Доклад на тему: «Виды арифметических задач, используемые в работе с дошкольниками»

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребенка № 12 Советского района Волгограда»

Доклад на тему: «Виды арифметических задач, используемые в работе с дошкольниками».

Выполнила воспитатель первой

квалификационной категории:

Ильина С. В.

Волгоград, 2017

В процессе математического и общего развития детей дошкольного возраста существенное место занимает обучение их решению и составлению простых арифметических задач.

Арифметическая задача - это простейшая математическая форма отображения реальных ситуаций, которые одновременно близки и понятны детям и с которыми они ежедневно сталкиваются. Есть все основания считать, что это до некоторой степени объясняет высокий интерес обучающихся к решению арифметических задач.

Правильное обучение решению арифметических задач даёт очень много для развития логического мышления ребёнка. При решении задач дети должны научиться рассуждать, доказывать, аргументировать свои действия.

Важно, чтобы содержание задачи соответствовало реальной жизни, так как это воспитывает вдумчивое отношение к фактам, учит критически анализировать их.

Однако, несмотря на то, что вычислительная деятельность вызывает интерес, а самой проблеме отводится значительное место в программе обучения в детском саду, многие дошкольники испытывают значительные трудности именно в решении арифметических задач. Дети, решая задачи, ориентируются в основном на внешние, несущественные связи и отношения между числовыми данными в условии задачи, а также между условием и вопросом задачи.

Понимание самой простой арифметической задачи требует анализа её содержания, выделения её числовых данных, понимания отношений между ними и, конечно, самих действий, которые ребёнок должен выполнить.

Дошкольникам особенно трудно понять вопрос задачи, отражающий математическую сущность действий. Именно вопрос задачи направляет внимание ребёнка на отношения между числовыми данными.

Обучение дошкольников решению арифметических задач подводит их к пониманию содержания арифметических действий (добавили- сложили, уменьшили- вычли). Для того, чтобы они усвоили элементарные приёмы вычислительной деятельности, необходима предварительная работа, начиная со средней группы, направленная на овладение знаниями о соотношениях предметов-заместителей с количеством предметов в данной группе, использование знаков-заместителей (числовые карточки, счетный материал), умение выделять предметы из групп, разбивать предметы на группы.

В практике работы дошкольных учреждений принято знакомить детей с арифметическими действиями и приёмами вычисления на основе простых задач, в которых отражаются действия самих детей. Это способствует постепенному осознанию смысла постоянно употребляемых терминов: прибавить, отнять, получится, останется, т. е. осознанию смысла арифметических действий. Усвоение самой простой задачи требует анализа её содержания, выделения числовых данных, осмысливания отношений между ними, а стало быть, и тех действий, которые должны быть совершены.

Особую сложность для детей представляет постановка вопроса к задаче. Чем обусловлена эта трудность? Чтобы раскрыть новую для детей сторону вопроса- арифметическую, надо опереться сначала на то, что уже известно детям, поставить каждого из них в положение придумывающего задачу, решить которую должны его слушатели. В такой ситуации необходимость вопроса для задающего задачу, станет очевидной. Осмыслить значение вопроса в арифметической задаче помогает также и разный характер вопросов. Постепенно дети должны уяснить, что вопрос направляет внимание на отношения между числовыми данными и понимание того, что требуется узнать в задаче.

Особое значение в формировании вычислительной деятельности приобретают чёткая системность и поэтапность в работе. В образовательной системе «Школа 2100» определены следующие этапы работы с арифметическими задачами.

Первый этап - выполнение практических действий с реальными предметами.

Цель - научить выполнять эти действия, комментируя их.

На первом этапе выполняя практические действия с реальными предметами, дети комментируют свои действия. Например: «У меня три круга и два квадрата, соберу их вместе. У меня получилось пять фигур». «На столе четыре яблока, я взял два, на столе осталось два яблока». При этом дети имеют возможность увидеть и пересчитать как части, так и целое.

Второй этап - переход от практических действий к выполнению действий с опорой на рисунки.

Цель - учить детей находить данные и искомые величины и составлять по ним рассказ.

На втором этапе от практических действий с предметами дети переходят к выполнению действий по представлению. При этом они выделяют данные величины и составляют по ним рассказ.Детям предлагается рассмотреть рисунок. Воспитатель спрашивает: «Что на нем изображено? Придумайте по нему рассказ».Дети составляют рассказ, но вопрос изначально не ставят. Затем проводится работа по числовым карточкам.

Например: «Рассмотрите рисунок с яблоками и придумайте по нему рассказ.

( Было 6 яблок, одно унёс ёжик.)

- Найдите запись этого рассказа на числовых карточках. Видите карточку с вопросительным знаком? Что нужно узнать, как вы думаете? ( Нужно узнать, сколько яблок осталось).

-Как ответить на этот вопрос? (Пересчитать оставшиеся яблоки).

-Посмотрите на рисунок рядом с числовыми карточками. Давайте расскажем, что нарисовано на этом рисунке.

Третий этап - инсценирование задач.

Цель - учить детей изображать некий сюжет и отвечать на поставленный вопрос.

На третьем этапе - инсценирование задач. Например: Лена сорвала пять жёлтых цветов и три красных (один ребёнок актёр, а другой проверяет, насколько верно он выполнил заданное действие). Далее задаётся вопрос, сколько у Лены стало цветов? Давайте пересчитаем.

Таким образом, в основе умения решать задачи лежит умение составлять математические рассказы на основе реальных событий, действий с предметами.

Подготовительная работа к составлению математических рассказов с опорой на рисунок проводится уже в младшей группе, когда дети пересчитывают предметы, сравнивают их.

Начиная с 1 полугодия средней группы детям предлагается придумать математический рассказ со словами было, стало, опираясь на действия сложения и вычитания.

Педагог просит рассмотреть рисунки: что вы видите на рисунке справа? Сколько здесь предметов? Что вы видите на рисунке слева? Что изменилось? Педагог просит детей посоветоваться друг с другом и придумать рассказ, в котором будут словабыло, стало. Через 1-2 минуты один ребёнок из пары рассказывает, что они придумали.

В старшей группе в 1 полугодии идет разбиение множества на группы: по цвету, по размеру, по материалу, по назначению и т.д.

Со 2 полугодия начинается знакомство с понятиями «целое» и «часть»

Детям предлагается собрать из кусочков (частей) картинку.(Они могут выполнять его передвигаясь по комнате).

После того как рисунки собраны, педагог просит подойти по одному человеку от группы к другому рисунку и рассказать, что на нём изображено. Педагог: - Что было на каждом столе, когда мы приступали к работе? (Части рисунка) . Что мы получили?(Целое)

В подготовительной группе работа над арифметическими задачами усложняется. (Форма работы: фронтальная)

Педагог просит детей рассмотреть рисунок и назвать мячи от самого большого к самому маленькому. Рисунки на шарах служат опорой для рассказывания при построении серии ряда предметов. После этого дети самостоятельно расставляют точки на числовых карточках.

После того как у детей сформируются представления и некоторые понятия об арифметической задаче, отношениях между числовыми данными, между условием и вопросом задачи, можно переходить к следующему этапу в обучении – ознакомлению с преобразованием прямых задач в обратные.

Например: «Разбиваем группы на 9 животных (8 и 1, 7 и 2, 6 и 3,5 и 4). С помощью рисунка и моделей из числовых карточек можно составить четыре арифметические задачи (две на сложение и две на вычитание с числами 9, 7, 2). Дополнительное задание: предлагаем детям самостоятельно придумать задачи с тремя другими тройками чисел.

Большое внимание уделяется задачам - драматизациям. Особенность этих задач состоит в том, что содержание их непосредственно отражает жизнь самих детей, т. е. то, что они только что делали или обычно делают. В задачах - драматизациях наиболее наглядно раскрывается их смысл. Дети начинают понимать, что в задаче всегда отражается конкретная жизнь людей. Задачи этого вида особенно ценны на первом этапе обучения: дети учатся составлять задачи про самих себя, рассказывать о действиях друг друга, ставить вопрос для решения, поэтому структура задачи на примере задач- драматизаций наиболее доступна детям.

На одном из занятий воспитатель предлагает выполнить такие действия: «Поставить на стол две машины и один самолёт». Ребёнок выполняет задание. Воспитатель предлагает рассказать о том, что сделал ребёнок и говорит, что к этому маленькому рассказу я добавляю вопрос: сколько всего игрушек Саша поставил на стол? Все считают и отвечают: «Три игрушки».

Дальнейшему развитию самостоятельности и накоплению опыта установления количественных отношений служат задачи- иллюстрации по картинкам и по игрушкам.

Вначале детям демонстрируют картинки, на которых представлены и тема, и сюжет, и числовые данные. Первую задачу по картинке воспитатель решает сам. Он учит детей рассматривать рисунок, выделять числовые данные и те жизненные действия, которые привели к изменению количественных отношений.

Вначале педагог помогает детям наводящими вопросами, затем даёт им лишь план: «Что нарисовано? Сколько? Что изменилось? Больше или меньше станет?»

В дальнейшем дети самостоятельно рассматривают картинки и составляют задачи. Такие картинки готовятся заранее, некоторые из них издаются. На одних из них всё предопределено: и тема, и содержание, и числовые данные. Например, на картине нарисованы три легковых и одна грузовая машина. С этими данными можно составить несколько вариантов задач. Но задачи- картинки могут иметь и более динамичный характер. Например, даётся картина- панно с фоном озера и берега; на берегу нарисован лес. На изображении озера, берега и леса сделаны надрезы, в которые можно вставить небольшие контурные изображения разных предметов: утки, зайцы и т. д.

Сделать задачу - картинку может и сам воспитатель. Такие наглядные пособия способствуют усвоению смысла арифметической задачи и её структуры.

Устные задачи. Предшествующая работа создаёт условия для перехода к составлению задач без опоры на наглядный материал (устные задачи). Спешить с составлением устных задач не следует. Дети, как правило, легко схватывая схему задачи, начинают ей подражать, искажая правду жизни, не понимают логики количественных отношений, которые являются основой задачи.

Первые устные задачи даёт детям воспитатель:

- «В корзине было 5 яблок, Сережа съел 1 яблоко. Сколько яблок осталось в корзине?»

В качестве переходной ступеньки к решению устных задач может быть использован такой приём: воспитатель рассказывает детям задачу и предлагает им изобразить условие с помощью кружков, квадратов или счетных палочек.

Детей надо учить запоминать задачу с первого раза и повторять её, не дожидаясь дополнительных вопросов. Обучая детей составлению задач, воспитатель обуславливает объём числового материала. Необходимо следить за тем, чтобы в задачах дети правильно отражали жизненные связи, зависимости. Каждый раз следует обсуждать, бывает ли так на самом деле, как придумал кто- либо из детей.

Итак, в методике математического развития большое внимание уделяется проблеме обучения дошкольников решению арифметических задач. Только в результате целенаправленной систематической работы у них формируются достаточно прочные и осознанные знания и навыки, а это важная предпосылка в овладении математикой в школе.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/245236-doklad-na-temu-vidy-arifmeticheskih-zadach-is