Особенности педагогического общения с детьми с ОВЗ на уроках вокального ансамбля в младших классах ДШИ

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

детская школа искусств № 3 "Младость"

Промышленного района городского округа Самара

Научно-методическая разработка

Особенности педагогического общения с детьми с ОВЗ на уроках вокального ансамбля в младших классах ДШИ.

педагога дополнительного образования

Фоминых Светланы Георгиевны

Самара 2013г.

Содержание

ВведениеС.3.

Классификация, структура, средства педагогического общения, условия его эффективности и барьеры восприятия.С.5.

Краткая психологическая характеристика младшего школьного возраста.С.10.

Особенности развития личности ребенка с церебральным параличом. Психологические особенности младших школьников с ДЦП.С.13.

Особенности педагогического общения с детьми с ОВЗ на уроках вокального ансамбля в младших классах ДШИ. Методические рекомендацииС.16.

Список используемых источников.С.22.

Статистические данные свидетельствуют о том, что люди с недостатками здоровья составляют около 10 процентов всего населения земного шара. В Самарской области насчитывается свыше 13500 детей инвалидов. К сожалению, большинство детей с ограниченными возможностями лишены общения с одноклассниками. Часто такие дети оказывались запертыми в четырех стенах своей комнаты, и получали, так называемое «домашнее» обучение. Отрадно, что в последние годы произошли колоссальные изменения в отношении общества к людям с отклонениями здоровья и в организации образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями. Появились учебные учреждения, где дети с особыми образовательными потребностями получают возможность обучаться не только на дому, как было еще совсем недавно, но и становиться полноправными членами детского школьного коллектива.

Наряду с общеобразовательными школами, появляются и учреждения дополнительного образования, в которых обучаются дети с особенностями состояния здоровья. Зачастую у детей с отклонениями здоровья возникают трудности в общении, в усвоении материала и это может быть связано не только с психологическими особенностями конкретного ребенка, но и с особенностями состояния его здоровья. Для педагога важно найти индивидуальный подход к своему ученику. Каждому такому ребенку должно быть предоставлено право развиваться в своем персональном темпе.

В нынешней ситуации становиться особенно актуальным проблема адаптации детей-инвалидов к условиям современной жизни. Как заполнить дефицит общения у таких ребят? Как помочь таким детям преодолеть трудности в усвоении материала? Как помочь таким ученикам стать своими в детском коллективе и решить проблему интеграции детей-инвалидов в среду здоровых детей? Эти и многие другие вопросы остро стоят перед педагогами, работающими с детьми с отклонениями здоровья. Трудности связаны и с отсутствием необходимого опыта общения с детьми-инвалидами, и с уникальностью каждого отдельного случая. Это обусловило необходимость изучения научного опыта, связанного с обучением и воспитанием детей с особыми образовательными потребностями, психологических особенностей детей различного возраста с особенностями здоровья.

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева и др.). Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определённых условий и приемов. Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего, это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э. А. Гришин, И. В. Страхов и др).

Классификация, структура, средства педагогического общения, условия его эффективности и барьеры восприятия.

Человек как личность, формируется только в человеческом обществе. Важнейшим инструментом для передачи чувств, эмоций, мыслей и образов является общение. Общаясь, ребенок постигает окружающий мир. Что же такое общение.

Общение – один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение общения замедляют и обедняют развитие ребёнка.[3]

Общение – «передача информации от человека к человеку»[1], сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера). Вне общения невозможна человеческая деятельность[14].

Структура общения включает в себя:

Коммуникативный компонент – обмен информацией между субъектами общения.

Интерактивный компонент – общая стратегия взаимодействия: кооперация, сотрудничество и конкуренция.

Перцептивный компонент – восприятие, изучение. Понимание, оценка партнёрами по общению друг друга.

Функции общения: информационная, самопрезентативная, социально-перцептивная, интерактивная, аффективная.[1]

Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающий успешность обучения и воспитания.

Существует несколько определений педагогического общения

Педагогическое общение – система ограниченного социально-психологического взаимодействия  педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного  воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных  средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.

Педагогическое общение – это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. .[2]

Педагогическое общение – профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.[1]

Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно-развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам, обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение – не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями. Общий язык с детьми это не язык команд, а язык доверия.

В системе профессионального педагогического общения взаимодействуютвербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика)

Невербальныесредства общения.

Невербальные средства общения очень важны для любой беседы и знание их, умение правильно ими пользоваться, понимать их предопределяет успех беседы. «Когда глаза говорят одно, а язык другое, опытный человек больше верит первому» (Эмерсон). Бессловесный язык поз, жестов, мимики является, по крайний мере, не менее древним, чем язык слов. Есть предположение, что устная речь развивалась как вариант жестикуляции. По мере того, как человек овладевает речью, неречевые средства общения постепенно отходят на второй план. Тем не менее, в непосредственном общении людей словесное сообщение всегда сопровождается несловесным.

Неречевое сообщение согласуется с речевым, поддерживает или усиливает его (например, поддержка человеку, выраженная словесно, подчеркивается прикосновением к нему, пожиманием руки, объятием)

Неречевое сообщение противоречитречевому (вы говорите собеседнику, что заинтересованы в его вопросе, а сами зеваете, смотрите в сторону, думаете о своих проблемах).

Неречевое сообщение касается совершенно иного предмета, чем речевое. (Собеседнику говорят «о погоде», а на речевом уровне происходит коммуникация, касающаяся отношений между этими людьми).

Неречевое поведение меньше подведено влиянию условностей, лучше выражает истинные чувства и мотивы. Поэтому мы часто совершенно неосознанно больше доверяет интонации, мимике, жестикуляции, чем буквальному содержанию сообщения. Лишь 1/3 информации воспринимается по вербальным каналам, а на 2/3 мы доверяем тому, как человек передает информацию, и что он при этом думает. В общении старайтесь избегать несоответствия между передаваемой информацией и теми неречевыми реакциями, которые ее сопровождают. [3, с. 7].

Особенностью речи учителя является ее направленность, обращенность к ученикам. Наблюдательный педагог всегда строит свою речь на предвидении возможной реакции на нее своих воспитанников. Он может заранее представить, как отреагирует на его слова скептик, в какой мере затронет речь легко ранимого ученика, какую оценку она найдет во взгляде  такое предвидение, поможет педагогу более рационально организовать свою  речь, скорректировать ее при общении.

Необходимыеусловияэффективности педагогического общения в общем виде сформулировал А. А. Бодалёв.

Общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника — в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.

Если общение сопровождается воспитанием отношения к высшей ценности.

Если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними.[2]

Барьеры восприятия в общении

Эффект ореола – распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его ещё неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по-настоящему понять человека.

Эффект первого впечатления – обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нём, которое может оказаться ошибочным.

Эффект первичности – придание большого значения при восприятии и оценивании незнакомого воспитанника или группы той информации о нём, которая поступила раньше.

Эффект новизны – придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека.

Эффект проекции – приписывание своих достоинств приятным воспитанникам или другим людям, и своих недостатков – неприятным.

Эффект стереотипизации – использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, построению неточного образа другого, к возникновению предубеждения.[1]

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, А. П. Ершова, В. В. Шпалинский, М. Ю. Кондратьев и др.).[4]

На основе этих трех стилей можно выделитьперспективное и неперспективное общение

Перспективное: общение на основе совместной творческой деятельности, общение на основе дружеского расположения.

Неперспективное: общение – устрашение, общение заигрывание.

Краткая психологическая характеристика младшегошкольного возраста.

Поступление ребенка в школу означает для него переход к новому образу жизни, новой ведущей деятельности; это решительно сказывается на формировании всей личности ребенка. Ведущей деятельностью становится учение. У ребенка возникают новые взаимоотношения с окружающими его людьми, появляются новые обязанности. Ребенок занимает свое место в обществе. Вместе с новыми обязанностями школьник получает и новые права.

Положение школьника обязывает его к более ответственной деятельности, воспитывает чувство долга и ответственности, умение действовать осознанно и организованно, развивает у него волевые качества личности. Высокий идейный и научный уровень приобретаемых знаний в школе позволяет детям достигнуть возможного в этом возрасте интеллектуального развития, формирует у них полноценное познавательное отношение к действительности.

Познавательные процессы к началу обучения в школе должны приобрести следующие свойства:произвольность, продуктивность, устойчивость, опосредованность.

В начале младшего школьного возраста переключаемость вниманиявыше, чем у взрослых, а устойчивость и концентрация такие же, как у взрослых. Хорошо развита механическая память: школьник может запомнить много бессмысленной информации, но в дальнейшем ребенок овладевает мнемическими приемами запоминания, осмысливания материала одного через другой. Мышлениетесно связано с памятью. В младшем школьном возрасте происходит отрабатывание двух фаз мышления – подготовительной и исполнительной. Существование этих фаз позволяет перейти к третьей фазе – контроль всех этапов мышления (планирования, исполнения, контроль прилагаемых усилий, контроль условия задачи).

Младший школьный возраст – сензитивный для развития двух качеств личности: трудолюбия и самостоятельности. Трудолюбие возникает как следствие неоднократно повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий и получении ребенком поощрений за это. Трудолюбие возникает тогда, когда ребенок получает удовлетворение от труда. Самостоятельность детей младшего школьного возраста связана с их зависимостью от взрослых, причем данный возраст может стать переломным, критическим для формирования этого качества личности. С одной стороны, доверчивость, открытость, послушание могут сделать ребенка зависимым, несамостоятельным. С другой стороны, слишком ранний упор на самостоятельность и независимость может породить непослушание и закрытость, осложнить для ребенка приобретение значимого жизненного опыта через доверие и подражание другим людям. Для предотвращения этих нежелательных тенденций воспитание должно быть уравновешенным. Параллельно с совершенствованием этих двух личностных качеств идет и закрепление формированиямотива достижения успехов В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. В начале обучения окончательно оформляются основные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива: безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им, сознательная постановка детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая добиваться ее.

У человека с достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они формируются в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в ведущих деятельностях. Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования:самооценка и уровень притязаний. В младшем школьном возрасте на базе полученного опыта учебной, трудовой и игровой деятельности складываются предпосылки для формирования мотивации достижения успехов. Примерно между 6-11 годами у ребенка возникает представление о том, что недостаток его способностей можно скомпенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий и наоборот. Следовательно, возраст, приходящийся на начало обучения в школе (I-IV классы), можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности. Развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми. Также к концу младшего школьного возраста повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками. Отношения приобретают эмоциональную и деловую избирательность. Через такие отношения сверстников определяется социальный статус ребенка.

В младшем школьном возрасте изменяется и углубляется система взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью, а поэтому изменяется и углубляется его эмоциональная сфера. В этом возрасте изменяется общий характер эмоций – их содержательная сторона, их устойчивость и т.п. В младшем школьном возрасте эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. В основе формирования моральных чувств лежит опыт общественного поведения. Ребенок начинает уважать учителей, любить школу и товарищей.

Особенности развития личности ребенка с церебральным параличом. Психологические особенностимладших школьников с ДЦП.

Детский Церебральный Паралич – это сложная патология, характеризующаяся нарушениями движения, речи, интеллекта, зрения, слуха, поведения, эмоционально-волевой сферы. Сочетание этих расстройств, их выраженность может быть различной. Вследствие сложного дефекта возникают общие и специфические трудности познавательной сферы в учебной деятельности, нарушены двигательная и эмоциональная сфера ребенка.

Детский Церебральный Паралич – термин, который используется для описания группы хронических состоянии, связанных с координацией движения и мускульным тонусом. Эти состояния обусловлены поражением одного или нескольких отделов мозга в течении внутриутробного периода, непосредственно после рождения или в раннем детстве. ДЦП характеризуется неспособностью полностью контролировать координацию движений и мышечную силу. Существуют три основных вида ДЦП: спастический (напряженные и затрудненные движения),атетоидный (непроизвольные и неконтролируемые движения) и атаксический (нарущение чувства баланса и ощущения глубины)

Детский Церебральный Паралич – это полиэтиологическое, монопатологическое заболевание, возникающее вследствие поражения головного мозга в период внутриутробного развития, во время родов, или в первые дни после рождения. Проявляется в неспособности сохранять нормальную позу и произвольные движения. Двигательные расстройства сочетаются с изменениями психики, речи, зрения, слуха и судорожными припадками.

Изучение этиологии и патогенеза ДЦП позволило создать в России эффективную систему поэтапной медицинской помощи детям с данным заболеванием, но значительная часть лиц с ДЦП пожизненно остаются инвалидами. Этиологии, патогенезу, клинике и лечению детского церебрального паралича посвящены многочисленные работы отечественных и зарубежных специалистов, таких как Е.Ф. Архипова, 1981, 1998; Р.Д. Бабенкова, 1986; Л.А. Данилова, 1977; М.В. Ипполитова, 1989; Э.С. Калижнюк, 1987; Е.М. Мастюкова, 1992, 1997; Н.В. Симонова, 1979, 1999; L.Bender, 1934, 1948; E.Cardwell, 1973; M.Michael, 1988.

Среди видов аномального развития детей с  ДЦП  чаще всего встречаются задержки развития по типу психического инфантилизма. В основе психического инфантилизма лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы при незрелости последней. Становление эмоционально – волевой сферы у детей с ДЦП тесно связано с формированием личности. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка.

Эмоционально-волевые нарушения и нарушения поведения у детей с ДЦП проявляются в повышенной возбудимости, чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздражителям. Обычно эти дети беспокойны, склонны к вспышкам раздражительности, упрямству. Более многочисленная их группа, напротив, отличается вялостью, массивностью, безынициативностью, нерешительностью, заторможенностью. Многим детям свойственна повышенная впечатлительность, они болезненно реагируют на тон голоса и нейтральные вопросы и предложения, отмечают малейшее изменение в настроении близких. Повышенная утомляемость характерна практически для всех детей с ДЦП.

Важно, чтобы ребенок начал осознавать себя таким, каков он есть, чтобы у него постепенно развивалось правильное отношение к болезни и своим возможностям. Ведущая роль в этом принадлежит родителям и воспитателям. Отрицательные черты характера формируются и закрепляются у детей с ДЦП в значительной степени в результате воспитания по типу гиперопеки. ДЦП – это не просто отставание в моторном развитии или выпадение отдельных двигательных функций, а заболевание, характеризующееся нарушением психического развития в целом.

Для младших школьников с ДЦП характерны неуравновешенность, эмоциональная неустойчивость, легкая возбудимость, недостаточно адекватная самооценка. У них могут возникать реактивная депрессия, тревога, апатия, негативные характерологические реакции и сдвиги в поведении.

Психологи отмечают в начале обучения у детей с ДЦП пугливость и диффузные страхи, обусловленные повышенной общей рефлекторной возбудимостью центральной нервной системы. К 4 классу на этом фоне могут развиваться оформленные страхи, связанные, в том числе, и с учебной деятельностью. Позже возникают страх и опасение за свою жизнь и здоровье и появляются патологические навязчивые опасения и воспоминания.

С психологической точки зрения физический недостаток означает изменение всей социальной позиции ребенка, его отношение к окружающему миру. Следствием является искажение ведущей деятельности (учения) и общения с окружающими, что в свою очередь ведет к нарушениям формирования мотивационной сферы и усвоения норм и правил взаимоотношения между людьми. В результате происходит вторичная, обусловленная психологическими особенностями личности самоизоляция больного, его псевдоаутизации. У детей с ДЦП снижен круг общения. Они редко выходят за рамки двух ведущих коллективов (семья и учебный коллектив), что сказывается на развитии личности. У детей с ДЦП наблюдаются стойкие нарушения эмоционально-волевой сферы: высокая степень невротизма, повышенная тревожность.

Особенности педагогического общения с детьми с ОВЗ на уроках вокального ансамбля в младших классах ДШИ. Методические рекомендации.

Работа в вокальном классе с детьми с детским церебральным параличом выявили ряд трудностей, связанных с организацией занятия, выбором музыкального материала, возникали трудности, связанные с общением между детьми. В работе с учащимися с ОВЗ ставиться задача не только овладение ребенком необходимых компетенций, но и эмоциональная поддержка учащихся, помощь в адаптации и социализации в детском коллективе.

В данной методической разработке мы хотим поделиться опытом работы с детьми с ДЦП на уроках вокального класса в ДШИ

Появление ребенка с ОВЗ в числе учеников стало поводом для изучения проблем общения с детьми, имеющими проблемы со здоровьем Посещение такими ребятами индивидуальных, а затем и групповых занятий, стало причиной возникновения проблем общения не только ребенка с ОВЗ и педагогом, но и с детским коллективом. Нужно было не только учителю наладить контакт с таким ребенком, но и научить этому других учеников.

Прежде чем ввести ребенка с ОВЗ в детский коллектив следует подготовить других учащихся к его появлению. На организационном занятии желательно провести беседу и заочно познакомить детей с будущим членом коллектива. Необходимо поговорить об конкретных особенностях здоровья, способе передвижения (если таковые есть), правилах этикета при общении с людьми, имеющими особенности здоровья.

Особенности при общении с людьми, имеющими тот или иной вид инвалидности (речь, определения, понятия).

Правила общения с инвалидами приведены в пособии для инвалидов, их родителей, друзей, близких и не только…, под названием «Шаг из круга». Эти рекомендации разработаны для взрослых, страдающих каким-либо недугом, но, думается, что они также подойдут и при общения с детьми.

Как и другие меньшинства, права которых ущемляются большинством, инвалиды чувствительны к словам, усугубляющим их положение. Дело не только в том, что корректный язык помогает формировать их позитивный образ, но и в том, что некоторые привычные всем слова, понятия и фразы, по сути своей – ярлыки и оскорбительные стереотипы. То, как мы говорим, тесно связано с тем, как мы думаем, и как себя представляем по отношению к другим людям. Когда вы разговариваете с инвалидом, обращайтесь непосредственно к нему, а не к сопровождающему, который присутствует при разговоре.

Следует использовать слова и понятия, не создающие стереотипы: инвалид, человек, имеющий инвалидность, человек с ограниченными возможностями, человек с ограниченными функциями, но никогда – больной, калека, искалеченный, деформированный, неполноценный, дефективный. Нужно говорить – человек имеет ДЦП, но не страдает ДЦП; врожденная инвалидность, инвалид с детства, но не – врожденный дефект, несчастье.

Наша речь связана с этикетом. Но, даже используя корректные выражения, можно поставить в неловкое положение и себя и собеседника, если не принимать во внимание некоторые нюансы, связанные с его инвалидностью. Когда не знаешь, как правильно себя вести, чувствуешь себя неловко.

Особенности при общении с людьми, имеющими трудность в передвижении.

Инвалидная коляска – неприкосновенное пространство человека. Нельзя опираться на нее, толкать, облокачиваться без разрешения. Начать катить коляску без разрешения – то же, что схватить и понести человека без его разрешения.

Всегда следует спрашивать, нужна ли помощь, прежде чем оказать ее.

Предлагайте помощь, если нужно открыть тяжелую дверь, пройти по ковру с длинным ворсом или по скользкому полу, лестнице.

Если ваше предложение принято, спросите, что нужно делать и четко следуйте инструкциям.

Если вам разрешили передвигать коляску, сначала катите ее медленно. Коляска быстро набирает скорость, и неожиданный толчок может привести к потере равновесия.

Всегда лично убеждайтесь в доступности мест, где запланированы мероприятия. Заранее поинтересуйтесь, какие могут возникнуть проблемы и барьеры рассмотреть пути их устранения.

Не хлопайте человека, находящегося в инвалидной коляске или пользующегося костылями и другими средствами поддержки при передвижении, по спине и по плечу.

Если возможно, тот расположитесь так, чтобы ваши лица были на одном уровне. Избегайте положения, при котором вашему собеседнику пришлось бы запрокидывать голову.

Если существуют архитектурные барьеры, заранее предупредите о них.

Не думайте, что необходимость пользоваться инвалидной коляской – это трагедия. Это способ свободного передвижения.

Зачастую дети не понимают тяжести заболевания и относятся невнимательно к сверстникам с особенностями здоровья, иногда возникает противоположная ситуация, когда дети чересчур начинают опекать своего товарища, ставя его в неловкое положение. Педагогу необходимо очень внимательно относиться к подобным проявлениям и вовремя корректировать поведение учеников.

На занятиях сольного пения и вокального ансамбля обычно дети поют стоя, присаживаясь лишь на короткое время. Для того, чтобы ребенок с ОВЗ не чувствовал себя неловко, можно предложить заниматься сидя, используя так называемый прием «сидим стоя». Глаза детей будут на одном уровне, таким образом им будет легче общаться. Во время пения лучше всего рассадить детей полукругом, чтобы они могли всех видеть и слышать. Если ребенок с особенностями здоровья может стоять хотя бы непродолжительное время, в конце занятия можно предложить исполнить разучиваемое на уроке музыкальное произведение стоя, «как на концерте».

Непосредственному, заинтересованному общению помогают задания и упражнения, с использованием игровых моментов и элементов творчества.

Игра «Я найду слова везде», на основе произведения Я. Попляновой.

Следуя за текстом этой песни, педагог предлагает детям сочинить стихотворную или музыкальную импровизацию (по желанию).

Я найду слова везде, и на небе, и в воде,

На полу, на потолке, на носу и на руке!

Вы не слышали такого? Вы не слышали такого?

Не беда, играем в слово! Не беда, играем в слово!

Эта часть песни разучивается и исполняется всеми вместе, затем дети, по очереди или группами, сочиняют четверостишья или двустишья, используя названия предметов, находящихся в учебном классе, или имена героев персонажей прочитанных книг, любимых мультфильмов и т.д. Практика показала, что использование этого задания вызывает эмоциональный подъем учащихся, помогает наладить контакт, т.к. во время сочинения дети, обычно, горячо обсуждают возникающие варианты стихов и все вместе или одобряют или отвергают их.

Приведем некоторые примеры этих импровизаций.

Гуси, котенок, гуашь и окно.Русалочка, фея, морская колдунья!

Лампа, щеночек, цветок, добро!Принц, королева, Красная шапочка!

(Конева Аня 6 лет) (Муртазина Альфия 7 лет)

После окончания занятия можно разрешить ученикам проводить ребенка, нуждающегося в помощи, в учебный класс. Обычно ребята с готовностью предлагают помощь и провожают ребенка с особенностями здоровья, туда, где его ожидают сопровождающие родители.

Практика показала, что не следует изолировать детей с ОВЗ от других детей учебного коллектива, подчеркивать особое положение такого ребенка. Несомненно, оказание помощи при передвижении контролируется педагогом или родителями такого ученика. Как правило, и оказывают и принимают помощь дети очень доброжелательно, с равным удовольствием с той и другой стороны.

В свете вышесказанного, задачей педагогического сообщества и детского коллектива, как общеобразовательной, так и школы искусств, становится расширение круга общения ребенка с особыми образовательными потребностями, формирование мотивационной сферы, положительного настроя к учебе и школе вообще. Вовлечение таких учащихся в совместную деятельность имеет огромное значение для дальнейшей социализации детей с ОВЗ. Занятия предметами искусства, музыкой, пением формируют уверенность том, что недостаток его возможностей можно скомпенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий для достижения цели в названной области. Успешность, положительные эмоции в занятиях этой сферой деятельности сможет компенсировать недостаток возможностей, связанных с иными учебными действиями.

Нельзя не отметить колоссальную воспитательную роль этого фактора. Дети учатся видеть различия между людьми, учатся оказывать поддержку, учатся просто не быть равнодушными к чужим проблемам, к боли и страданию другого человека.

Список используемых источников.

Березовин Н. А. Проблемы педагогического общения. – Минск, 1989.

Бодалёв А. А. Личность и общение. – М..1983.

Добровин А. Б. Воспитателю о психогигиене общения. – М., 1987.

Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. – 4-е изд., испр. и доп. – М.,2010.- 344 с.

Ильин Е. Н. Искусство общения. – М., 1988.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.

Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. – Ростов-на-Дону, 1997.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. – М., 1979.

Методические рекомендации для специалистов, педагогов образовательных учреждений и родителей. Коррекция тревожности у детей младшего школьного возраста с ДЦП Печатается по решению Редакционного Совета «Ресурсного центра» г.Новокуйбышевска.

Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. – М., 1984.

Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В. А. Сластенина. – М., 2004.- С. 468

Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. – Ростов-на-Дону, 1993.

Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 576 с. Глава 23. с. 458-482.

Педагогический энциклопедический словарь/Под ред Б. М. Бим-Бада. – М.,2003.- С. 175.

Шаг из круга. Пособие для инвалидов, их родителей, друзей, близких и не только…/ Самарская общественная организация инвалидов-колясочников «Ассоциация Десница» – Самара 2002.

Jump up to: 1 2 3 4 Коджаспирова Г. М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах.- М.,2008.- С. 167.

Jump up to: 1 2 Педагогика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В. А. Сластенина. – М., 2004.- С. 459.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/25053-osobennosti-pedagogicheskogo-obschenija-s-det