Доклад на методическом объединении педагогов гуманитарного цикла по теме: «Развитие связной речи у обучающихся с интеллектуальными нарушениями на уроках письма и развития речи, как средство успешной социализации»

Выступление на заседании м/о гуманитарного цикла

по теме:

«Развитие связной речи у обучающихся

с интеллектуальными нарушениями

на уроках письма и развития речи,

как средство обеспечения успешной социализации»

Кто ясно мыслит — тот ясно излагает.

Никола Буало-Депрео

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить.

Под связной речью понимается развёрнутое изложение определённого содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.

Проблема развития связной речи актуальна тем, что речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированность или недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников школы, реализующей адаптированные основные общеобразовательные программы.

При освоении обучающимися АООП, которая создана на основе ФГОС, когда при освоении обучающимися предметных знания и умения, специфичных для данной предметной области, происходит формирование личностных результатов, которым принадлежит ведущее место, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели современного образования — введения обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в культуру, овладение ими социокультурным опытом.

Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития связной речи школьников данных школ, на сегодняшний день недостаточно разработаны. В специальной литературе крайне мало методических и теоретических рекомендаций посвященных данной проблеме.

А поэтому и в настоящее время, проблема развития связной речи является актуальной как в практическом, так и в теоретическом плане.

Связная устная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Различают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и монологическую речь. Их объединяет единая целевая установка: выполнение функции общения. Вместе с тем каждая из этих форм речи имеет свои особенности.

У умственно отсталых школьников нарушена и диалогическая и монологическая речь. При этом оказываются недостаточно развитыми и экспрессивная и импрессивная формы. Учащиеся с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации, что затрудняет  формирование  коммуникативной  функции языковой деятельности.

В монологической речи отмечают искажение логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое), и др.

Так же причинами нарушения формирования связной речи у умственно отсталых школьников являются слабость и быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи и особенности мотивации. В тех случаях, когда у детей появляется инте­рес к теме рассказа, связные высказывания становятся более развернутыми, увеличивается количество слов в предло­жении.

Следует отметить, что формирование связной монологической речи у школьников с легкой умственной отсталостью - сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства и без систематической специальной работы данная категория детей не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.

Коррекционная работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях:

формирование смыслового программирования содержания связного текста;

овладение языковыми средствами оформления связного текста.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;

развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

В процессе работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:

развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;

формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;

развитие умения связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста использую следующие виды работ:

1.Работа с сюжетной и предметными картинками. Применяю следующие задания:

подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;

найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данному произведению;

на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;

к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок, опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.

2. Работа с серией сюжетных картинок.

отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;

расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;

найти лишнюю картинку в серии иллюстраций к тексту;

определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа учителем;

найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;

«распутать» два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например, три картинки серии к произведениям одного автора). Дается задание распределить картинка по двум смысловым группам.

Коррекционная работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т.е. на вербальном уровне.

3. Работа с текстом. В процессе работы над текстом одновременно осуществляется развитие умений, как смыслового программирования, так и языкового оформления текста. Используются следующие задания:

сравнить текст и совокупность изолированных предложений;

сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями. Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае — что пропущено;

добавить одно—два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);

вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);

работа с деформированным текстом.

С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используются и следующие специальные задания:

назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (например, в рассказе о медведе — словами медведь, он, зверь);

заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением);

определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;

закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и др.);

добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста.

Основной приём работы, в ходе которого происходит обогащение речи учащихся и формирование связной монологической речи – пересказ текста.

Упражнения, нацеленные на обучение пересказу, являются базой для обучения созданию собственных текстов.

В процессе обучения пересказу используются следующие задания:

последовательный пересказ текстов с опорой на вопросы;

последовательный пересказ текстов с ярко выраженной причинно-следственной связью с опорой на предметные картинки и вопросы;

последовательный пересказ текстов от первого (третьего) лица по графическим (знаковым) схемам;

пересказ текстов описательного характера с опорой на картинки, вопросы, графические схемы;

последовательный пересказ текстов описательно-повествовательного характера с использованием опорных предметных картинок, сюжетной картинки, серии сюжетных картинок, опорных слов-действий;

выборочный пересказ;

творческий пересказ по обозначенному началу (концу, середине) рассказа;

составление самостоятельных связных высказываний, рассказов повествовательного характера по демонстрируемым действиям и картинкам (по вопросам, по вопросам и картинке, по опорным словам и картинкам, по серии картинок, используя план-вопросы);

составление сравнительного рассказа описательного характера по предложенным предметам (картинкам) с использованием графических (знаковых) схем, вопросов;

составление рассказа по сюжетной картинке, с использованием опорных слов;

составление рассказа по материалам текущих наблюдений (экскурсий) с элементами описания, используя план-вопросы, опорные слова.

Работа по развитию связной речи очень сложный и длительный процесс, а поэтому начатая работа в начальной школе продолжается на протяжении всех лет обучения в школе, т.к. умение четко и грамотно сформулировать свою мысль, оформить ее в речевое высказывание обязательно поможет обучающемуся успешно социализироваться, а именно при оформлении деловых бумаг (написании заявления, резюме), собеседовании с работодателем или в учреждениях соц.защиты, при ежедневном общении с коллегами и в быту.

Опыт показывает, что учащиеся с проблемами в речевом развитии после специального обучения к старшим классам часто уже в процессе прослушивания, делают добавления, констатируют ошибки, выражают желание рассказать ещё раз. Таким образом, в результате правильно организованной работы педагог добивается не только коррекции мышления и речи учащегося, но и коррекции личности в целом: будет снята скованность, разовьется речевая и общая инициатива старшеклассника.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/236791-doklad-na-metodicheskom-obedinenii-pedagogov-