Основы формирования вторичной языковой личности у дошкольников на занятиях по русскому языку как неродному

Аннаева М.М., учитель –логопед

Член ПМПк МБДОУ «Белоснежка»

Основы формирования вторичной языковой личности у дошкольников на занятиях по русскому языку как неродному.

Русский язык является исторически признанным межкультурным средством общения. Однако в век современных информационных технологий доля лиц, владеющих русским языком на достаточном для общения уровне, постоянно сокращается. Внутри страны происходит активное становление и развитие национальных культур и народов России. И здесь так же возникает необходимость русского языка как объединяющего начала российского социума, позволяющего преодолевать противоречия, создавать общую культурно-языковую среду общения, формировать правила и модели поведения, принимаемые и разделяемые всеми участниками общества. В современном мире иностранные языки становятся необходимы в повседневной жизни. И действительно, большинство людей не ограничиваются знанием одного языка, они в той или иной степени приобщаются ко второму, неродному языку, а некоторые люди - к нескольким или даже многим языкам. Возникает двуязычие, или билингвизм, а у отдельных лиц – полилингвизм [Русский язык, 2001. С. 61].Билингвизм стал одним из самых ярких явлений межкультурной коммуникации, определяемой как "общение людей, представляющих разные культуры". По данным ряда исследователей, билингвов в мире больше, чем монолингвов. Известно, что к настоящему моменту детский билингвизм охватывает почти половину детей на нашей планете. Предполагают, что эта тенденция будет расти и дальше. Определения билингвизма, опираются на различные характеристики: время и условия появления второго языка, степень владения им, соотношение с первым языком. Типы двуязычия подразделяют по разным основаниям: коммуникативной активности, компетенции, по связи с мышлением, ситуации освоения второго языка, степень родства языков и т.п..

В последние годы в детские сады все чаще приходят дети разных национальностей, не владеющие русским языком как родным. Дома они говорят с родителями и другими родственниками на своем родном языке (например, азербайджанском, армянском, осетинском, татарском), а детском саду начинают овладевать русским. В детском саду вместе с русскоязычными детьми сейчас воспитываются дети других национальностей – армяне, азербайджанцы, грузины, башкиры и украинцы. Эти дети имеют ограниченный запас русских слов или порой вообще не разговаривают на русском языке. Вступая в контакты с носителями иных культур, дети испытывают трудности, связанные с неумением говорить на чужом языке. Это, в свою очередь, приводит к осложнению взаимоотношений сверстников друг с другом. Обучение русскому языку в детском саду осуществляется в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, с явлениями окружающей действительности, по обучению грамоте, в игровой деятельности, в повседневной жизни. Обучение языку, развитие речи рассматривается не только в лингвистической сфере, но и в сфере формирования общения детей друг с другом и со взрослыми. Отсюда существенной задачей педагогов становится не только формирование культуры речи, но и культуры общения.

Ребенок, который мало общается со сверстниками или не принимается ими из-за неумения говорить по-русски, чувствует себя уязвленным, отвергнутым. Это может привести к резкому понижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости. Педагоги должны помочь двуязычному ребенку наладить отношения с окружающими, чтобы этот фактор не стал тормозом на пути развития личности. Не все дети, плохо говорящие по-русски, могут вести себя раскованно на людях, публично отвечать на вопросы. Застенчивость проявляется в тихом голосе, потупленном взгляде, скукоженной позе. Не пропускайте такого ребенка! Подойдите к нему сзади, положите руки на плечи. Предложите повторить ему ответ вместе с вами, громко, несколько раз. Вместе с вами у него обязательно получится. В общении сначала через прямое подражание, а затем через словесные инструкции ребенок приобретает основной жизненный опыт. Люди, с которыми он общается, являются для ребенка носителями этого опыта.

В связи с этим, в последнее десятилетие в современной отечественной научной литературе вошел в употребление и прочно закрепился термин «инофон», под которым понимается «человек, говорящий на языке, не совпадающем с языком окружающей его среды» [Цейтлин 2009: 433], «носитель иностранного языка и соответствующей картины мира» [Азимов, Щукин 1999: 92]. Этот термин более четко отражает языковую ситуацию, в которой находятся исследуемые нами информанты, для которых русский язык не является родным, поэтому в нашей работе мы также будем пользоваться термином «инофон».

Дети-инофоны с ранних лет оказываются в ситуации, когда один или оба родителя говорят на одном языке, а окружающий социум – на другом. В нашем случае чаще всего двуязычие развивается стихийно, родители не планируют заранее языков общения с ребенком, смешивают их сами, не контролируют речь ребенка, не обращают внимания на ее недостатки. На улице, в школе или детском саду дети разговаривают на языке ином, чем дома, либо "домашний" и "уличный" языки смешиваются без всякого внимания к такому речевому развитию со стороны родителей. В случае стихийного развития билингвизма в речи ребенка возникает слишком много ошибок, в частности, и при использовании количественно-именных сочетаний русского языка.

Анализ работ, в том числе посвященных билингвизму, показывает, что процессы освоения родного и второго языка во многом схожи, что ребенок самостоятелен, активен, создавая для себя систему языка, но детям-инофонам необходима дополнительная педагогическая помощь.

«Главный дефект в обучении маленьких детей неродному языку – это ситуация, когда вместо того, чтобы учить ребенка знаковым операциям, давая ему материал для размышлений и гипотез, мы сообщаем ему плохо структурированную информацию, полагаясь на детскую память» [Фрумкина, 2001. С. 175]. Разумно организованная систематическая речевая работа воспитывает в детях любознательность, чуткость к слову и его формам [Арушанова, 1999. С. 21]. Важно организовать материал, который будет давать широкую ориентировку, например, в типах изменения слов, помогать эти типы выделить и дифференцировать, таким образом, чтобы дети в практическом плане освоили правила, играючи, не замечая, как легко и просто им запоминаются трудные формы слов. «Вообще следует подчеркнуть, что подавляющее большинство занятий для малышей строится таким образом, что дети не подозревают об их истинном значении» [Арушанова, 1999. С. 22].

Как показывают результаты отечественных и зарубежных исследований, наиболее перспективным по отношению к таким семьям является интегративный подход,который и реализуется в детском саду. Это означает, что наряду с обучением русскому языку проводится работа, направленная на сохранение родных языков, т.е. на формирование полноценного детского двуязычия.

На основе общего контекста, задающего содержание педагогической работы со всеми детьми в группе, педагогом определяется и содержание работы по обучению детей русскому языку как второму. Подбираются слова и выражения, которые воспитатель включает в свою речь, обращенную к двуязычным детям. Это фразы, которые используются во время еды, разных занятий, при одевании на прогулку и ходе самой прогулки, при организации игр детей или укладывании их спать. Одновременно определяется содержание индивидуальных занятий с двуязычными детьми, которые проводит воспитатель в группе во второй половине дня.

При обследовании навыков понимания русской речи и возможностей самостоятельного производства высказываний у детей-инофонов были выявлены фонетические, лексические, грамматические трудности. Наблюдалось смягчение согласных, если они произносились в сочетании с гласным (ы): «бил» (был), «забил» (забыл); смягчение шипящих согласных «сюба» (шуба), «масина» (машина), «мысь» (мышь). Неправильное согласование прилагательных и глаголов по роду и числу (мой сестра, она сказал); согласование существительных и прилагательных (яблоко желтый, крыша красный, собакин хвост); образование множественного числа существительных «дом – домы (дома), дерево – дерева (деревья); падежные окончания «нарисовал лева (льва)», «полы мыть тряпка (тряпкой)», «дрова рубить топор (топором)». Согласование прилагательных и существительных в числе, роде и падеже, предложно-падежные сочетания практически недоступны детям-инофонам.

Задача состоит в том, чтобы оптимально структурировать материал и создать систему методической помощи, которая поможет уловить все правила, не обращаясь к развернутым объяснениям.

 Средства общения с двуязычными детьми

Речевые

а) слово:

— небыстрый темп речи;
— ритмичное повторение;
— наглядное пояснение основной мысли;
— четкое проговаривание слов;

б) интонация:

— преобладание мажорного тона в общении с детьми;

в) пауза:

— каждая лишняя доля секунды значима для ребенка (она воспринимается им как упрек, ожидание, отдых).

Неречевые

а) прикосновения:

— поглаживания;
— дотрагивания;
— ободряющие похлопывания;

б) позиция общения:

— «глаза в глаза»;
— средняя дистанция;

в) эмоциональность:

— доброжелательная мимика;
— неугрожающие жесты.

Необходимо вовремя помочь двуязычному малышу справиться с возникшими проблемами. Боязнь общения, замкнутость в своих переживаниях, страх быть осмеянным сверстниками, нежелание получить негативную оценку своей деятельности со стороны взрослых — все это не только мешает, но и препятствует развитию полноценного общения.

Коррекция межличностного взаимодействия детей различных национальностей

Непопулярность ребенка в группе сверстников

Направления коррекционной работы:

— педагог вырабатывает систему положительных оценок двуязычных детей в присутствии других детей;
— педагог акцентирует внимание других детей даже на незначительных успехах двуязычного ребенка в различных видах деятельности;
— педагог отмечает положительные личностные качества, добрые поступки ребенка;
— педагог демонстрирует собственное приязненное отношение к ребенку другой национальности;
— педагог обеспечивает равенство детей различных национальностей с учетом уровня развития их умений и навыков.

Малообщительность

Направления коррекционной работы:

— эмоциональное подкрепление педагогом всего происходящего с целью накопления детьми экспрессивно-мимических движений;
— педагог включает ребенка в игры-занятия со взрослыми;
— педагог ставит двуязычного ребенка в позицию комментатора игр других детей, ситуаций, споров, конфликтов;
— педагоги учат детей разных национальностей понимать шутки, дразнилки;
— педагоги привлекают детей к участию в праздниках, концертах.

В семье ребенка понимают с полуслова, и он не испытывает особых неудобств, если речь его несовершенна. Ребенок приходит в русскоязычный детский сад, где расширяется круг его связей. И очень важно, чтобы и вне дома двуязычного ребенка понимали сверстники и взрослые. Установление контакта с детьми различных национальностей при их воспитании в дошкольном учреждении должно осуществляться на основе личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком. Ее характерные черты:

Цель общения:

— обеспечение психической защищенности, доверия к миру;
— формирование основ личностной культуры;
— развитие индивидуальных особенностей ребенка.

Условия общения:

— принятие и понимание личности ребенка;
— этническая толерантность педагога.

Тактика общения:

— сотрудничество;
— безоценочная позиция педагога;
— учет интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития;
— недопустимость менторской позиции, упреков.

Результат:

— ребенок не чувствует отчуждения, отвержения;
— возникает чувство комфорта в незнакомой обстановке;
— появление единства психического и физического здоровья;
— исчезают проявления невротических реакций (страхи, агрессия, раздражительность).

ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Особенно эффективно применение игр-экспериментов для развития лексико-грамматического строя. В процессе игр-экспериментов происходит накопление активного и пассивного словаря. Ребенок усваивает качественные прилагательные, обозначающие цвет, температуру (холодный, горячий, теплый), относительные прилагательные, обозначающие тип поверхности (гладкий, шершавый, ребристый, выпуклый), материал (деревянный, стеклянный, металлический, пластмассовый…).

В активный словарь вводятся глаголы: шуршит, гремит, шипит, звенит…, а также однокоренные глаголы с разными приставками, наречия: громко, тихо, холодно, тепло, быстро, медленно…. Ребенок усваивает антонимы – холодный и горячий, толстый и тонкий … , однокоренные слова – треск, трещит, трескучий; холод, холодный, холодно, холодать, холодильник.

В процессе игр-экспериментов происходит более быстрое формирование навыков словоизменения, в том числе:

-согласование прилагательных с существительными в числе, роде и падеже (категория рода усваивается детьми-билингвами особенно трудно);

-согласование и управление в сочетаниях числительных с существительными;

-усвоение форм сравнительной степени прилагательных и наречий;

-усвоение предложно-падежных конструкций;

-усвоение причастия как одной из глагольных форм, например, шуршащий, плавающий.

В процессе игры ребенок учится строить предложения различных типов: простые распространенные, сложносочиненные с союзом а, сложноподчиненные с придаточными причины, следствия, с придаточными изъяснительными.

Игры-эксперименты могут использоваться и для формирования дифференцированного слухового восприятия. Ведь разные предметы могут производить звуки, разные по тембру, по громкости, по высоте. Это способствует в дальнейшем усвоению фонематических различий.

Одной из дополнительных задач ставим формирование пространственных представлений: «правый» и «левый», «наверху» и «внизу» и так далее.

Параллельно ведется работа над звукопроизношением, коррекция нарушений слоговой структуры слова.

Игры-эксперименты способствуют также развитию мелкой моторики пальцев рук.

Вотосновные материалы и оборудование для организации игр-экспериментов, которое я использую в работе:

ящик для организации тактильной игры

настенный модуль с разноцветными мешочками для тактильных игр

ванна с песком

ванночка с горохом

весы

набор шаров из разных материалов

зеркальный калейдоскоп

наборы для тактильных игр (геом. фигуры и др.)

набор тактильных кубиков (твердо-мягко)

предметы из различных материалов, гайки, винтики

настенные тактильные, звуковые и визуальные панели в сенсорной комнате

электрический фонарик

зеркала

сосуды для воды

набор звучащих кубиков

набор контейнеров для игры «Угадай по запаху»

набор контейнеров для игры «Угадай по вкусу»

образцы разных продуктов питания.

1. Взвешивание предметов из разных материалов, сравнение их по весу.

На весах мы взвешиваем, например, деревянную матрешку и каменный шар. Мы определяем и проговариваем, что каменный шар тяжелее деревянной матрешки, а деревянная матрешка легче каменного шара. При этом мы обогащаем словарь детей прилагательными, учим правильному согласованию прилагательных с существительными в роде и падеже, вводим в речь ребенка прилагательные в форме сравнительной степени и формируем антонимические отношения.

2. Похожие цели ставим, когда экспериментируем с водой и разноцветными красками: растворяем краски в воде, смешиваем воду разного цвета, рассматриваем цветную воду, налитую в разные сосуды, наливаем воду в стаканы из разноцветной прозрачной пластмассы. Мы вводим в словарь детей названия простых и смешанных цветов и слово «прозрачный», учим согласованию прилагательных с существительными.

3. Игры с магнитами позволяют ребенку заключить, что магнит притягивает, например, железный шуруп и железную гайку и не притягивает деревянный шарик и фарфоровое блюдце, что к магниту прицепились две металлические шайбочки, два железных винтика и не прицепились пять пластмассовых гаек. О результатах эксперимента ребенок рассказывает с помощью логопеда, усваивая при этом согласование числительных и прилагательных с существительными и относительные прилагательные со значением материала.

4. Ребенок с закрытыми глазами находит среди многих шаров два одинаковых, описывает их по форме, весу, гладкости, температуре, материалу, или сравнивает два шара из разных материалов. При этом мы можем использовать настенный модуль для организации тактильных игр. Ребенок находит нужный шар и говорит: «Такой же шар в оранжевом мешочке». «Почему ты думаешь, что он такой же?» «Он тяжелый, холодный, гладкий, это металлический шар». Или: «Он легкий, теплый, шершавый, это пробковый шар».

5. Исследование запаха или вкуса разных пищевых продуктов вслепую позволяет закрепить словарь по данной лексической теме: запах чесночный, луковый, варенье смородиновое, клубничное, яблочное…

6. Игры-эксперименты со звуком: ребенок определяет, какой звук могут производить разные предметы. Мы развиваем глагольный словарь, учим использовать личные формы глагола: камень стучит, камни стучат; бумажка шуршит, бумажки шуршат, металлический колокольчик звенит, колокольчики звенят.

7. Игра «Угадай бакалейный продукт (крупы, макароны…) на ощупь». Речевая работа: скажи, что можно из этого продукта приготовить (гречневую кашу, фасолевый суп, вермишелевую запеканку…) – ребенок учится употреблять относительные прилагательные.

8. Эксперименты с зеркальным калейдоскопом, например, кладем в калейдоскоп одну красную машинку, смотрим в него, и видим… пять, шесть и более красных машинок. Игра способствует усвоению формы родительного падежа существительных во множественном числе, правильному согласованию прилагательных и числительных с существительными.

9. Угадываем, где звучит колокольчик, а где шуршит бумажка (справа, слева, под столом, за креслом…) Речевая работа: формирование пространственных представлений, усвоение предложно-падежных конструкций, составление предложений с союзом а.

10. Эксперименты со звучащими кубиками: найди кубики, звучащие одинаково. Одни кубики стучат, другие шуршат, третьи звенят. Один кубик стучащий, другой звенящий, третий шуршащий. Одни звучат громче, другие тише. Играя с такими кубиками, ребенок усваивает глаголы в формах единственного и множественного числа, действительные причастия настоящего времени, а также наречия в сравнительной степени.

11. Мы используем также игры-эксперименты со светом. Для них нам нужен электрический фонарик, разноцветные прозрачные предметы, зеркала. С помощью пускаемых нами солнечных зайчиков мы учим ребенка употреблять предложно-падежные конструкции, учим согласованию прилагательных с существительными, ребенок усваивает также и приставочные глаголы: солнечный зайчик к Машиной кукле подбежал, от Машиной куклы убежал, между красным мячиком и синим кубиком пробежал и так далее.

12. Эксперименты с водой также дают материал для речевого развития. Металлическая ложка тонет в воде, а деревянная – нет, потому что металлическая тяжелее деревянной. Пробковый шар плавает, а каменный – нет, потому что пробковый легче каменного. Мы сразу решает несколько задач: учим строить сложные предложения с придаточными причины, ребенок усваивает сравнительную степень прилагательных, мы вводим в активный словарь относительные прилагательные со значением материала, учим правильному согласованию.

13. Игры в ванночке с горохом или с песком: ребенок откапывает сначала все деревянные предметы (палочку, шарик, кольцо), а потом все металлические предметы, называет их, отвечает на вопрос, почему он смог их найти на ощупь, чем они отличаются: деревянные предметы теплее и легче, а металлические – холоднее и тяжелее. Задача – учить правильному согласованию прилагательных с существительными.

Поскольку мы не владеем родным языком ребенка и не можем на него опираться в работе, очень важно дать ребенку все посмотреть, пощупать, послушать, понюхать и попробовать на вкус, поэтому игры-эксперименты являются эффективным дополнением к традиционным логопедическим занятиям с детьми из двуязычных семей.

1.«Закончи предложение»
(употребление сложноподчинённых предложений)

Мама положила хлеб... куда? ( в хлебницу)
Брат насыпал сахар... куда? ( в сахарницу)
Бабушка сделала вкусный салат и положила его... куда? ( в салатницу)
Папа принёс конфеты и положил их ... куда? (в конфетницу)
Марина не пошла сегодня в школу, потому что... ( заболела)
Мы включили обогреватели, потому что... (стало холодно)
Я не хочу спать, потому что... ( ещё рано)
Мы поедем завтра в лес, если... (будет хорошая погода)
Мама пошла на рынок, чтобы... (купить продукты)
Кошка забралась на дерево, чтобы...(спастись то собаки)

2.«Кому угощение?»
(употребление трудных форм существительных)

Взрослый говорит, что в корзинке подарки для зверей, но боится перепутать кому что. Просит помочь. Предлагаются картинки с изображением медведя, птиц — гусей, кур, лебедей, лошади, волка, лисы, рыси, обезьяны, кенгуру, жирафа, слона. Кому мёд? Кому зерно? Кому мясо? Кому фрукты?

3.«Назови три слова»
(активизация словаря)

Дети становятся в шеренгу. Каждому участнику по очереди задаётся вопрос. Нужно, делая три шага вперёд, давать с каждым шагом три слова-ответа, не замедляя темпа ходьбы.
Что можно купить? (платье, костюм, брюки)
Что можно варить? Что можно читать? Чем можно рисовать? Что может летать? Что может плавать? Что (кто) может скакать? и т. д.

4.«Кто кем хочет стать?»
(употребление трудных форм глагола)

Детям предлагаются сюжетные картинки с изображением трудовых действий. Чем заняты мальчики? (Мальчики хотят сделать макет самолёта) Кем они хотят стать? (Они хотят стать лётчиками). Детям предлагается придумать предложение со словом хотим или хочу.

5.«Зоопарк»
(развитие связной речи).

Дети садятся в круг, получая по картинке, не показывая их друг другу. Каждый должен описать своё животное, не называя его, по такому плану:
Внешний вид
Чем питается
Для игры используются «игровые часы». Вначале крутят стрелку. На кого она укажет, тот начинает рассказ. Затем вращением стрелки определяют, кто должен отгадывать описываемое животное.

6.«Сравни предметы»
(на развитие наблюдательности, уточнение словаря за счёт названий деталей и частей предметов, их качеств).

В игре можно использовать как вещи и игрушки, одинаковые по названию, но отличающиеся какими-то признаками или деталями, так и парные предметные картинки. Например, два ведра, два фартука, две рубашки, две ложки и т.д.

Взрослый сообщает, что прислали посылку. Что же это? Достаёт вещи. «Сейчас мы их внимательно рассмотрим. Я буду рассказывать об одной вещи, а кто-то из вас — о другой. Рассказывать будем по очереди».

Например: Взрослый: «У меня нарядный фартук».
Ребёнок: «У меня рабочий фартук».
Взрослый: «Он белого цвета в красный горошек».
Ребёнок: «А мой — тёмно-синего цвета».
Взрослый: «Мой украшен кружевными оборками».
Ребёнок: «А мой — красной лентой».
Взрослый: «У этого фартука по бокам два кармана».
Ребёнок: «А у этого — один большой на груди».
Взрослый: «На этих карманах — узор из цветов».
Ребёнок: «А на этом нарисованы инструменты».
Взрослый: «В этом фартуке накрывают на стол».
Ребёнок: «А этот одевают для работы в мастерской».

7.«Кто кем был или что чем было»
(активизация словаря и расширение знаний об окружающем).

Кем или чем раньше был цыплёнок (яйцом), лошадь (жеребёнком), лягушка (головастиком), бабочка (гусеницей), ботинки (кожей), рубашка (тканью), рыба (икринкой), шкаф (доской), хлеб (мукой), велосипед (железом), свитер (шерстью) и т.д.?

8.«Назови как можно больше предметов»
(активизация словаря, развитие внимания).

Дети становятся в ряд, им предлагается по очереди называть предметы, которые их окружают. Назвавший слово — делает шаг вперёд. Выигрывает тот, кто правильно и чётко произносил слова и назвал большее количество предметов, не повторяясь, и таким образом оказался впереди всех.

9.«Подбери рифму»
(развивает фонематический слух).

Взрослый объясняет, что все слова звучат по-разному, но есть среди них и такие, которые звучат немножко похоже. Предлагает помочь подобрать слово.
По дороге шёл жучок,
Песню пел в траве ...(сверчок).
Можно использовать любые стихи или отдельные рифмы.

10.«Назови части предмета»
(обогащение словаря, развитие умения соотносить предмет и его части).

Ребенку показывают картинки с изображением дома, грузовика, дерева, птицы и т.д.
I вариант: дети по очереди называют части предметов.
II вариант: каждый ребёнок получает рис

Список использованной литературы:

Дети – билингвы в детском саду. Методическое пособие /Под ред. Н.В. Микляевой. – М.: Сфера, 2011. – 128 с. (Библиотека воспитателя).

Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты. Иваново, 1997

Михайлова М.М. Двуязычие: принципы и проблемы. М.1998

Обучение русскому языку как второму: Методические рекомендации для дошкольных образовательных учреждений / Отв. Ред. Л.Е. Курнешова. М.2002

Родительская академия: давайте говорить по-русски?: Метод. Пособие для родителей и педагогов для работы с детьми билингвами / под ред. Л.Р.Давидович, Н.В. Микляевой. М. 2008.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/247255-osnovy-formirovanija-vtorichnoj-jazykovoj-lic