенное содержание и средства его выражения, т.е. вычерпать информацию из произведения в полной мере. Это касается и деловой (документальной, научной) информации статьи и художественной (поэтической, прозаической) информации рассказа, стихотворения.

Познавательное чтение— период освоения типовых читательских действий, типовых вопросов по любому тексту, поэтому мы и говорим о типе правильной читательской деятельности младших школьников.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: - М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

Багданова Т.Г. Сурдопсихология: учеб. пособия для студентов высших педагогических учебных заведений. - М: Изд-во центра Академия, 2002. - 224 с.

Львов М.Р.Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пос. для студентов. М.,1988.

Светловская Н.Н., Пичеоол Т.С. Наука становления личности средствами чтения-общения: Словарь-справочник. М., 2011.

Первова Г.М. Формирование читательских умений и навыков в начальных классах. Тамбов,2007.

Первова Г.М. Проверочные работы по чтению в начальных классах: Метод. пос. в помощь учителю. М., 2006.

Первова Г.М. Читательская компетентность младших школьников: Матер. из опыта работы областной экспериментальной площадки МОУ «Лицей № 29» г. Тамбова. Тамбов, 2008

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/227582-chtenie-kakuniversalnaja-dejatelnost-mladsheg