Опыт работы по теме «Профилактика оптической дисграфии у детей с нарушениями речи посредством дидактических игр»

ОБОБЩЕННЫЙ ОПЫТ РАБОТЫ

«Профилактика оптической дисграфии у детей

с нарушениями речи посредством дидактических игр»

2017 год

Содержание

Введение

Одним из основных направлений модернизации образования является обеспечение государственной гарантией доступности и равных возможностей получения полноценного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Исходя из этого, следует, что дети с нарушениями речевого развития должны быть обеспечены специальными условиями для воспитания и обучения преимущественно в логопедических группах дошкольных образовательных учреждений. Развивая речь и умственные способности детей с различными отклонениями в развитии, педагог способствует переходу данной категории детей в массовые образовательные учреждения.

В настоящее время возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом. Ребёнок, идущий в школу испытывает большие трудности в обучении. Все чаще встречаются дети с нарушениями письменной речи, в частности, с оптической дисграфией. Потенциальными «дисграфиками» являются дети, у которых в дошкольном возрасте выявляются различные виды речевых недоразвитий.

Анализ наиболее характерных дисграфических нарушений у дошкольников с ОНР показывает что чаще всего у детей наблюдаются ошибки в виде:

не дописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества);

добавление лишних элементов;

пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;

зеркальное написание букв.

Для предупреждения и коррекции данного вида ошибок необходима планомерная и последовательная коррекционная работа.

Предупреждение нарушения письма — одно из приоритетных направлений деятельности учителя-логопеда в условиях дошкольного образовательного учреждения. Важными условиями предупреждения дисграфии являются раннее распознавание и единая система коррекционного воздействия.

Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, развитию лучших его качеств, формированию разносторонней и полноценной личности. Важным моментом при подготовке к школе детей становится выбор методов обучения. Самый эффективный метод – использование дидактической игры, как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка и в то же время – основного вида деятельности старшего дошкольника.

Таким образом, дисграфия никогда не возникает «из ничего»! Работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте.

Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами.

Важно учитывать, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить.

Теоретическая часть.

Научно-теоретические основы профилактики оптической дисграфии

Профилактика дисграфии имеет целью воспитание сложного единства, включающего представление об акустическом, артикуляционном и оптическом образе слова. Специфические ошибки письма при отсутствии логопедической работы, сохраняются, и дисграфия осложняется дисорфографией.

Дефективные или незрелые функции могут быть компенсированы только при обеспечении совершенствования всех анализаторов, участвующих в акте письма. Следует обратить внимание, что готовность к овладению письмом не исчерпывается развитием всех сторон устной речи, а включает также созревание некоторых не речевых функций, как например пространственно-временных дифференцировок, что, несомненно, делает задачи логопедической работы по предупреждению нарушений письма более обширными.

Очень часто дети с нарушениями речи страдают и нарушениями зрительного восприятия, оптико-пространственного представления, испытывают трудности оптического и пространственного анализа, имеют недифференцированное представление об оптических формах.

Впервые на нарушения письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давалось описание детей с различными нарушениями письма.

В литературе конца XIX – начала XX вв. было распространено мнение, что нарушения письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатологов. Р.А. Ткачев и С.С. Мухин смогли доказать, что эти нарушения встречаются как у интеллектуально полноценных, так и умственно отсталых детей. Н.К. Монаков впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства.

В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии: Ф.А. Рау, И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнева, С.Б. Яковлев, М.Е. Хватцева, А.Р. Лурия, Р.Е. Левиной, И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, Л.Ф. Спировой, О.А. Токаревой, А.В. Ястребовой, Г.Г. Мисаренко, Г.В. Бабиной, М.Н. Русецкой, О.Б. Иншаковой.

С.Н. Шаховская отмечает: «Исследования проблемы дисграфии имеют более чем столетнюю историю, однако проблема остается теоретически, практически и социально значимой.

Повышенный интерес исследователей к данной проблеме вызван резким увеличением распространенности дисграфии у детей за несколькими последних десятилетий.

Следствием дисграфии является школьная дезадаптация, трудности усвоения тех или иных школьных предметов, резкое снижение учебной мотивации и возникающие в связи с этим нарушения эмоционально – личностного развития школьника.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Особенности коррекционной работы при оптической дисграфии.

Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг и абсолютно правильно писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках – закономерных и естественных идет речь, когда имеют в виду патологию. Патологию письма обозначают следующими терминами: дисграфия (от греч.) – специфическое нарушение техники письма.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма (акустическая, оптическая и моторная).

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не относятся с определенными звуками.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза пространственных представлений и проявляются в заменах и искажениях букв на письме.

Профилактика дисграфии имеет целью воспитание сложного единства, включающего представление об акустическом, артикуляционном и оптическом образе слова. Специфические ошибки письма при отсутствии логопедической работы, сохраняются, и дисграфия осложняется дисорфографией.

К шести годам ребенок должен научиться сосредотачивать свое внимание на изучаемом предмете в течение получаса, уметь слушать и принимать активное участие в обсуждении. В течение года дети учатся составлять связный рассказ как минимум из 5-6 предложений, сопоставляют предметы по их физическим свойствам, находят 5-7 отличий в картинках. С отличием отвечают на вопросы о своей семье, ФИО, как свое, так и родителей, адрес, проживания. К 6 годам ребенок боле уверенно овладевает пространственно-временными представлениями, различает части суток, времена года, ориентируется в понятиях лево - право. Математические представления сводятся к ознакомлению числового ряда до 10 в прямом и обратном порядке, увеличение и уменьшение множества (+; - 1). Знакомство с геометрическими фигурами как объемными, так и плоскостными. Графические навыки становятся более выраженными, дошколенок учится работать не только карандашом, фломастером, но и ручкой.

Работа по коррекции оптической дисграфии проводится в следующих направлениях:

Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса);

Расширение объема и уточнение зрительной памяти;

Формирование пространственных представлений;

Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

При устранении оптической дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений. Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Таким образом, коррекционная работа по профилактике дисграфии должна начинаться в дошкольном возрасте.

Практическая часть.

Актуальность.

Самые первые проявления оптической дисграфии наблюдаются в детском саду. И если в дошкольном возрасте какая-то из функций, имеющих прямое отношение к процессу письменной речи, явно «западает», то позднее это обязательно проявится в виде специфических ошибок на письме.

Актуальность темы объясняется всё возрастающим количеством дисграфий у младших школьников. Особенно значимой становится эта проблема в направлении преемственности дошкольного и школьного образования. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений, проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Цель: разработать качественно новый подход в использовании дидактических игр, как средства профилактики дисграфии, сформировать у детей базу для овладения школьными знаниями, умениями, навыками.

Достижение цели обеспечивается решением задач:

1. Обновить и модернизировать с учетом современных требований образовательно-игровую среду, способствующую развитию всех компонентов речи.

2. Разработать и оптимизировать современные методы работы в преодолении речевых нарушений и предупреждению дисграфии у детей старшего дошкольного возраста.

3. Реализовать целенаправленное, квалифицированное, комплексное и систематическое применение дидактических игр в коррекционно-образовательном процессе.

Таким образом, дети, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. Важно учитывать, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить.

Принципы.

В процессе коррекционно-профилактической работы вполне обосновано использование принципов логопедического воздействия:

этиопатогенетический принцип, что обязывает логопеда учитывать причины и механизмы возникновения оптической дисграфии и соответствующим образом воздействовать на ребенка, страдающего теми или иными отклонениями в речи;

принцип системного подхода (учёт структуры дефекта и отклонений, сопутствующих основному нарушению);

принцип индивидуально-дифференцированного подхода (учёт этиологии, механизмов и симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка);

принцип поэтапного формирования и закрепления навыков правильного чтения и письма, что определяет профилактическое воздействие как целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяется несколько стадий работы. Каждый такой этап характеризуется своими целями, задачами, методами и приёмами. Переход от одного этапа к другому происходит в определённой последовательности;

принцип учёта ведущей деятельности и мотивации. Ввиду того, что в дошкольном возрасте у ребёнка ведущей является игровая деятельность, упражнения по коррекции проводятся в форме игр, игровых упражнений и развлечений.

принцип упражняемости предполагает многократное выполнение практических заданий на разнообразном материале.

При профилактике оптической дисграфии необходимо учитывать также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и другие.

2.3. Дидактическая игра – метод профилактики оптической дисграфии.

Важным моментом при подготовке к школе детей становится выбор методов обучения. Самый эффективный метод – использование дидактической игры, как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка и в то же время – основного вида деятельности старшего дошкольника.

Дидактические игры — это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в, то, же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура — это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно.

Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры: 1) дидактическая задача; 2) игровая задача; 3) игровые действия; 4) правила игры; 5) результат (подведение итогов).

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания.

Система работы по предупреждению оптической дисграфии для детей с нарушениями речи, помогает осуществлять следующие направления коррекции: развитие высших психических функций; совершенствование пространственно-временных ориентировок; развитие мелкой моторики; развитие конструктивного моделирования и реконструирования букв, через знакомство с основными понятиями грамоты (звук, буква, слог и т. д.).

Таким образом, систематические и целенаправленные упражнения формируют умение использовать сохранные анализаторы, обогащают пространственные представления детей, способствуют предупреждению оптической дисграфии.

Условия для успешной профилактики оптической дисграфии у дошкольников с нарушениями речи.

Для того чтобы получить хорошие результаты и выполнить вышеперечисленные задачи очень важно создать необходимы условия для успешной профилактики оптической дисграфии у дошкольников с нарушениями речи.

Создание предметно-развивающей среды.

Пространственная предметно-развивающая среда, служит стимулом к развитию детей, является источником получения информации, приобретения необходимого опыта, а также является для ребенка той наглядно–зрительной опорой, без которой для большинства детей профилактика оптической дисграфии было бы затруднительно.

Для реализации коррекционных задач, направленных на профилактику оптической дисграфии, в кабинете учителя–логопеда, а также в логопедической группе создана соответствующая предметно-развивающая среда, насыщенная игровым и дидактическим материалом.

В результате внедрения в практику игр и упражнений достигается коррекционный эффект преодоления «скрытых» дефектов, у детей формируются полноценные психологические структурно-динамические механизмы внутренней готовности к овладению процессами письма. Таким образом, ранняя первичная профилактика оптических нарушений у детей дошкольного возраста значительно повышает их шансы на успешное обучение в школе.

Дидактические игры, направленные на устранение предпосылок оптической дисграфии, такие как «Построй башни», «Найди фрагменты изображения», «Что пропало?», «Повтори рисунок по клеточкам». «Из чего сделан», «Ластик», «Путаница», «Разгляди буквы», «Подбери букву», в кабинете учителя-логопеда собраны в зоне дидактического и методического сопровождения, а в группе – в зоне коррекционной работы воспитателей.

^{Использование различных форм работы:}

^{работа с детьми;}

^{взаимодействия с воспитателями логопедической группы;}

^{взаимодействие с родителями;}

^{взаимодействие с воспитателями массовых групп;}

^{взаимодействие со специалистами детского сада.}

Причинами возникновения оптической дисграфии могут быть трудности оптического и оптико-пространственного анализа и синтеза, недифференцированность зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений.

По результатам диагностики было выявлено:

трудности концентрации и переключения зрительного внимания,

нарушения восприятия предметов,

трудности целостности и избирательности зрительного восприятия,

нарушения зрительной памяти,

недостаточная сформированность способности ориентироваться в пространстве,

нарушение зрительно-моторной координации.

Поэтапная коррекционно-профилактическая работа с использованием специально подобранных приемов и заданий по улучшению зрительного восприятия и способности ориентироваться в пространстве, развитие зрительно-моторной координации помогают сформировать у детей дошкольного возраста навыки оптически грамотного письма. Об этом свидетельствуют результаты диагностики. (Приложение №1)

Коррекционно-профилактическая работа проводилась в два этапа.

Первый этап – подготовительный – это работа с картинками в старшей логопедической группе.

На первом этапе у детей формируются умения, способствующие оптически грамотному письму и чтению, а именно:

развивается зрительное внимание, дети начинают адекватно воспринимать величину и форму предметов, зрительное восприятие становится целостным и избирательным;

развивается зрительная память.

формируются способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в частности, в малом пространстве.

Оттого насколько развито зрительное внимание, будет зависеть как будущий школьник владеет достаточным количеством предметных представлений, испытывает потребность использования зрительных умений и навыков для установления причинно-следственных связей, что немаловажно для обучения в школе.

Для развития зрительного внимания, восприятия используются материалы из пособий Третьяковой Т. С. «Играем и учимся», Соколовой Е. И. «Готовимся к школе: учимся наблюдать, думать, запоминать», Гавриной С, Е., Кутявиной Н. JI. «Для умников и умниц».

Развитие зрительной памяти напрямую зависит от развития зрительного восприятия. Чем точнее будет зрительная информация, тем легче её запомнить. Между тем нужно учитывать, что к старшему возрасту формируется способность к произвольному запоминанию. Новые знания должны иметь для ребёнка какое-то значение, так как в дошкольный период развития преобладает непроизвольная память.

Для развития зрительной памяти используются материалы из пособий Бурдиной С. В. «Посмотри и запомни», Рабочую тетрадь «Развиваем память» Гавриной С. Е. и других авторов, Игры - занятия «Для умников и умниц» Гавриной С. Е.

Развитие пространственных представлений: формирование способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом пространстве.

Многие дети страдают нарушениями микро- и макро-координации движений, что делает их ориентировку в пространстве замедленной и неточной.

В работе над пространственными представлениями используются материалы из Альбома дошкольника «Логические упражнения для развития речи» Ткаченко Т. А., Папку дошкольника «Найди по схеме» Бурдиной С. В.

Развитие зрительно-моторных координаций

Совершенствование зрительно-моторных координаций предполагает обеспечение тесной связи работы глаз и руки. В процессе этого развития создаётся сложная психологическая система межфункциональных связей.

Прежде чем перейти к письму букв, цифр, ребёнок должен научиться рисовать прямые и наклонные линии, круги, овалы, штриховать в различных направлениях.

Процесс письма не должен превращаться в механические упражнения по написанию букв, цифр, что не соответствует возрастным особенностям детей дошкольного возраста. Для развития зрительно-моторных координаций можно использовать рабочие тетради различных авторов: Бурдиной С. В. «Развивающие задания для малышей», Клементовича Т. Ф. «Нарисуй по образцу!», Васильева И. «Готовим руку к школе», Медеева И. Г. «Чудесная клеточка».

Второй этап – основной – работа с буквами в подготовительной логопедической группе.

На втором этапе дети учатся автоматически распознавать буквы, отличать друг от друга буквы, имеющие сходства в начертаниях. Работа с буквенным материалом на основном этапе проводится в подготовительной к школе группе в определённой последовательности и с учетом постепенного усложнения восприятия зрительных образов графем.

В коррекционно-профилактической работе по формированию зрительного гнозиса и дифференциации зрительных образов букв важное значение имеет первое знакомство с буквой, соотнесение со звуком. Оттого насколько ярким будет впечатление от воспринимаемой информации зависит, насколько крепко сохранится информация в памяти. Насколько правильно будет усвоена буква изначально, настолько в дальнейшем дети уверенно будут использовать образ буквы при чтении и на письме. Опираясь на рекомендации Н. В. Новотворцевой проводится комплекс приёмов.

После знакомства с буквой переходим к упражнениям по закреплению зрительного образа и по дифференциации схожих букв.

У детей 5-6 лет графические навыки ещё не достаточно развиты и на фронтальных занятиях, чтобы соотнести фонему с графемой используются перфокарты. На карточках выделены участки написания букв - квадраты, круги, другие фигуры. Например, у девочки Оли на кармане вышита первая буква имени. «Букву плохо видно. Обведите неяркий шов цветным карандашом и порадуйте Олю». Или ещё один игровой приём: «Мальчики Паша и Толя хотят пить чай. Помогите найти детям их чашки. Обведите буквы на чашках».

Очень важно с первых попыток написания букв познакомить детей с направлением движения руки. Объяснить, что элементы буквы пишутся сверху вниз. После пробного написания в воздухе приступают к письму на бумаге.

В подготовительной к школе группе дети осваивают письмо в строчку. С воспитателями они выполняют задания в тетрадях, а специфические приёмы используются на занятиях по обучению грамоте. После чтения букв пишем своеобразные слуховые диктанты. На специальной заготовке-карточке пишут слуховой диктант:

«Пошли буквы гулять в парк. Возле дерева стала буква Д, возле куста остановилась буква К, буква С устала и села на скамейку».

Некоторые дети испытывают трудности в запоминании букв. Задания, где плохо запоминающиеся буквы повторяются 10-20 раз, дают положительный результат: «Коля очень спешил в детский сад и разбросал по всей квартире свои вещи. Давай ему поможем навести порядок». Ребёнок называет только вещи, подписанные буквой К. Таким образом непроизвольно закрепляет зрительный образ буквы, сопровождая его фонемой.

Усложняется задача в следующей игре. «Катя и Аня выбирали игрушки. Они написали мелом первые буквы своего имени. Найди сначала Катины игрушки, а затем игрушки Ани».

На занятии все дети усваивают букву, читают в слогах, словах, составляют с буквой слоги и слова из разрезной азбуки. Но проходит время и выясняется, что кто-нибудь из детей вместо буквы Т читает Г. Объяснения не дают никакого эффекта. Теперь вместо буквы Г читает Т. Начинаем последовательную поэтапную работу по различению букв.

Отдельно занимаемся каждой буквой. Рассматриваем букву печатного шрифта. Считаем элементы, рассматриваем расположение элементов по отношению друг к другу. Сравниваем букву с предметами окружающего мира. Показываем букву на себе, конструируем из пальцев рук. Находим букву среди других в кассе букв. Вырезаем букву, наклеиваем в тетрадь. Выкладываем из мозаики, из палочек, из проволоки, из шнурков. Вылепливаем из пластилина, рисуем увеличенную красочную букву. Приступаем к письменным упражнениям: дописываем недостающие элементы, выбираем нужные элементы (элементы на кальке - после наложения дети убеждаются в правильности выбора). Далее следующие виды работы:

написать букву в воздухе;

стереть букву, написанную мелом, мокрым пальцем;

написать букву мелом на доске;

нарисовать стрелки, которые показывают траекторию движения руки при письме;

отработать в письменных упражнениях написание элементов буквы;

написание буквы сначала по имеющемуся слабоочерченному контуру и точкам;

написание буквы, самостоятельное создание целостного образа письменной буквы.

Далее работаем с буквой на материале слогов, слов, предложений. Не обязательно требуется выполнение всех перечисленных упражнений. Бывает, достаточно нарисовать букву красками на альбомном листе и выложить несколько раз букву из шнурков, чтобы ребёнок запомнил её конфигурацию. Со смешиваемой буквой проделываем такую же работу. Затем сравниваем буквы. Выясняем, чем отличаются, чем похожи буквы, соотносим буквы с картинками, составляем одновременно из элементов. При сравнении букв придаём буквам определённые качества человека, буквы вступают в диалог, выясняют у кого больше элементов, кто красивее и наряднее. Вот, например у буквы И нет беретика, а у буквы Й есть. Однажды дошкольник стал путать буквы К и Я. Мы сначала сравнили похожие элементы, затем нашли отличия. После этого стали их вместе читать. В слове ЯК буквы смотрят в разные стороны: Я влево, а К вправо, но их спинки стоят рядом - между ними тесная дружба в этом слове. Слова КЯ нет, поэтому спинки букв не рядом. Таким образом, закрепляем образ букв, вырабатываем навык печатания, анализа и синтеза на материале элементов букв. Это особенно важно для будущих школьников в усвоении письменных обозначений звуков и чисел.

Дети выбирают буквы из буквенного хоровода и вписывают их в клетки, находят буквы в замысловатых изображениях фигур (изографов), самостоятельно, без образца соотносят с предметами, которые начинаются с соответствующего звука.

Для закрепления образа буквы используются упражнения, разработанные О. И. Крупенчук и Т. А. Воробьёвой.

Кодирование буквы.

3-4 буквы или цифры кодируются каким - либо рисунком в объёме 2*2 клетки.Например: буква Г - гриб, буква Т - треугольник, буква Р - рыбка. Дальше буквы пишутся в случайном порядке, а ребёнок подрисовывает к букве соответствующий рисунок.

Раскрашивание «зашумлённого» контура буквы, букву Я, например, закрываем контуром яблока, букву Д - деревом.

Срисовывание контура букв по клеткам с образца. Буквы высотой - 4 клетки, шириной - 1 клетка с интервалом - 3 клетки.

Дорисовывание недостающих частей буквы. «Замкни

незамкнутый контур буквы Б, дорисуй середину буквы Н.

Дорисовывание половинок у букв, имеющих вертикальную или горизонтальную ось симметрии.

Раскрашивание наложенных контуров букв и цифр. «Раскрась только гласные или только согласные буквы».

Буквенная шнуровка

Для развития моторики руки используют шнуровку. Предлагаю использовать «буквенную» шнуровку, которая позволит закрепить зрительный образ любой буквы с помощью картонного каркаса и обычного шнурка. Буквы, которые состоят из прямых элементов: А, Г, Д, Е, К , Ж шнуруются по точкам - отверстиям, буквы, имеющие округлые элементы частично дорисовываются: Б, В, Р, Ь, Я. Варианты выполнения упражнения: по образцу педагога, по зрительному образцу, самостоятельное выполнение с ориентировкой на отверстия в карточке.

Упражнение развивает память, зрительно - пространственную координацию, моторику рук.

Хорошим профилактическим средством для предупреждения оптической дисграфии является рисование и письмо по манной крупе.

Приём письма по манной крупе способствует развитию формированию и совершенствованию мелкой моторики пальцев рук, развить тактильно-кинестетические ощущения. В ходе выполнения задания формируются такие важные качества как координированность, точность, гибкость руки, совершенствуется пространственная ориентировка, внимание, графические навыки.

Манная крупа небольшим слоем насыпается на поднос с тёмно-синим дном. Ребёнку предлагаются различные задания: срисовывание узора, фигуры, срисовывание в зеркальном отображении фигур и букв. В комплексное задание по обучению грамоте можно включить списывание, диктант, звуковой анализ.

Вариант выполнения заданий: одним пальчиком, двумя, щепотью, палочкой. Преимущества такого методического приёма велики. У ребёнка практически не бывает неудач при выполнении задания. Всегда можно «безболезненно» исправить ошибку, разровняв поверхность сыпучей массы рукой, что создаёт для него комфортное психоэмоциональное состояние. Дети всегда проявляют заинтересованность к необычной светлой массе. У них появляется желание заниматься ещё и ещё.

С целью повышения эффективности коррекционной работы были разработаны тетради по профилактике оптической дисграфии (Приложение №2).

Достижение положительных результатов возможно при хорошей организации коррекционного сопровождения профилактики нарушений чтения и письма у детей дошкольного возраста. В результате внедрения в практику предлагаемых заданий и упражнений достигается коррекционный эффект преодоления «скрытых» дефектов, у детей формируются полноценные психологические структурно-динамические механизмы внутренней готовности к овладению процессами письма. Таким образом, ранняя первичная профилактика оптических нарушений у детей дошкольного возраста значительно повышает их шансы на успешное обучение в школе.

Большая помощь по этому виду работы отводилась работе воспитателей  с детьми. Совместно с воспитателем группы была составлена программа по развитию зрительно-пространственного восприятия у детей с общим недоразвитием речи. В своей работе с детьми воспитатели использовали картотеку игр и упражнений. (Приложение №3)

Большое внимание уделялось взаимосвязи сродителями. Проводились родительские собрания, консультации, индивидуальные беседы, размещалась информация в уголке для родителей. (Приложение №4)

На выходные дни детям задавалось домашнее задание, в которое были включены игры, игровые упражнения, направленные на профилактику оптической дисграфии.

Длявоспитателей массовых групп были проведены консультации (Приложение №5), Показ игровых технологий, направленных на профилактику оптической дисграфии с детьми старшей группы компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи (Приложение №6).

Заключение

Достижение положительных результатов возможно при хорошей организации коррекционного сопровождения профилактики нарушений чтения и письма у детей дошкольного возраста.

В результате внедрения в практику предлагаемых заданий и упражнений достигается коррекционный эффект, у детей формируются полноценные психологические структурно-динамические механизмы внутренней готовности к овладению процессами письма.

Ребёнок должен дозреть до осмысления абстрактного, условного знака-буквы. Для этого ему надо пройти определённый путь развития зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса):

Рисование, разукрашивание.

Штрихование.

Извлечение геометрических форм из разных предметов.

Нахождение отличий у одних и тех же предметов.

Различение геометрических фигур по форме и величине.

Усвоение пространственных отношений (верх-низ, справа-слева).

Называние перечёркнутых изображений, выделение предметов, наложенных друг на друга.

Определение ошибок художника в рисунке.

Дорисовывание недорисованных предметов (букв).

Конструирование фигур (букв) из палочек.

Всё это, различение фигур и предметов, определение их местоположения в пространстве активизирует зрительное внимание ребёнка, приучает его присматриваться и замечать в них не только сразу бросающееся в глаза сходство, но и небольшие различия.

Что способствует преодолению ошибок на письме по оптическому сходству букв.

Регулярная работа с ребёнком в предлагаемом направлении предупредит появление у него ошибки оптического характера или поможет их преодолеть, если они не были предупреждены в дошкольном возрасте.

Начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

Партнёрское взаимодействие разных специалистов с родителями ребёнка – залог оптимального результата. Все приобретённые в ходе логопедических занятий навыки правильного письма, какой бы группы специфических ошибок они ни касались, в дальнейшем должны переноситься и на все домашние и групповые работы.

Таким образом, ранняя первичная профилактика оптических нарушений у детей дошкольного возраста значительно повышает их шансы на успешное обучение в школе.

Список литературы

Борисенко М. Г., Лукина Н. А. Диагностика развития ребёнка 5-7 лет. Практическое руководство по тестированию. - СПб.: Паритет, 2007.

Волкова Л. С., Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. М., «ВЛАДОС», 2009

Калинина И.Л. Учим детей читать и писать. М., 2001.Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. М., 2000.

Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб., 1997.

Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М., 2006.

Лайло В.В. Изучение алфавита и развитие восприятия. М., 1999.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 2001.

Лисенкова Л.Н. Развитие и коррекция навыков чтения. М., 2002.

Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПб., 1995.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.

Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей. М., 2003.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/286141-opyt-raboty-po-teme-profilaktika-opticheskoj-