Деятельностный подход в обучении русскому языку в начальной школе

Деятельностный подход в обучении русскому языку

в начальной школе

Панова Оксана Владимировна,

учитель начальных классов

МАОУ «Гимназия № 4»

г. Великого Новгорода

По современным данным, объём научных знаний в мире удваивается примерно через каждые 8-10 лет. Это означает, что как бы школа не старалась успевать за развитием науки, содержание образования, которым овладевают учащиеся, быстро устаревает по многим параметрам и нуждается в коррекции. Потому на современном этапе для ученика очень важно уметь самостоятельно и творчески мыслить, пополнять и обновлять знания, отбирать главное в море информации, следовательно, результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня всё более востребованными. Таким образом, современные требования к качеству обучения в компетентностной парадигме результата образования смещают акценты от области знаний («знаю, что») к области умений («знаю как»). Знание перестаёт быть целью и становится средством.

Целевые ориентиры модели образования, отвечающей современным задачам развитиястраны, нормативно заданы в Законе РФ «Об образовании» (2004), Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ) (2009), НОИ «Наша новая школа».

Суть их заключается в переходе от «знаниевой» парадигмы образования к деятельностной,ставящей во главу угла личность ребенка, его умения и способности, готовность к саморазвитию,а не просто набор знаний, умений и навыков, обязательных для изучения. В соответствии с этим, основным результатом образования становится освоениеуниверсальных учебных действий (УУД), которые определяются как «умение учиться, способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта»¹.

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ

Деятельностная парадигма была подкрепленасистемно-деятельностным подходом, который является методологической основой разработки и реализации ФГОС НОО. Система — «(от греч. — целое, составленное из частей; соединение), совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определённую целостность, единство»²

Основной смысл добавления к термину «деятельность» термина «система» означает, что в педагогической практике в соответствии с содержанием новых ФГОС обеспечивается формирование личностных, метапредметных (регулятивных, познавательных, коммуникативных) и предметных образовательных результатов осуществляется в комплексе, в системе.

Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности учащихся с учётом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков.

Деятельностный подход к жизни вообще и к обучению в частности является значительным достижением психологии. Известный психолог Леонтьев говорил, что человеческая жизнь - это «система сменяющих друг друга деятельностей»¹. Процесс обучения как передача информации от учителя к ученику, считают психологи, противоречит самой природе человека – только через собственную деятельность каждый познает мир.

Системно-деятельностный подход обуславливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе:

к определению цели школьного обучения как формирование умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями;

от изолированного изучения учащимися системы научных понятий к включению содержания обучения в контекст решения жизненных задач;

от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования;

от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.

Реализация системно-деятельностного подхода связана с формированием личностных, метапредметных и предметных умений школьников, включая самоопределение и самоорганизацию в учебном процессе путём использования одного и того же содержания. Единицей содержания теперь выступают действия (умения). Сформированные умения в свою очередь обеспечивают формирование ключевых компетенций, среди которых лидирует «умение учиться».

Сформированные компетенции обеспечивают:

возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний на основе формирования «умения учиться»;

самоорганизацию учебной деятельности (умение ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать, оценивать учебную деятельность и полученный результат);

формирование целостной картины мира, компетенций в предметной области познания;

развитие личности путём эффективного взаимодействия со сверстниками и взрослыми в рамках сотрудничества и сотворчества;

готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную активность и мобильность в условиях информатизации.

ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Переакцентировка ценностей в общественном сознании породила потребность в пересмотре основных принципов (правил) образования,

которыми должен руководствоваться учитель, чтобы реализовывать общественно значимые образовательные цели.

Основной вывод психолого-педагогических исследований последних лет заключается в том, что включение ребенка в учебно-познавательную деятельность, осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания.

Таким образом, основным механизмом реализации целей и задач развивающего обучения является включение ребенка в учебно-познавательную деятельность. В этом и заключается принцип деятельности. Обучение, реализующее принцип деятельности, называют деятельностным подходом¹.

Очевидно, что включение ребёнка в деятельность коренным образом отличается от традиционной передачи ему знаний. Теперь задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы наглядно и доступно все объяснить, рассказать и показать. Теперь он долженорганизовать исследовательскую работудетей,чтобы дети сами «додумались» до решения ключевой проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Теория учебной деятельности, построенная В.В. Давыдовым, может служить конкретным руководством учителю к построению и проведению уроков.²

Учебная деятельность включает в себя следующиекомпоненты:

учебная задача

учебные действия

действия самоконтроля и самооценки.

Учебная задача — это цель, личностно значимая для ученика, которая мотивирует изучение нового материала.

Учебная задача ставится перед учащимися в форме проблемной ситуации. Она, с одной стороны, способствует осознанию целесообразности введения нового понятия, а с другой - активизирует и делает осмысленным сам процесс учебных действий.

При постановке учебной задачи необходимо выполнение следующих требований:

учебная задача должна быть личностно значима для учащихся и ориентировать их на поиск нового способа действия;

учебная задача должна содержать новизну, которая может быть разрешена в результате творческого применения известных способов действия.

Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся.

Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание, которое они не могут решить известными методами, а вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия.

Учебные действия- это предметные и мыслительные действия учеников, направленные на разрешение учебной задачи и «открытие» нового знания.Учитель подводит их к этому открытию, предлагая систему специальных вопросов и заданий.Отвечая на них, учащиеся выполняют предметные и мыслительные действия.

Действия самоконтроля и самооценки - ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его по пути познания.

Приемы и методы работы на каждом из перечисленных этапов не являются новыми ни для педагогической теории, ни для практики обучения.Они достаточно подробно описаны в разделе педагогических исследований, посвященных «активизации» деятельности детей на уроке.

Новым здесь является лишь понимание того, чтовсе три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе. Именно в этом и заключается гениальная идея В.В. Давыдова, сумевшего перенести структуру любой человеческой деятельности, установленную А.Н. Леонтьевым, на учебную деятельность школьников.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ МЕТОД

Сегодня основными задачами образования являются не только снабжение выпускника определенным набором знаний, но и формирование желания и умения учиться всю жизнь, саморазвиваться, опираясь на рефлексивную самоорганизацию, работать в команде.

Конструктивному выполнению задач образования в современном мире способствует деятельностный метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности.

Основные этапы этого метода обеспечивают системное прохождение необходимых этапов учебной деятельности, которыми являются:

постановка учебной задачи;

учебные действия;

действия самоконтроля и самооценки.

Технология деятельностного методас одной стороны, реализует деятельностный подход, а с другой - обеспечивает прохождение необходимых этапов глубокого и прочного усвоения понятий, установленных в работах П.Я. Гальперина:

этап создания и поддержания мотивационной основы действия;

этап создания ориентировочной основы действий и уяснения ее испытуемыми;

этап формирования действия в материальной или материализованной форме;

этап формирования действия в громкой социализованной речи (внешняя речь);

этап формирования действия во «внешней речи про себя» (внутренняя речь);

этап превращение действия в умственное, путем его поэтапной отработки

Указанным требованиям удовлетворяет деятельностный метод, разработанный Л.Г. Петерсон. Основные этапы этого метода представлены на следующей схеме¹:

(пунктирная линия выделяет этапы обучения, которые должны быть включены в урок введения нового понятия).

В ходе уроков, построенных с использованием данного метода, учитель имеет возможность организовывать самостоятельную учебно-познавательную деятельность обучающихся, целенаправленно и системно формируя у них весь спектр деятельностных способностей.

Рассмотрим более подробно каждый из этапов урока введения нового знания.

1. Постановка учебной задачи.

Этап постановки учебной задачи - это этап мотивации и целеполагания деятельности. Учащиеся выполняют задания, актуализирующие их знания. В список заданий включается проблемный вопрос, создающий «коллизию», то есть проблемную ситуацию, личностно значимую для ученика и формирующую у него потребность освоения того или иного понятия (Не знаю, что происходит. Не знаю, как происходит. Но могу узнать — мне это интересно!). Четко формулируется цель урока.

2.«Открытие» детьми нового знания.

Следующий этап работы над понятием - решение проблемы, которое осуществляется самими учащимися в ходе дискуссии, обсуждения, диалога. Учитель предлагает систему вопросов и заданий, подводящих детей к «открытию» нового знания. В завершение обсуждения он подводит итог, знакомя с общепринятой терминологией и общепринятыми алгоритмами действий.

Данный этап включает учеников в активную работу, в которой нет незаинтересованных, ибо диалог учителя с классом - это диалог учителя с каждым учеником, ориентация на степень и скорость усвоения искомого понятия и корректировка количества и качества заданий, которые помогут обеспечить решение проблемы. Диалогическая форма поиска истины - важнейший аспект деятельностного метода.

3.Первичное закрепление.

Первичное закрепление осуществляется через комментирование каждой искомой ситуации, проговаривание вслух установленных алгоритмов действия (что делаю и почему, что идет за чем, что должно получиться).

На этапе внешней речи происходит усиление эффекта усвоения материала, так как ученик не только подкрепляет письменную речь, но и озвучивает речь внутреннюю, посредством которой ведется поисковая работа в его сознании.

Эффективность первичного закрепления зависит от полноты предъявления существенных признаков, варьирования несущественных и многократности проигрывания учебного материала в самостоятельных действиях учащихся.

4.Самостоятельная работа с проверкой в классе.

Задача четвертого этапа - самоконтроль и самооценка. Самоконтроль побуждает учащихся ответственно относиться к выполняемой работе, учит адекватно оценивать результаты своих действий.

В процессе самоконтроля действие не сопровождается громкой речью, а переходит во внутренний план. Ученик проговаривает алгоритм действия «про себя», как бы ведя диалог с предполагаемым оппонентом.

Важно, чтобы на этом этапе для каждого ученика была создана ситуация успеха (я могу, у меня получается) и у него возникло желание закрепить удачный результат.

5.Решение задач на повторение.

Перечисленные выше четыре этапа работы над понятием лучше проходить на одном уроке, не разрывая их во времени. Обычно на это уходит до 20 - 25 мин урока. Оставшееся время посвящается, с одной стороны, закреплению знаний, умений и навыков, накопленных ранее, и их интеграции с новым материалом, а с другой - опережающей подготовке к следующим темам. Здесь же в индивидуальном порядке дорабатываются ошибки по новой теме, которые могли возникнуть на этапе самоконтроля: положительная самооценка важна для каждого ученика, поэтому надо сделать все возможное, чтобы откорректировать ситуацию на том же уроке.

Таким образом, уроки введения нового знания в деятельностном подходе имеют следующую структуру:

Постановка учебной задачи.

«Открытие» детьми нового знания.

Первичное закрепление.

Самостоятельная работа с проверкой в классе.

Повторение и закрепление ранее изученного материала.

Принцип творчества определяет характер закрепления нового материала в домашних заданиях. Не репродуктивная, а продуктивная деятельность являются залогом прочного усвоения. Поэтому возможно чаще на дом следует предлагать задания, в которых требуется' соотносить частное и общее, вычленять устойчивые связи и закономерности. Только в этом случае знание становится мышлением, обретает последовательность и динамику.

На последующих уроках происходит отработка и закрепление изученного материала, выведение его на уровень автоматизированного умственного действия (решение тренировочных упражнений). Знания претерпевают качественное изменение: происходит виток в процессе познания, обучения, действия (познание - открытие нового содержания, обучение — его освоение, действие — саморазвитие в процессе поиска верного решения проблемы).

Деятельностный метод, как правило, не предусматривает уроков «чистого» закрепления. Даже в уроки, главной целью которых является именно отработка изученного материала, включаются некоторые новые элементы - это может быть углубление материала, выходящее за рамки обязательных результатов обучения, расширение кругозора детей, опережающая подготовка к изучению следующих тем.

Такой подход - можно назвать его «опережающей многолинейностью» (или, по Л.В. Занкову, «слоеным пирогом»)¹ — позволяет каждому ребенку продвигаться вперед своим темпом. Дети с невысоким уровнем подготовки имеют достаточно времени, чтобы «не спеша» усвоить материал, а более подготовленные дети постоянно получают «пищу для ума», что делает уроки привлекательными для всех детей и сильных, и слабых.

После уроков отработки и закрепления изученного материала ученикам предлагается завершающая контрольная работа. Данная работа должна быть построена на основе принципа минимакса (готовность по верхней планке знаний, контроль - по нижней). При таком условии будет сведена к минимуму негативная реакция школьников на оценки, эмоциональное давление ожидаемого результата в виде отметки. Задача же учителя вывести оценку усвоения учебного материала по планке, необходимой для дальнейшего продвижения.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО МЕТОДА В ПРАКТИКЕ

В соответствии с перечисленными этапами, я организую деятельность учащихся на уроках русского языка широко используя предметное содержание, современныеобразовательные технологии деятельностного типа, специальные задания – благодаря чему на уроке развертывается деятельность учеников, а учитель выступает в роли «партнёра», а не в роли «ментора-наставника»(Приложение 1)

Одна из используемых технологий – технология проблемно-диалогического обучения (Е.Л.Мельникова)¹, которую я использую на уроках открытия нового знания. Данная технология даёт развернутый ответ на вопрос, как научить учеников ставить и решать проблемы.

На проблемно-диалогическом уроке я, как учитель,

создаю проблемную ситуацию и побуждаю детей самих сформулировать проблему (цель) урока;

побуждаювспомнить то, что они изучали раньше, и что им пригодится сегодня для решения этой проблемы (т.е. учу их, как воспользоваться своими знаниями), определить пути решения, поиска нового;

Затем организую поиск решения, не предлагая готового объяснения. Для этого предлагаю ученикам диалог, задания. Ученики открывают новые знания, находят решения. Предлагаю ученикам самим сформулировать собственное решение.

Ученики применяют новые знания в задачах применения.

В конце урока дети сами придумывают схемы, составляют алгоритмы, рифмуют выведенные правила, т.е. создают собственный продукт.

Таким образом, учитель на таком уроке выступает в роли «режиссера» учебного процесса, а ученики совместно с ним ставят и решают учебную предметную проблему (задачу).

Предметное содержание (учебники русского языка по Образовательной системе «Школа 2100») помогает организовать работу в этом направлении. Материал параграфов на этапе открытия нового знания специально структурирован так, чтобы можно было организовать на уроке открытие нового знания с использованием проблемно-диалогической технологии (введены описания проблемных ситуаций, даются мотивации к формулированию учебной проблемы (темы) урока, предложены плашки с названием этапов урока и другие условные обозначения).

На уроках русского языка построенных с использованием технологии проблемно-диалогического обучения я использую следующие методы:

Методы постановки учебной проблемы

Для создания проблемной ситуации применяюпобуждающий от проблемной ситуации диалог. Для этого:

предлагаю практическое задание на новый материал, чтобы возник разброс мнений учащихся (фронтально, в группах или парах) или разные варианты уже выполненного задания;

Одновременно предлагаю противоречивые факты или теории

подводящий к теме диалог (система вопросов и заданий, выводящая на формулирование темы урока);

сообщение темы с мотивирующим приёмом.

Использование методов постановки учебной проблемы позволяет мне организовать определённую деятельность учеников. Они вступают в диалог с учителем, выполняя задание, выявляют, осознают и проговаривают противоречие.

Методы поиска решения учебной проблемы

Побуждающий к гипотезам диалог

Предлагаю ученикам выдвинуть гипотезы: Какие есть предположения, версии? (Все версии принимаются с одобрением). Фиксирую на доске версии в виде схем, ключевых сов и т.д. и организую обсуждение.

Подводящий от проблемы диалог

Предлагаю материал для наблюдения и систему вопросов, которые подводят детей к формулировке правила или определения.

Применение проблемно-диалогической технологии на уроках русского языка позволяет мне получить не только предметный результат обучения, но и метапредметный. Проблемный диалог позволяет развивать разные УУД. В первую очередь – это регулятивные УУД – т.к. проблемный диалог – это умение поставить цель, составить план действий, осуществить действия, свериться с целью. Это и есть короткое описание регулятивных учебных действий. Весь этот алгоритм – это обучение порядку в любой деятельности.

Не меньшее значение имеют коммуникативные УУД, так диалог предполагает, что учитель и ученики находятся в состоянии поиска понимания друг друга. Развитиепознавательных УУД обусловлено тем, что проблема всегда связана с некой логической задачкой, решением какого-то познавательного вопроса.

Личностный результат достигается только в том случае, если проблема связана с нравственном выбором.

На разных этапах уроков русского языка предлагаю ученикам для выполнения продуктивные задания.

Продуктивные задания – это задания, результат выполнения которых (ответ на вопрос) не содержится в учебнике в готовом, легко воспроизводимом виде, но в тексте и иллюстрациях есть подсказки,

помогающие их выполнить. Они часто проверяют, сможет ли ученик в жизни воспользоваться полученными знаниями, и поэтому они, как правило, более интересные. Продуктивное задание – это переход от изученной закономерности к конкретному случаю в жизни, преобразование информации для решения конкретной задачи. Применение продуктивных заданий на уроке – это путь к формированию УУД.

Чтобы составить продуктивное задание, соответствующее целям урока, я придерживаюсь следующего алгоритма:

Выбираю, какое матапредметное действие или личностный результат хочу сформировать (или развивать) у детей.

Выбираю информационные единицы минимума содержания, с которыми мы должны работать на этом уроке (стандарт или программа).

На основе отобранного материала составляю продуктивное задание, имея в виду, что в его основе должно лежать действие учеников.

Задаю чёткую форму устного или письменного исполнения решения (форма ответа «я считаю, что…, потому что ….», варианты тестов соответствия, таблиц и т.д.)

На уроке использую как устные продуктивные задания, так и письменные.

Устные – задай вопросы по теме урока; сформулируй тему урока, главную мысль, пункты плана урока; придумай научно-популярное название уроку; объясни тему урока младшим детям как можно проще с примерами.

Письменные – составь и запиши слова на новое изучаемое правило; составление опорного сигнала (символа, схемы, таблицы, словаря опорных слов по данной теме), придумать загадки, стихотворение по теме урока, раскрой тему урока в форме сказки и т.д.

Репродуктивные задания позволяют усвоить предметное содержание. В жизни мы часто сталкиваемся со случаями, которые не описаны в учебнике. Продуктивные задания учат самому преобразовывать информацию, связывать реальную жизненную ситуацию с изученными правилам и закономерностями. Полученный на определённом предмете продукт может применяться и за его пределами, превращаясь из предметного умения в универсальное учебное действие.

Технология оценивания (Д.Д.Данилов)¹, которую я применяю на уроках русского языка, позволяет мне также организовывать деятельность учеников. Идея этой технологии заключается в том, чтобы привести школьную практику оценивания в соответствие с жизнью, т.е. оценивать не знания, а умения по применению этого знания, т.е. решение продуктивных задач.

Технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) направлена на развитие контрольно-оценочной самостоятельности учеников за счёт изменения традиционной системы оценивания.

Традиции оценивания. Что оценивали? Наличие знаний – отметкой. Кто оценивал? Учитель ставит отметки, ученики – получают.

ТО учебных успехов. Что оцениваем? Умение применять знания в ходе выполнения заданий оцениваем качественной оценкой, переводимой в отметку. Кто оценивает? Ученик (самооценка) и учитель в диалоге.

Как это сделать? Ученик должен освоить определённый порядок действий по самооценке (алгоритм самооценки).

На уроке, после выполнения продуктивного задания (у доски или с места) на первом этапе я предлагаю наиболее подготовленному ученику ответить на мои вопросы:

1 шаг. Что нужно было сделать в этом задании? Какая была

цель, что нужно было получить в результате?

2 шаг. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?

3 шаг. Справился полностью правильно или с незначительной

ошибкой (какой, в чем)?

4 шаг. Справился полностью самостоятельно или с небольшой

помощью (кто помогал, в чем)?

4 ответа на 4 вопроса – это самооценка ученика – качественная характеристика того, что он сделал.

И если дальше мы хотим перевести это в отметку, надо теперь, лишь сообщить ученику критерии, по которым мы с вами различаем 5,4,3, и т.д.

На последующих уроках самооценку по алгоритму предлагаю произвести по очереди всем ученикам класса.

Постепенно вместо проговаривания вопросов, предлагаю ученикам самим, глядя на опорные сигналы, задавать себе эти вопросы и отвечать на них (цель→результат→правильно→самостоятельно). Ученик после выполнения задания самостоятельно по плану выполняет действие самооценки.

Когда ученики начинают оценивать себя, не глядя на опорные сигналы, учитель может убрать их и доставать, только если у кого-то возникают затруднения. Базовое умение самооценки сформировано.

При таком подходе к оцениванию ученик переходит из объекта в момент контроля и оценивания в субъект полноправно действующего человека. У учащихся развиваются умения самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать себя, находить и исправлять собственные ошибки; мотивация на успех. Происходит избавление учеников от страха перед школьным контролем и оцениванием путём создания комфортной обстановки, что позволяет сберечь их психическое здоровье.

Данная технология направлена, прежде всего, на формирование регулятивных УУД, так как обеспечивает развитие умения определять, достигнут ли результат деятельности. Наряду с этим происходит формирование и коммуникативных УУД: за счёт обучения аргументировано отстаивать свою точку зрения, логически обосновывать свои выводы. Воспитание толерантного отношения к иным решениям приводит к личностному развитию ученика.

ПРИЁМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ.

Важное место в формировании умения учиться занимают регулятивные универсальные учебные действия, обеспечивающие организацию, регуляцию и коррекцию учебной деятельности. К ним относятся:

целеполагание -как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения; его временных характеристик;

контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от него;

коррекция– внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;

оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения;

саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствии¹

По замыслу авторов стандарта в сфере регулятивных универсальных действий ученики овладеют всеми типами учебных действий, включая способность принимать и сохранять учебную цель (задачу), планировать её реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

Каждый учитель должен знать и уметь формировать УУД. Процесс формирования регулятивных УУД происходит на всех этапах обучения русскому языку, начиная с периода обучения грамоте. Средствами достижения метапредметных результатов (в том числе и регулятивных) прежде всего являются:

– предметное содержание;

– образовательные технологии деятельностного типа;

– продуктивные задания.

При работе учитель должен помнить, что метапредметные действия (в том числе и регулятивные) как и предметные имеют ту же структуру. Для формирования метапредметных действий (в том числе и регулятивных) на уроках русского языка использую различные методы (эвристический, проблемно-диалогический, деятельностный).

С первых уроков в школе предполагается поэтапное развитие совокупности регулятивных УУД, позволяющих ребёнку к концу первого класса действовать максимально самостоятельно на уровне выполнения одного предметного задания обязательного уровня:

определять и формулировать цель одного задания

обнаруживать и формулировать возникшие при этом затруднения

работать по готовому плану, проговаривая последовательность действий;

отличать верно выполненное задание от неверного;

давать эмоциональную оценку своей деятельности на уроке.

Остановимся на формировании регулятивного УУД планирования. Для того чтобы наметить пути работы в этом направлении ориентируясь на конечный результат, соотнесём формулировки метапредметного результата (регулятивное действие планирования) по материалам ФГОС с терминологией Образовательной системы «Школа 2100».

Работая по Образовательной системе «Школа 2100» целенаправленно строю свою работу по формированию регулятивного действия планирования.

Формирование УУД планирования происходит уже на первых этапах обучения в школе. Так на уроках обучения грамоте на этапе знакомства с написанием новой буквы ученикам предлагаются учебные задания, для выполнения которых необходимо выполнить действия в определённом порядке (сравнение печатной и письменной буквы; анализ элементов, из которых состоит буква; проговаривание последовательности написания буквы; письмо в воздухе; обведение по светлым линиям; написание самостоятельно). Постепенно обучающиеся учатся составлять план своих действий по решению учебной задачи. Для первоклассников, пока ещё не умеющих читать, уместен графический план решения учебной задачи или урока из условных обозначений учебника.

В дальнейшем на уроках русского языка (1-2 класс) ученики учатся составлять план учебных заданий и план урока под руководством учителя. По ходу урока дети контролируют и оценивают результаты выполнения этого плана. Для этого можно использовать различные приемы составления плана: составление планов по аналогии с предыдущими уроками; выстраивание уже предложенных шагов плана в нужной последовательности; добавление ключевых слов; нахождение ошибок в предложенном плане, графический план урока из условных обозначений учебника и т.д.

Отмечу, что план урока или его этапа должен быть рабочим: необходимо по ходу урока периодически возвращаться к плану, отмечать выполненное, определять цель следующего этапа и дальнейшие действия, контролировать ход решения учебной задачи, корректировать и оценивать свои действия.

Следующий этап (3-4 класс) предусматривает введение самого понятия «план» и его назначении. Ученики должны уметь правильно отвечать на вопросы, такие как: «Является ли построенная последовательность действий планом? Обоснуйте свой ответ», и т.д. После этого учатся самостоятельно строить план своей деятельности. «Открывают» секрет – составишь план – быстрее добьёшься цели и делают вывод, что именно составленный план действий помогает им на уроке открытия нового знания достичь цели и получить нужный результат.

Данную работу можно системно организовывать на этапе построения проекта выхода из затруднения.Таким образом, учащиеся будут приобретатьпервичный пока неосознанный опыт построения плана своих действий. В процессе этой работы ученики учатся планировать свои действия, их результаты, вырабатывать критерии для оценки учебной работы, оценивать свои и результаты других по заданным критериям. Учатся самостоятельно выбирать учебный материал из учебника и пособий.

На этом этапе целесообразно использовать следующие приёмы:обсуждение готового плана, выбрать план из предложенных записей, использование плана с недостающими или избыточными пунктами, найти и исправить ошибки в плане.Ошибки могут быть такие: нарушена последовательность, не хватает нужного шага, лишний шаг и т.д.

Работа над правилами, понятиями и определениями на уроках русского языка также может стать средством формирования регулятивных действий планирования.

Чёткие ответы формулировок, выработанные механическим зазубриванием, создают у учителя иллюзию того, что ученик, ответивший определение, понял смысл понятия и сможет применить его на практике или при решении учебных задач. Привычка к запоминанию вредит пониманию! Глубокое понимание возможно только при перифразе исходной

формулировки понятия.

На уроках русского языка при работе с правилом целесообразно предложить ученикам следующий алгоритм работы:

Прочитай текст в рамке.

Что из этого тебе уже известно?

Какие новые сведения ты получил?

Озаглавь текст в рамке.

Разбей его на смысловые части.

Поставь к каждой части вопрос.

Составь план.

Перескажи текст по плану.

А в качестве продуктивных заданий можно предложить задания следующего вида: вопросы к абзацу; допиши слова в правиле (доскажи словечко…); составь рассказ по правилу; отметь графически; свободный диктант; ключевые слова (сначала даны, потом сами).

Подчеркну ещё раз, что одним из инструментов для проведения систематической работы по формированию способности к планированиюявляетсятехнология деятельностного метода Л.Г. Петерсон. Каждый урок в этой технологии предполагает этапы по целеполаганию своей деятельности, составлению и реализации плана. Формировать у учеников умение составлять план открытия нового знания можно на этапе построения проекта выхода из затруднения на уроке ОНЗ. При этом план деятельности каждый раз будет новым. Создание таких условий для учебной деятельности учащихся позволяет систематически формировать способность к планированию.

Наиболее точным измерительным инструментом для отслеживания и оценки процесса развития универсальных учебных действий (УУД) является мониторинг.

Согласно требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов, и метапредметные, и личностные образовательные результаты подлежат целенаправленному формированию и отслеживанию, а метапредметные результаты – ещё и оценке. УУД формируются постепенно и поэтапно. Для того чтобы отслеживать продвижение каждого ребёнка по пути развития УУД и эффективность собственной педагогической работы, и нужен мониторинг.

Мониторинг–это профессиональная деятельность по отслеживанию состояния или развития какого-либо предмета изучения, которая позволяет оценить результативность осуществляемой деятельности и принять своевременные и обоснованные решения.

Для того чтобы мониторинг выполнял свою задачу, проводить его необходимо регулярно, с опорой на перечень УУД, подлежащих формированию и оценке.

В своей практике применяю три вида оценивания: стартовую диагностику, текущее оценивание, тесно связанное с процессом обучения и итоговое оценивание. При диагностике метапредметных действий (в том числе и регулятивных) используются те же методики, что и при диагностике предметных действий (наблюдение, анкетирование, задания, тесты и т.д.).

Для текущего оценивания на этапе самостоятельной работы с проверкой в классе предлагаю ученикам выполнить специальные задания на предметном материале урока.

Например:(Русский язык, 3 класс, Сложные слова и их правописание): Выполни задание точно по данному плану.

Тебя попросили научить второклассника узнавать сложные слова. Составь план своих действий. Для этого выбери только необходимые действия и расставь их по порядку. В квадратиках рядом с выбранными пунктами плана проставь их номера в правильном порядке.

Попрошу поставить ударение.

Попрошу найти корень в словах.

Попрошу его вспомнить, что такое корень слова.

Покажу слово, где есть два корня.

Попрошу предположить, что такое сложные слова.

Попрошу подчеркнуть все гласные в словах.

В 1 четверти 1 класса была проведена входная диагностика учеников с целью выявления общего уровня готовности класса к обучению в начальной школе, выявление индивидуальных особенностей и уровня готовности конкретного ребенка, сформированности универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных), влияющих на дальнейшее успешное обучение в начальной школе и создания благоприятных условий обучения детей в начальной школе. Входные диагностики в части регулятивных УУД изучались по методикам: «Графический диктант» (Д.Б.Эльконин), «Ориентировка на плоскости» (Журова Л. Е.,.Кочурова Е. Э, Кузнецова М.И.), «Рисование бус» (И.И.Аргинская) и были направлены на выявление состояния регулятивных УУД: на точность воспроизведения узора и самостоятельность продолжения; на выявление умения ориентироваться на плоскости (влево, вправо, вверх, вниз), пространственного восприятия; на выявление количества условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух; выявление умения осуществлять самоконтроль(Приложение 2).

Полученные данные использовала для организации обучения и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к ребёнку при обучении в 1 классе.

Для итогового оценивания использую диагностические материалы, которые созданы в рамках Образовательной системы «Школа 2100», позволяющие выявить, насколько успешно формируются УУД у каждого ребёнка, как идёт его личностное развитие.

Работы носят комплексный характер. Они являются показателем того, на каком уровне развития находится соответствующее умение у ребёнка и что нужно сделать, чтобы помочь ему в дальнейшем продвижении. Вместе с тем фиксация результатов позволяет увидеть уровень результатов каждого ученика (по ФГОС – ниже базового уровня, базовый и повышенный уровни) и даст возможность в дальнейшем сравнить достигнутые результаты с последующими.

Так в 1 классе итоговая интегрированная работа включает в себя в том числе и 3 задания, направленные на выявление уровня сформированности регулятивных УУД: на умение определять цель деятельности на уроке, умение планировать свои действия, умение работать по плану (Проверочная работа №1, вариант 2, №1-3)¹

Данные результаты говорят о том, что все первоклассников умеют ставить учебные цели, а большинство осуществлять планирование и умение работать по плану. Детям с низким уровнем организации учебной деятельности необходим пошаговый контроль со стороны учителя, постоянное обращение к алгоритму выполнения учебного действия, коррекционные занятия.

Во 2 классе проводилась комплексная проверочная работа, включающая в себя в том числе и 4 задания, направленные на выявление уровня сформированности регулятивных УУД: на умение выбирать (ставить) цель деятельности, умение планировать учебную деятельность на уроке, умение выбирать необходимые для решения конкретной задачи средства (учебник, простейшие приборы и инструменты), умение контролировать соответствие учебных действий данной инструкции (Проверочная работа №1, вариант 1, №5-8)¹.

Данные результаты говорят о том, что большинство второклассников умеют ставить учебные цели, осуществлять планирование учебной деятельности и выбирать необходимые для решения конкретной задачи средства. Набольшую трудность вызвало задание на умение контролировать соответствие учебных действий данной инструкции. Для развития данного умения ученикам необходим пошаговый тщательный контроль, как со стороны учителя, так и со стороны родителя, постоянное обращение к алгоритму выполнения учебного действия. Для развития регулятивных УУД на уроке необходимо продолжить работу по формированию произвольности учебной деятельности через постановку цели, составление плана, обращение к алгоритмам выполнения учебных действий, привлечению учащихся к проектно-исследовательской деятельности.

Кроме того, в 1 и 2 классах по итогам обучения были проведены комплексные работы на основе текста на проверку всех трёх групп результатов (предметные, метапредметные и личностные).¹

Результаты оценки качества обучения показали высокий уровень выполнения работы как в части заданий по русскому языку, так и всей работы в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эффективность применения деятельностного метода на уроках русского языка подтверждается высоким качеством знаний учащихся и высоким уровнем развития УУД (в том числе и регулятивных). Описанная технология обучения - деятельностный метод может применяться при изучении любого предмета, в том числе и русского языка. Главным его отличием от традиционного «наглядного» метода является то, что он обеспечивает включение детей в деятельность:

целеполагание и мотивация осуществляются на этапе постановки учебной задачи;

учебные действия детей - на этапе «открытия» нового знания;

действия самоконтроля и самооценки — на этапе самостоятельной работы, которую дети проверяют здесь же в классе.

Кроме того, деятельностный метод создает благоприятные условия для разноуровневого обучения и практической реализации всех дидактических принципов деятельностного подхода (то есть принципов деятельности, минимакса, психологической комфортности, целостного представления о мире, непрерывности, вариативности, творчества).

С другой стороны, деятельностный метод обеспечивает прохождение всех необходимых этапов усвоения понятий, что позволяет существенно увеличить прочность знаний. Действительно, постановка учебной задачи, как уже говорилось, обеспечивает мотивацию понятия. «Открытие» понятия детьми осуществляется посредством выполнения ими предметных действий с реальными объектами или их графическими схемами — действие выполняется во внешнем плане, строится ориентировочная основа этого действия (ООД). Первичное закрепление обеспечивает прохождение этапа внешней речи - дети проговаривают вслух и одновременно выполняют в письменном виде установленные алгоритмы действия. В обучающей самостоятельной работе действие уже не сопровождается речью, алгоритмы действия учащиеся проговаривают «про себя» (внутренняя речь). И, наконец, в процессе выполнения заключительных тренировочных упражнений действие переходит во внутренний план и автоматизируется (умственное действие).

Таким образом, деятельностный метод отвечает необходимым требованиям к технологиям обучения, реализующим современные образовательные цели. Он дает возможность осваивать предметное содержание в соответствии с единым подходом, в соответствии с единой установкой на активизацию как внешних, так и внутренних факторов, определяющих развитие.

Литература

Асмолов А. Г. «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли». М: Просвещение, 2011.-152с.: ил.

Бунеева Е. В., Вахрушев А. А., Козлова С. А., Чиндилова О. В. - Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. Проверочные работы. 1 класс -М.: Баласс, 2012.-80с

Бунеева Е. В., Вахрушев А. А., Козлова С. А., Чиндилова О. В. - Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. Проверочные работы. 2 класс -М.: Баласс, 2013.-80с

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. - Ереван, 1981

Данилов Д.Д.Технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов). - Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование.Начальная школа. / Под науч. ред. Д .И. Фельдштейна. Изд. 2-е, доп. -М.: Баласс, 2009. - 400с.

Занков Л.В. Избранные педагогические труды.-3-е изд., дополн.-М.:Дом педагогики,1999.-608с.

Куревина О.А., Петерсон Л.Г. Концепция образования современный взгляд_ М.,1999. – 21 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-ое изд. – М. 1977

Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика - Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование.Начальная школа. / Под науч. ред. Д .И. Фельдштейна. Изд. 2-е, доп. -М.: Баласс, 2009. - 400с

Образовательная система «Школа 2100». Федеральный государственный образовательный стандарт. Примерная основная образовательная программа. В 2-х книгах. Книга 1. Книга 2. Начальная школа. Дошкольное образование / Под науч. ред. Д .И. Фельдштейна. -М.: Баласс, 2011. - 192с. (Образовательная система «Школа 2100»).

Попова Н. П. «Деятельностный способ обучения», ОАОУ НИРО,2011.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от « 6 » октября 2009 г. № 373-М.-М.:Просвещение,2011.-31с.

Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. — М.: Просвещение, 2008, с. 37.

Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия. Гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов. 1983

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/264639-dejatelnostnyj-podhod-v-obuchenii-russkomu-ja