Публичное представление собственного инновационного педагогического опыта

Публичное представление

собственного инновационного педагогического опытаучителя химии и биологии первой квалификационной категории

МБОУ «Тат-Пишленская СОШ» Рузаевского муниципального района

Попковой Натальи Сергеевны.

Тема инновационного педагогического опыта:

«Проблемное обучение как способ активации мыслительной деятельности учащихся на уроках химии и биологии ».

Общий педагогический стаж 16 лет. В данной школе работаю с 2015 года учителем химии и биологии. Стаж педагогической работы в данном учебном заведении 2 года. В 2013 году прошла аттестацию на первую квалификационную категорию.

Педагогическая проблема над которой работаю в течение последних лет - «Проблемное обучение как способ активации мыслительной деятельности учащихся на уроках химии и биологии».

Современная школа меняется. Для современных детей учитель не является единственным источником информации. Возникает новая для образования проблема: подготовить человека, умеющего находить и извлекать необходимую информацию в условиях её обилия, усваивать её в виде новых знаний.

Современная школа, которая должна прийти на смену старой - это школа, где дети умеют и хотят учиться; где учителя - преданные своему делу профессионалы, коммуникабельные, заинтересованные в успешности своих учеников, способные быстро реагировать на изменения в науке и обществе. В условиях высоких технологий, быстрого внедрения научно-технического процесса в повседневную жизнь школа должна стать центром науки, взаимодействия учащихся и общества.

Ученики сегодня другие, и роль учителя тоже должна быть другой. Учитель может изменить школу, сделать её современной, овладевая новыми технологиями обучения и воспитания.

Обоснование актуальности и перспективности опыта. Его значение для совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Актуальность опыта обусловлена современными требованиями к школьному обучению и необходимостью использование современных образовательных технологий, как совокупности традиционных и инновационных методов и приёмов. И это не моё открытие, а доказанный научный факт. В частности в средней и старшей школе на уроках по предметам естественно-научного цикла потребность и умение учиться формируются при использовании технологии проблемного обучения.

Жизнь постоянно ставит перед человеком различные проблемы. Умение искать и находить пути решения возникающих проблем – одно из качеств успешной личности. Проблемное обучение способствует развитию самостоятельности и активности школьников, что, в свою очередь, позволит им стать конкурентоспособными во взрослой жизни. Постоянное создание на уроке проблемных ситуаций при изучении новой темы приводит к тому, что ученик не “пасует” перед проблемами, а стремится их разрешить. Таким образом, формируется творческая личность, умеющая искать и находить решения в различных проблемных ситуациях, систематизировать и накапливать знания, способная к самоанализу, саморазвитию.

Но нельзя научить того, кто сам не желает этого. Поэтому проблема активации обучения является центральной в современной педагогике и методике обучения. Активация связана с изменением позиции учителя, который не только передаёт знания, но и формирует личность школьника через организацию его активной деятельности.

На мой взгляд, активация обучения школьников решает такие основные задачи, как:

возбуждение познавательного интереса учащихся к урокам;

положительного эмоционального отношения к изучаемому материалу:

желания учиться; воспитание чувства долга и ответственности за учение.

Среди технологий наиболее эффективных для активации учебного процесса – технология проблемного обучения.

Проблемное обучение – такой вид обучения, при котором учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность учеников, в ходе которой они усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. При этом структура обучения следующая:

- создание проблемной ситуации и постановка проблемы;

- выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких;

- опытная проверка принятых гипотез ;

- обобщение результатов: включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и практике.

Проблемное обучение способствует, в частности, и активизации мышления учащихся, что играет большую роль в повышении качества знаний учащихся, в интеллектуальном развитии и формировании у них научного мировоззрения, в воспитании активности как положительной черты характера личности. Чем активнее протекают у ученика познавательные процессы (ощущение, восприятие, представление, запоминание, воображение, мышление), тем выше эффективность его обучения.

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск учащимися новых знаний (понятий, способов действий и т.д.); предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися учебных проблем и проблемных ситуаций, решение которых (под руководством учителя) требует напряжение собственных умственных сил и способностей, мобилизации и применение наличных знаний, поскольку каждая новая учебная проблема решается на основе ранее усвоенных знаний, поиска и добывания недостающих знаний; приучает к самостоятельной работе, самообразованию. Усвоенные «вчера» знания включаются «сегодня» в состав новых знаний, из цели превращаются в средство добывания новых знаний. Сочетая рациональное с эмоциональным, проблемное обучение способствует развитию интереса к учению, превращению любознательности в постоянно действующий мотив.

Условия формирования ведущей идеи опыты, условия возникновения, становления опыта.

Моя задача научить своих учеников инициативности и самостоятельности в приобретении новых знаний, поиске информации; умению преодолевать трудности на пути приобретения знаний; ориентироваться на рынке труда; быть востребованными и успешными.

Ученики сегодня – это уже не чистый лист, на который наносятся знания. Учитель для них не вездесущий оракул, а партнёр по учебному процессу. Учитель строит систему воздействия на детский коллектив, на отдельную личность ребёнка, создаёт условия комфортного образовательного процесса, в которых проявляется потребность и готовность ученика к самообразованию и самовоспитанию.

Инновационный поиск новых средств привёл меня к пониманию того, что нужны групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы учения/обучения.

Я согласна с тем, что развитие ученика как личности (его социализация) должно происходить не только путём овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития.

Какие бы новые веяния, рождённые требованиями времени, ни проникали в школу, как бы не менялись программы и учебники, одной из приоритетных развивающих, общеобразовательных и воспитательных задач всегда было и остаётся развитие мышления учащихся. Так же немаловажная роль отводится и познавательной активности. Это важнейший мотив учения школьников. Он проявляется в интересе и внимании учащихся на уроках, в их эмоциональных реакциях, в вопросах к учителю, в чтении дополнительной литературы и т.д.

Методически правильное проведение уроков позволяет мне решать целый ряд учебно-воспитательных задач, в частности, способствует улучшению качества усвоения учащимися программных знаний, развитию у учащихся умения познавать окружающий мир и самого себя, использовать знания и умения в реальной жизненной практике, повышению адаптивных возможностей личности в социальной среде за счет формирования гибкого нешаблонного мышления и объективной самооценки, формированию позитивные свойства личности.

В своём педагогическом опыте придерживаюсь следующих ключевых моментов: принцип развивающего обучения; эффективное взаимодействие учителя с учеником; создание наилучших условий для развития мотивации творческой, эмоциональной, экспериментальной деятельности обучающихся; создание благоприятного эмоционального фона; доступность и посильность учебного материала.

Ведущая педагогическая идея: активизация познавательной и творческой деятельности учащихся на уроках химии и биологии через внедрение различных методов и средств обучения, сотрудничество педагога и учеников на основе взаимного уважения и доверия, развитие и саморазвитие каждого ученика на основе его индивидуальных способностей через включение его в творческую деятельность.

Над данным опытом работаю в данном учебном заведении третий год.

Теоретическая база опыта.

Что же такое проблемное обучение? В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению. В.Оконь под проблемным обучением понимает “совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний”.

По мнению Д.В. Вилькеева проблемным можно назвать такое обучение, которое имеет некоторые черты научного познания. По И.Я.Лернеру, это такое обучение, при котором учащиеся систематически вовлекаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала.

Из данных определений следуют два вывода:

1) проблемное обучение предполагает самостоятельное полное или частичное решение посильных для учащихся проблем;

2) для решения этих проблем учащимися необходимо создавать ситуацию, побуждающую их к решению проблем.

Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания). Она включает формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в основе проблемного обучения – общее развитие школьника, а не трансляция готовых выводов науки учащимися.

Для организации образовательного процесса, развивающего потребность и умение учиться, важно первоначально определиться, что такое потребность учиться, а что значит умение учиться. Сформировать потребность учиться - значит обеспечить развитие у ребенка личностной ценности познавательной деятельности. Такому школьнику интересен сам процесс учения, познания. Он хочет понять способы этой деятельности. И для него умение находить истину – пожалуй, самый значимый результат. Ведь полноценное познание возможно только при овладении личностью определенными действиями, навыками, что, собственно говоря, и означает умение учиться. К таким действиям, необходимым для осуществления познавательной деятельности, можно отнести специальные предметные действия, универсальные познавательные действия, универсальные коммуникативные действия. Естественно, что и определенный объем знаний является важной составляющей. Только знания эти должны быть иного качества.

Собственно ради достижения этих целей и применяется проблемное обучение. Во-первых, чтобы обеспечить внутреннюю познавательную мотивацию при изучении определенной темы, формировании конкретного навыка. Во-вторых, для создания условий, при которых учащиеся могут овладеть познавательными действиями. В-третьих, применение технологии проблемного обучения на уроках биологии, как и на уроках по другим дисциплинам естественного цикла, позволяет так организовать освоение понятий, законов, теорий учащимися, что эти знания в дальнейшем становятся для них инструментом познания, а не набором сложных научных слов.

Выше обозначенные результаты процесса обучения вполне достижимы при реализации проблемного обучения. Но далеко не у каждого педагога это получается, и учитель отказывается от использования этой технологии, ссылаясь на неготовность учащихся работать таким образом, на недостаток учебного времени или неприменимость этой технологии для освоения определенных единиц знаний. И это могут быть вполне объективные причины. Применение проблемного обучения действительно очень затратно по времени. Практически невозможно эффективно организовать процесс на уроке, если учащиеся с необходимостью решения проблемного задания впервые сталкиваются в восьмом, девятом классе. К этому времени у них уже складываются устойчивые способы учебной деятельности репродуктивного характера и переходить на продуктивные способы работы им сложно, да и не очень-то хочется. И совершенно неоправданно использование проблемного обучения при освоении фактов, либо каких-то знаний описательного характера.

Центральными понятиями проблемного обучения являются понятия проблемной ситуации и проблемы. В проблемных ситуациях берет начало процесс мыслительной деятельности. Таким образом, проблемная ситуация – это ситуация, в которой оказывается человек, когда на пути осуществления цели своей деятельности он встречает какое-то затруднение, препятствие (проблему). Только при этом у учащихся возникает активная мыслительная деятельность.

Один и тот же вопрос или задача в зависимости от ситуации могут быть, а могут и не быть проблемой для учащегося. С другой стороны, для одного учащегося какой-либо конкретный вопрос – проблема, а для другого – нет. Это определяется совокупностью имеющихся у него знаний и умений, его готовностью к решению данной проблемы, посильностью проблемы и т.д.

Проблемные ситуации обычно разрешаются поэтапно и процесс понимания осуществляется через три уровня:

1.Осознание – происходит раскрытие поверхностного содержания отдельных слов, терминов, мыслей, т.е. самое общее представление о фактах, событиях, явлениях.

2.Осмысление – осуществляется раскрытие внутренней сущности явлений, фактов, процессов на понятийном уровне. Этот мыслительный процесс завершается суждением и практическим действием, т.к. учащийся сам избирает, утверждает или отвергает изучаемый материал.

3.Озарение – имеет место там, где учащиеся поставлены в затруднительное положение и им необходимо самостоятельно искать из него выход. Это творческий уровень.

Самостоятельное преодоление проблемы приносит учащимся огромное интеллектуальное удовлетворение. Известно, что чем больше и успешнее преодолеваются трудности на уроке, тем быстрее и лучше развиваются у учащихся самостоятельность, активность, инициатива, т.е. те качества, которые способствуют лучшей подготовке учащихся к жизни.

Эффективность применения технологии проблемного обучения зависит от значительного объема предварительной подготовки учителя и определяется следующими факторами:

• Проблемное обучение применимо при освоении учащимися единиц знания высокого уровня обобщенности. Это понятия, законы, теории. Необходимо выделить те понятия курса, качественное освоение которых является основой дальнейшего успешного обучения по данному предмету.

• Системность применения и учет возраста обучающихся. Внутри каждого курса химии и биологии может быть разное количество общих понятий и законов. Если применять данную технологию начиная с начальной школы, то и результат будет соответствующий. Младшие школьники более открыты для такой деятельности.

• Конструирование проблемных заданий, которые необходимы для выхода на проблемные вопросы. Не всегда вопрос, вызывающий затруднение у учащихся является проблемным, побуждающим мыслительные процессы. Любое новое знание должно опираться на некоторое исходное. Иначе ребенок просто не поймет, о чем идет речь, а значит, не проявит должного интереса. Лучше всего, если предъявляемое задание затрагивает некоторую жизненную ситуацию. Тогда учащиеся проявляют больший интерес к ее решению.

Также эффективность использования технологии проблемного обучения определяется значительным объемом предварительной работы педагога. Во-первых, надо понимать, что проблемное обучение применимо при освоении учащимися единиц знания высокого уровня обобщенности. Либо это понятия, законы, теории, либо некоторые самые общие способы деятельности. Поэтому первым шагом организации такой работы должно стать выделение тех понятий курса, качественное освоение которых является основой дальнейшего успешного обучения по данному предмету. Далее важно продумать последовательность освоения этих понятий так, чтобы они образовывали некоторую иерархию вложения от самого общего к частным. Во-вторых, эффективность проблемного обучения напрямую зависит от системности его применения и возраста учащихся. Системность применения проблемного обучения совсем не означает, что его должно быть как можно больше. С одной стороны однообразие деятельности быстро надоест учащимся, с другой – будет затрачено неоправданно много времени. Все зависит от наполненности курса общими понятиями, законами.. Методы проблемного обучения надо использовать каждый раз, когда требуется освоение базовых знаний, понятий, законов, теорий, объясняющих широкий круг явлений и фактов в живой природе. Третий важный момент успешной организации проблемного обучения – это конструирование проблемных заданий, которые необходимы для выхода на проблемные вопросы. Часто учителя проблемным считают любой вопрос, вызывающий хоть какое-то затруднение у школьников. И это – основная ошибка при использовании данной технологии. Такая подмена проблемного вопроса просто трудным приводит к выхолащиванию самой сути проблемного обучения и естественно к аннулированию всех возможных положительных результатов.

Технология опыта. Система конкретных педагогических идей, содержание, методы, приёмы воспитания и обучения.

Высокие результаты обучения не могут быть достигнуты без активной познавательной деятельности самих учащихся, без сосредоточения их внимания на изучаемом предмете, без желания познать неизвестное. Мышление начинается с вопроса, требующего разрешения. Поэтому, чтобы ученик начал, активно мыслить, перед ним следует поставить познавательную задачу. Причём она должна быть осознана как действительно требующая выяснения, ми этот процесс выяснения нового должен представлять для него личный интерес. Проблемное обучение как раз и предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных задач, разрешая которые они под руководством учителя активно усваивают новые знания.

Проблемные ситуации позволяют, опираясь на непроизвольное внимание учеников, постепенно вырабатывать у них произвольное внимание к объекту изучения, стремление овладеть предметом, несмотря на имеющиеся трудности.

Наиболее эффективны следующие три способа  проблемного   обучения:

-  проблемное  изложение это способ организации  проблемного   обучения  наиболее уместен в тех случаях, когда учащиеся не обладают достаточным объемом знаний, когда они впервые сталкиваются с тем или иным явлением и не могут установить необходимые ассоциации;

- поисковая беседа это такая беседа, в процессе которой учащиеся, опираясь на уже известный им материал, под руководством учителя ищут и самостоятельно находят ответ на поставленный  проблемный  вопрос;

- самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся является высшей формой самостоятельной деятельности и возможна лишь тогда, когда они обладают достаточными знаниями, необходимыми для построения научных предположений, а также умением выдвигать гипотезы.

Осуществление  проблемного   обучения  возможно при следующих условиях:

– наличие  проблемной  ситуации;

– готовность ученика к поиску решения;

– возможность неоднозначного пути решения.

При этом выделяют следующие приемы осуществления  проблемного   обучения:

-​ приёмы создания проблемных ситуаций – постановка проблемных вопросов, задач, опытов;

-​ приёмы формирования учебных гипотез по разрешению проблемных ситуаций – высказывание предположений о причинах явлений, о связях между понятиями, величинами;

-​ приёмы доказательства учебных гипотез – доказательства на основе сравнений, логических рассуждений, результатов учебно-исследовательских опытов;

-​ приёмы формирования новых учебных выводов и обобщений.

Применение метода проблемного обучения является поиском путей решения проблемы, которые в рамках традиционно используемых методов обучения решить не возможно в связи с различным стартовым уровнем знаний и умений школьников по предмету. В настоящее время метод проблемного обучения активно внедряется учителями химии и биологии в образовательный процесс. Как показывает опыт учителей, данный метод является эффективным методом обучения.

В своей работе я стараюсь продумывать каждый этап урока, находить и подбирать интересный материал для его проведения, преподносить урок доходчивым доступным языком, вовлекать учащихся в анализ поставленных проблем.

При создании проблемной ситуации я применяю следующие взаимосвязанные этапы:

- оцениваю учебный материал на необходимость создания проблемной ситуации, так как не на всех уроках химии и биологии можно применить проблемное обучение, не во всех случаях оно оказывается наиболее рациональным и эффективным;

- разрабатываю план урока, где готовлю ряд вопросов подготовки учащихся к восприятию проблемы. Затем ставлю проблемный вопрос и создаю проблемную ситуацию;

- прогнозирую (по плану) поиск решения проблемы учащимися, выдвижение гипотез по решению проблемной ситуации и обсуждение данных гипотез;

- готовлю информацию, оборудование, реактивы, и всё то, что должно помочь в теоретическом и практическом доказательстве выбранной гипотезы;

- провожу проблемный урок (дискуссия, аргументация, синтез, обобщение, выводы). Делаю самоанализ, корректирую план урока.

В своей работе я использую все ранее перечисленные способы организации проблемного обучения:

Метод проблемного изложения универсален, использую его как в среднем, так и в старшем звене на уроках изучения нового материала, обобщающих лекциях. При этом  изложение учебного материала происходит  в монологическом, либо диалогическом режиме. Например, в начале урока 6 класс биологии "о жизни растений" ставится проблема: "почему корень и стебель растут в противоположные стороны?", но учитель не дает готового ответа, а рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает о гипотезах и опытах, которые делались для проверки этих гипотез.

Этот способ организации проблемного обучения наиболее уместен в тех случаях, когда учащиеся не обладают достаточным объёмом знаний, когда они впервые сталкиваются с тем или иным явлением и не могут установить необходимые ассоциативные связи. В этом случае поиск осуществляет сам учитель. При изучении темы «углеводы» можно задать такой проблемный вопрос: почему хлеб, если его долго жевать, приобретает сладкий вкус? Или при демонстрации эксперимента по сравнению свойств  глюкозы и фруктозы учащиеся сталкиваются с проблемой: глюкоза реагирует с гидроксидом меди (II), а фруктоза –нет. Почему? В жизни проблемы есть всегда, а в учебной деятельности их иногда приходится моделировать. Простой способ научить учащихся видеть её – ознакомиться с любым текстом и найти в нём какие-нибудь противоречия. Например, в газете «известия» от 17мая 1995 года была опубликована заметка «жвачка без сахара»: «сахарозаменитель ксилитол, получаемый из берёзы и известный у нас как ксилит, содержится во многих фруктах, в скорлупе миндаля. Финские и американские врачи провели исследования большого количества детей в одном из государств центральной Америки, продолжавшиеся более трёх лет. Учителя давали детям жвачку с ксилитом. Чем дольше её держишь во рту, тем лучше для зубов. Уменьшается вредный налёт на зубах, во рту восстанавливается нормальное кислотно-щелочное равновесие. Ксилитол усиливает механизмы иммунной защиты полости рта. В итоге уменьшается количество стрептококков, способствующих появлению кариеса, в слюне возрастает содержание кальция». Прочитав заметку, на первый взгляд всё кажется прекрасным: жуй жвачку с ксилитом – сохранишь здоровые зубы. Но учащиеся знают из биологии и органической химии, что если жевать резинку в перерывах между едой, то желудок работает вхолостую и переваривает собственные стенки. Кроме того, есть жевательная резинка, которая содержит бутадиенстирольный каучук, не разрешённый к применению в пищевых продуктах. Постепенно вырисовывается проблема: как же быть? И далее вместе с учителем учащиеся пробуют решить её, выработав следующие рекомендации: жевать резинку необходимо только после еды; быть внимательным к экспертизе данного продукта, не употреблять вредных для здоровья жевательных резинок. Учитель при проблемном изложении материала руководит познавательным процессом учеников, ставит вопросы, которые заостряют внимание учеников на противоречивости изучаемого явления и заставляет их задуматься. Прежде чем учитель даст ответ на поставленный вопрос, ученики уже могут дать про себя ответ и сверить его с ходом суждения и выводов учителя.

Если же школьники обладают минимумом знаний, необходимым для активного участия в решении учебной проблемы, то мной применяется следующий способ организации проблемного обучения: поисковая беседа. Учитель лишь сообщает фактический материал, описывает явления с тем, чтобы учащиеся сами нашли его сущность (причины, закономерные связи, значения), сделали необходимые выводы, опираясь на уже имеющиеся у них знания, жизненный опыт, применили их к решению поставленных вопросов и задач.

Поисковая беседа обычно проводится на основе создаваемой учителем проблемной ситуации. При этом учащиеся самостоятельно намечают этапы поиска, высказывая различные предположения, выдвигая варианты решения проблемы.Например, при изучении углеводов

предлагаю учащимся следующую учебную проблему: «Чем объяснить образование раствора василькового цвета при взаимодействии глюкозы со свежеприготовленным гидроксидом меди (II) без нагревания, и образование красного осадка при взаимодействии глюкозы со свежеприготовленным гидроксидом меди (II) при нагревании?». В ходе поисковой беседы вместе с учащимися раскрываем сущность понятия альдегидоспирт.

Самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся.

Самостоятельная деятельность учащихся исследовательского характера является высшей формой самостоятельной деятельности и возможна лишь тогда, когда учащиеся обладают достаточными знаниями, необходимыми для построения предположений, а также умением выдвигать гипотезы. Одним из путей осуществления данного способа организации проблемного обучения является постановка исследовательских заданий или решения экспериментальных задач.

Экспериментальные задачи способствуют развитию мышления, творческих способностей, познавательной активности, самостоятельности учащихся, повышают их интерес к изучению предмета. Для их разрешения от учащихся требуется творческое применение знаний и умений, поиск дополнительной информации в учебниках и справочниках. Любые экспериментальные задачи - это задачи проблемного характера.

Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся база знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях. Такие вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные "косвенные подсказки" и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников.

Химия урок в 8 классе «закон сохранения массы веществ». Проблемная задача ставится в форме демонстрационного опыта: в замкнутой системе взвешиваются вещества, вступающие в реакцию, растворы сульфата меди (II) (CuSO₄) и гидроксида калия (m₁) (KOH) и образующиеся в результате реакции вещества, гидроксид меди (II) (Cu(OH)₂) и раствор сульфата калия (m₂) (K₂SO₄); по одному из признаков протекания реакций учащиеся убеждаются в том, что химическая реакция прошла - выпал осадок голубого цвета. Результаты взвешивания веществ до и после реакции подтверждают закон сохранения массы веществ. Учащиеся стоят перед решением проблемной задачи: почему m₁=m₂? Благодаря актуализации ранее полученных знаний о строении веществ, учащиеся сравнительно легко приходят к следующему выводу: m₁=m₂, так как  атомы и их количество в результате химических превращений не изменяются, а только соединяются по-другому с образованием новых веществ.

Известно, что большая часть, проводимых в школе опытов на химии и биологии имеет иллюстративный характер и используется только для подтверждения изучаемых явлений. Вместе с тем учащимся 9-10-х, и, особенно, 11-х классов, целесообразно предлагать опыты проблемного характера, так как они обеспечивают активизацию познавательной деятельности учащихся, учат их самостоятельно мыслить, развивают интерес к предмету, улучшают знания, расширяют научный кругозор и выводят на новый уровень понимания ранее изученных вопросов школьной программы. Такие эксперименты целесообразно включать в беседы эвристического характера или в процесс проблемного изложения материала преподавателем.

Учитель задает вопросы, позволяющие установить существующие закономерности, сделать выводы. Определения понятий, уравнения реакций, выводы, сформулированные детьми и скорректированные учителем, должны быть записаны каждым учащимся в тетрадь. По ходу обсуждения учитель отмечает успехи учащихся, в конце урока ставит им оценки

В своей работе для активизации использую большое количество наглядного и раздаточного материала, методических пособий, разнообразные технические средства, а также средства ИКТ.

Главная задача научно-исследовательской работы – дать ученику возможность развивать свой интеллект в самостоятельной творческой деятельности, с учетом индивидуальных особенностей и склонностей. Такая работа дает возможность осознать свою значимость, свою принадлежность к большой науке, знакомит с методами научной и творческой работы, развивает познавательный интерес, любознательность.

В связи с введением новой формы аттестации учащихся в виде ОГЭ и ЕГЭ, на уроках обязательными становятся и тестовые задания. Тестовые технологии за последнее время стали занимать все больше времени на уроках, все больше места в учебной и методической литературе.

В своей работе, при различных формах контроля стараюсь использовать задания, аналогичные заданиям ОГЭ и ЕГЭ, направленные на выявление умений школьников.

Проблемное обучение рассчитано на всех, а не только на хорошо успевающих учащихся.

Проблемный подход призван заинтересовать всех школьников предстоящей проблемой, позволяет управлять размышлениями учащихся, быстро получать информацию от учащихся и оперативно реагировать на неё. К слабоуспевающим учащимся нужен особы подход. При постановке проблемных задач необходимо привлекать их к ответам на более лёгкие вопросы, поощряя их ответы и создавая тем самым стимулы для дальнейшего участия в размышлениях над более сложными проблемами.

Курсы неорганической и органической химии, построенные на идеях зависимости свойств веществ от их строения, представляют особенно широкие возможности для использования методов проблемного обучения. Поэтому изучение всего основного содержания предмета можно построить как систему познавательных проблем и способов их решения, но масштабы проблем будут различны. Одни из них широкого плана, и решению их подчиняется изучение отдельных тем или целых разделов химии, другие более узкие, охватывающие содержание нескольких уроков или одного, являющиеся ступенями к решению более общих проблем.

Использование методов проблемного обучения, по моему мнению, следует начинать уже на первом году обучения химии, то есть с восьмого класса. С первых уроков учащиеся знакомятся с основными химическими понятиями и законами, расширяют знания о строении веществ и их свойствах. Таким образом, оперируя основными положениями «Атомно-молекулярного учения», учащиеся достаточно активно участвуют в решении проблемных вопросов и задач при изучении основных законов химии: сохранения массы веществ, постоянства состава вещества и других.

Например, урок в 8 классе «Закон сохранения массы веществ». Проблемная задача мною ставится в форме демонстрационного опыта: в замкнутой системе взвешиваются вещества, вступающие в реакцию, растворы сульфата меди (II) (CuSO₄) и гидроксида калия (m1) (KOH) и образующиеся в результате реакции вещества, гидроксид меди (II) (Cu(OH)₂) и раствор сульфата калия (m2) (K₂SO₄); по одному из признаков протекания реакций учащиеся убеждаются в том, что химическая реакция прошла - выпал осадок голубого цвета. Результаты взвешивания веществ до и после реакции подтверждают закон сохранения массы веществ. Учащиеся стоят перед решением проблемной задачи: почему m1=m2? Благодаря актуализации ранее полученных знаний о строении веществ, учащиеся сравнительно легко приходят к следующему выводу: m1=m2, так как атомы и их количество в результате химических превращений не изменяются, а только соединяются по-другому с образованием новых веществ.

Очень часто для решения проблемных ситуаций на уроке требуется от учащихся привлечения не только ранее изученных внутрипредметных связей, но и межпредметных связей (природоведение, биология, физика и др.). Например, уроки по круговороту веществ в природе в 8 и 9 классах. При изучении вопроса о круговороте кислорода в природе (8 класс) я ставлю проблемный вопрос: «Почему запасы атмосферного кислорода остаются на постоянном уровне (21% по объёму), не смотря на огромный расход этого вещества в различных процессах (дыхание, горение)? Используя сведения о кислороде, полученные на уроках биологии и химии, учащиеся приходят к выводу о том, что постоянное содержание кислорода в атмосфере является следствием равновесия двух процессов противоположных по действию, так как продукты одного процесса служат исходными веществами для другого, это окисление (дыхание, горение) и фотосинтез.

Поэтому уже при изучении следующего вещества водорода, можно ставить перед учащимися вопросы проблемного характера. Например, урок «Применение водорода», решая ряд проблемных вопросов на зависимость свойств водорода и возможным его применением, ученики заполняют таблицу:

На уроке «Соли аммония» (9 класс) мною предлагается задания по ознакомлению со свойствами солей аммония:

1. Изучите внешний вид и растворимость солей аммония в воде - NH₄Cl

(1 вариант), (NH₄)₂SO₄ (2 вариант).

При обсуждении результатов опытов делается вывод об общих физических свойствах солей аммония.

2. Составьте уравнения диссоциации этих солей.

Следует вывод, на основании анализа уравнений диссоциации, о схожем механизме с другими солями и возможности проявления общих с ними свойств.

3. Исследуйте, как эти соли относятся к действию щелочей. К растворам солей добавьте 3 - 4 капли раствора гидроксида натрия, встряхните и определите запах.

Обсуждение результатов опытов позволяет сделать выводы: об общем признаке протекания реакций между солями аммония и щелочами (появление запаха аммиака); о возможном использовании данной реакции для качественного определения катионов аммония.

4. Составьте молекулярное и ионные уравнения данной реакции.

Большое значение в химии имеет понимание генетической связи между неорганическими и органическими веществами. Добиться положительных результатов можно быстрее, если вначале выяснить характерное строение веществ данного класса и их химические свойства, а потом на этой основе выявить генетические связи с другими классами соединений. Если в основу урока (8 класс) по теме «Генетическая связь между различными классами неорганических соединений» заложить проблемную задачу в форме демонстрационного опыта, то ученики сами придут к выводу о существовании взаимосвязи между веществами разных классов в их строении и свойствах.

Задача. Экспериментально докажите принадлежность оксида фосфора (V) и оксида кальция к определённым группам оксидов. Установите взаимосвязь их состава и свойств с представителями других классов.

Решение: Опытным путём учащимися осуществляются реакции:

1.​ СаО + Н₂О = Са(ОН)₂ – лакмус меняет цвет на синий, значит, образовалось растворимое основание, следовательно, оксид кальция – основный оксид;

2.​ Р₂О₅ + 3Н₂О = 2Н₃РО₄ - лакмус меняет цвет на красный, значит, образовалась кислота, следовательно, оксид фосфора(V) – кислотный оксид;

3.​ при сливании полученных растворов, лакмус принял первоначальный цвет – фиолетовый, значит, при взаимодействии основания и кислоты образуется соль

3Са(ОН)₂ + 2Н₃РО₄ = Са₃(РО₄)₂ + 6Н₂О.

Анализируя результаты опытов, учащиеся, под моим руководством, составляют схему, отражающую генетическую связь между различными классами неорганических соединений:

Са → СаО → Са(ОН)₂→ Са₃(РО₄)₂

Металл  основный оксид основание соль

Р → Р₂О₅ → Н₃РО₄

неметалл кислотный оксид кислота

Курс органической химии даёт ещё более широкие возможности для развития познавательной активности учащихся с использованием проблемного подхода. Изучая неорганическую химию, учащиеся соотносят свойства веществ с их составом, в химических превращениях усматривают, прежде всего, перегруппировку атомов и ионов, изменение степеней окисления элементов. Изучение органической химии требует более глубокого проникновения в мир молекул, атомов и электронов. Наблюдая те или иные превращения веществ, учащиеся должны постоянно представлять себе разнообразные явления, в какой последовательности соединяются атомы в молекулах, как они располагаются в пространстве, какие электронные процессы происходят при разрыве и образовании химических связей, в чём проявляется взаимное влияние атомов.

Так, например, при изучении непредельных углеводородов ряда этилена (10 класс) возникает целая цепь проблемных ситуаций:

1.​ анализ молекулярного состава этилена приводит к противоречию с валентностью элементов – С^II₂Н^I₄, но углерод в органических соединениях всегда четырёхвалентен;

Какова же структурная формула этилена?

Н Н Н Н

‌ ׀ ‌ ׀ ׀‌ ׀

Н ― С ― С ― Н → С = С

‌ ׀‌ ׀

Н Н

2.​ двойная связь между атомами углерода требует более глубокого рассмотрения электронного строения - SP² гибридизация, каждый атом углерода участвует в образовании трёх σ-связей и одной π-связи;

3.​ возникает понятие о π- связи – образуют Р-негибридные электронные облака, менее прочная, чем σ- связь;

4.​ установление особого характера химической связи требует выяснение влияния её на свойства веществ – характерны реакции присоединения по месту разрыва π- связи.

Разрешение проблемных ситуаций под руководством учителя заставляет учащихся сравнивать, обобщать, анализировать явления, а не просто их механически запоминать. Используя на уроках методы проблемного обучения, убеждаешься на опыте, что они способствуют развитию познавательной активности, творческой самостоятельности учащихся, формированию их мировоззрения, интеллектуальному развитию, и как следствие этого, повышению качества знаний.

Анализ результативности

Проблемное построение учебного процесса даёт хорошие результаты в повышении эффективности обучения химии и биологии; способствует проявлению учениками высокой познавательной активности, самостоятельности; влияет на качество усвоения химических и биологических знаний; расширяет сферу интересов; воспитывает целеустремлённость и работоспособность.

Однако, на мой взгляд, о чём говорилось и ранее, частое применение проблемного обучения на уроках не всегда возможно, так как: проблемное обучение требует большого количества времени, чем обычное изложение школьного материала; самостоятельный поиск учащихся должен опираться на высокий уровень их эрудиции и предварительной подготовки.

Полученный педагогический опыт считаю актуальным, так как данная работа развивает творческие и мыслительные способности учащихся, сохраняет интерес к предмету.

Многие из моих учеников продолжили обучение в ВУЗах, где предметы химия и биология являются профилирующими (2015-2016 учебный год – 1 учащийся).

Также мои ученики принимают участие во Всероссийской предметной олимпиаде:

2015-2016 уч.год

Муниципальный уровень: Участие – 3;

Победы и призовые места–1(биология - призёр)

Часто предметы химия и биология выбираются учащимися при сдачи выпускных экзаменов.

Результаты итоговой аттестации:

по биологии

2015-2016 учебный год

Качество знаний по ЕГЭ – 33,4 %, средний балл – 3,3 (количество сдававших - 3)

2016-2017 учебный год

Качество знаний по ОГЭ – 66,6 %, средний балл – 3,4 (количество сдававших -3)

Результаты внешнего мониторинга:

2015-2016 учебный год

Качество знаний по итогам внешнего мониторинга по химии в 11 классе составляет 80 %;

средний балл – 4,2

2016-2017 учебный год

Качество знаний по итогам внешнего мониторинга по биологии в 5 классе составляет

55,6 %; средний балл – 3,2

Качество знаний по итогам ВПР по биологии в 5 классе составляет 66,7 %; средний балл –3,4

В целях обмена опытом с коллегами, я провожу открытые уроки, внеклассные мероприятия, выступаю на заседаниях ШМО. Стараюсь повысить свой методический уровень, такую возможность дают курсы повышения квалификации. Изучаю опыт работы других педагогов своей школы, а также использую интернет-ресурсы, где размещён опыт педагогов других регионов.

Трудности и проблемы при использовании данного опыты.

Технология проблемного обучения, конечно, не являются универсальным средством решения всех педагогических проблем и затруднений. Она имеет свои достоинства и недостатки. Анализируя собственный опыт проведения проблемных уроков, я могу выделить плюсы и минусы использования проблемных ситуаций в образовательном процессе

Следовательно, работу по развитию исследовательской культуры учащихся проводить значительно труднее, чем работать в объяснительно-иллюстративном плане, как это обычно бывает при “догматическом” обучении. Однако преимущества того подхода в обучении также не менее очевидны: у учащихся в наибольшей степени развиваются навыки самостоятельной работы; формируется умение творчески, нестандартно решать учебные задачи; большинство учащихся начинает положительно относиться к учебе; интерес к предмету заставляет школьников читать больше биологической литературы, расширяя таким образом свои познания в области данной науки.

Таким образом, работа по развитию исследовательской культуры у учащихся (при её методически грамотной реализации) оказывает позитивное влияние на усвоение учащимися всех четырех компонентов содержания биологического образования: знаний, умений и навыков (способов деятельности), опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, природе и изучению биологии.

Адресные рекомендации по использованию опыта.

Рассматривая проблемное обучение как средство повышения эффективности образовательного процесса, я изучила и проанализировала психолого-педагогическую и методическую литературу по данному вопросу. Идея проблемного обучения активно разрабатывалась в трудах Махмутова М.И, Матюшкина А.М, Ильницкой И.А, учёных, стоявших у истоков этой технологии, а также труды В.Т.Кудрявцева, И.Я.Лернера, А.В.Брушлинского и других авторов. Среди их работ множество монографий и пособий по проблемному обучению.

Теоретической базой опыта также послужили работы учёных И.С.Якиманская и А.В.Хуторской. Их работы представлены в различных методических пособиях. Среди них: «Развивающее обучение» - М: Педагогика,1979г.– (Воспитание и обучение. Библиотека учителя.), Якиманская И.С. «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» - М: Сентябрь,1996г.

Очень полная и доступная информация о проблемном обучении приведена в следующей литературе:

Е.Н.Степанова «Личностно-ориентировочный подход в педагогической деятельности» - М.: ТЦ Сфера,2003г.

М.И.Махмутов «Организация проблемного обучения в школе» - М.: 2007г.

А.М.Матюшкин «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» - М.: Педагогика,1972г.

И.Л.Лернер «Проблемное обучение» - М.;1994г.

О.В.Петрушин «Методы проблемного обучения на уроках биологии» // Образование в современной школе, 2003г. - №6.

Интернет ресурсы:

http://www.zanimatika/ru сайт о занимательной педагогике.

http://pedsovet.org сайт об образовании и образовательных ресурсах.

А так же:

Посещение курсов повышения квалификации.

Посещение уроков коллег.

9. Посещение семинаров и конференций учителей других школ.

10. Изучение методической литературы.

С публикациями о представленном инновационном педагогическом опыте можно познакомиться на сайтах:

tatruz.schoolrm.ru (педагогический состав)

eduruz.ucoz.ru

http://nsportal.ru/popkova-natalya-sergeevna

https://infourok.ru/user/popkova-natalya-sergsheevna

https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/viewprofile/143589.html

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/289505-publichnoe-predstavlenie-sobstvennogo-innovac