Осноные направления коррекционно развивающей работы с дошкольниками с тяжелыми формами аутизма

МАДОУ «Детский сад № 5»

Г. Первоуральск, Свердловской области

Учитель-дефектолог, учитель-логопед

Высшей квалификационной категории

Довбенко Евгения Михайловна

ОСНОНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
С ДОШКОЛЬНИКАМИ С ТЯЖЕЛЫМИ ФОРМАМИ АУТИЗМА

В настоящее время для коррекционной педагогики становится все более актуальной проблема сложного дефекта. К этой категории можно отнести и детей с умственной отсталостью различной степени тяжести, у которых присутствуют так же черты, характерные для расстройств аутистического спектра (РАС) (прежде всего нарушения социального взаимодействия и социальной коммуникации, в сочетании с ограниченными интересами, жесткой и повторяющейся модели поведения). Определить структуру сложного дефекта на начальном этапе взаимодействия с ребенком не всегда представляется возможным. Однако, в результате эффективной программы поведенческой терапии коэффициент интеллекта многих детей с аутизмом «прыгает» на десятки пунктов вверх, это и является ещё одной отличительной особенностью детей данной категории [http://outfund.ru/kakaya-svyaz-mezhdu-autizmom-i-umstvennoj-otstalostyu/].

Синдром аутизма входит в состав сложного дефекта, где играет роль не меньшую, чем другие нарушения, — например, интеллектуальная, речевая, двигательная недостаточность. По моему мнению, именно наличие аутизма в клинической картине приводит к появлению особых трудностей в построении стратегии и тактики коррекционного подхода. Это связано с тем, что нарушения коммуникации как таковой являются основным препятствием для развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности.

При аутизме дошкольники, поступающие в детский сад, либо игнорируют попытки взаимодействия с ним, либо активно отвергают и избегают их. Контакт с другим человеком, если и устанавливается, то носит формальный и искаженный характер, поскольку мотивы поступков, поведения других людей, их эмоции и переживания ребенку с аутизмом не понятны. В этих условиях даже потенциально сохранные психические функции развиваются с отклонениями. Уровень интеллектуального развития может быть различным.

В связи с этим мы видим, что во многих случаях детям ставят диагноз «умственная отсталость» не взяв во внимание сложность структуры дефекта при РАС предлагают таким детям медицинскую помощь и психолого-педагогическую коррекцию без ее учета. Кроме того, педагогическое сообщество признавая необходимость обучения и социальной адаптации таких детей, страдающих сложными формами нарушений развития, все еще затрудняется в вопросах выбора адекватной системы работы с данным контингентом.

Классические методы и приемы в работе с детьми с РАС мало эффективны. В нашей стране, специальных методик работы для детей с РАС разработано недостаточно. Каждая из них нуждается в индивидуальной модификации для каждого ребёнка.

Создание психолого-педагогических условий, оптимальных для каждого ребенка, на основе личностно-ориентированного подхода предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды, по следующим направлениям:

- подготовительная работа;

- диагностическое направление;

- коррекционно-развивающее направление;

Подготовительный этап«Первичное знакомство»

В своей практике использую возможность знакомства с детьми заранее. Многие дети, которые по заключению ПМПК имеют заключение на поступление в группу с нарушением интеллекта, но еще не зачислены в группу зачисляются на индивидуальные занятия на диагностико-консультационный пункт. Именно с этого момента начинается первое знакомство с ребенком (адаптация) и его родителями.

Адаптационный период работы с ребенком может растянуться на несколько месяцев, поэтому взаимодействие с воспитанником начинаю на 2-3-м занятии, после установления формального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. В этот период ведется прямое наблюдение за ребенком, беседы с родителями, их опросы.

Первоначально возникает необходимость просто привлечь внимание ребенка и удерживать его некоторое время, достаточное для выполнения нескольких манипуляций. Первые несколько занятий очень кратковременные (5-7 минут, а порой и 2-х минут бывает достаточно), так как у детей преобладает «полевое» поведение и удержать ребенка за столом достаточно сложно. Иногда, для выработки учебного стереотипа, приходится прибегать к удержанию ребенка за столом до окончания выполнения им задания. На начальных этапах присутствует мама, с ней ребёнок чувствует себя в безопасности, и тревога уменьшается. Постепенно роль мамы, по мере усвоения ребёнком тех или иных навыков (когда он чувствует себя уверенней) уменьшается, и вскоре занятия проходят без её участия.

Такой подход дает возможность:

- установить контакт с ребенком, расположить его к себе и замотивировать на общение;

- дать возможность ребенку привыкнуть к обстановке в группе, познакомиться с помещениями группы и другими педагогами;

- сформировать у ребенка базовые навыки, необходимые для интеграции в детский коллектив (подчиняться и выполнять инструкции взрослого, сидеть за столом, брать и отдавать игрушки, фиксировать взгляд на объекте или предмете т.п.);

- познакомиться с родителями ребенка, установить с ними доверительные отношения, оценить степень осознания родителями проблем ребенка.

Дети, которые поступают в детский сад после общеобразовательных групп или домашние дети, так же нуждаются в постепенном включении в детский коллектив. Для этого каждому малышу подбирается (после беседы с родителями и их согласия) индивидуальный график посещения: дети посещают сначала только индивидуальные занятия с дефектологом, психологом, инструктором физкультуры и т.д. в непродолжительный промежуток времени (1ч. – 2ч). Для этого составляется индивидуальное расписание. И только после того, как наблюдения педагогов позволяют сделать вывод, что ребенок готов к включению в коллектив сверстников, он сначала присутствует половину дня (до обеда), затем, когда решены проблемы с приемом пищи в детском саду на весь день.

Диагностическое направление

Одним из основных принципов диагностики и коррекции является принцип комплексного подхода. Включает в себя психолого-педагогическое педагогическое изучение каждого ребенка с РАС. Основная функция произвести глубокое, всестороннее изучение психологических особенностей каждого ребенка: познавательной деятельности (сенсорного развития, представлений о себе и окружающем мире, коммуникативных навыков).

При поступлении в группу диагностическое обследование проводится на протяжении двух этапов (сентябрь и две последние недели мая).

Обследование организуется индивидуально, с использованием игровых приемов и соответствующими, выявленным интересам ребенка, поощрениями.

Необходимо признать, что психолого-педагогическая оценка состояния психических функций, интеллектуальных возможностей и запаса знаний и умений ребенка с РАС может формироваться только в процессе его диагностического наблюдения и обучения, продолжительность и условия которого соответствуют его особым образовательным потребностям.

Выявление особых образовательных потребностей ребенка с РАС требует оценки степени тяжести и особенностей нарушений развития взаимоотношений ребенка с социумом (средой, взрослыми и сверстниками), а также особенности развития его психических функций.

Задача выявления степени и выраженности затруднений в коммуникации и социальном взаимодействии является первичной в его психолого-педагогическом обследовании.

Наиболее эффективными для этого являются следующие методы:

Непосредственное наблюдение за ребенком:

- за свободным поведением ребенка в процессе обследования: как ребенок ведет себя в тот момент, когда никто его не привлекает, что привлекает его внимание (предметы, игрушки), как долго и каким способом он действует с теми предметами, которые привлекли его внимание; наличие речи в этот момент.

- за поведением ребенка в процессе установления контакта со специалистом: реагирует ли ребенок, когда его называют по имени (мама /или диагност), какой контакт по времени, насколько он продуктивен, на чем основан контакт (привлекает сам человек, его одежда, украшения, запах); визуальный контакт (смотрит ли в глаза, или поверх собеседника, как долго удерживает взгляд); как инициирует контакт (просьбы, жесты, речь или ее отсутствие;

- за взаимодействием ребенка с участвующими в обследовании близкими: как реагирует на замечания и просьбы близких, что при этом делает, говорит; умение следовать инструкциям (сложность этих инструкций);

Информацию, которую трудно получить в результате первичного обследования, возможно установить в процессе структурированного интервью с родителями /педагогами ребенка.

В него включают несколько направлений:

- медицинская история (анамнез) развития ребенка; информация о перенесенных заболеваниях, прививках, назначениях врачей, данные о предшествующем развитии ребенка, полученными от его близких и работавших с ним специалистов и т.п.

- сведениями об актуальных в данный момент особенностях и трудностях домашнего воспитания (нежелательные поведения);

- сведения о том, как построен режим дня ребенка: сон, питание, посещение общественных мест и т п.

- наличие таких особенностей поведения, как страхи, тревожность, отказные реакции, отрешенность, поглощение своими интересами; с чем по мнению близких и педагогов они связаны и как с ними справляются.

Анализ данных домашнего фото и видео архива, особенностями рисунков, поделок, других продуктов творчества самого ребенка.

Наличие аутостимуляций различного характера:

- вестибулярные, зрительные и кинестетическими ощущения, поддерживающие состояние комфорта и отрешенности ребенок получает более всего в процессе полевого движения, но может и сам стереотипно воспроизводить их (раскачиваясь на качелях, тряся палочку перед глазами);

- активное стереотипное воспроизведение одних и тех же приятных ощущений, и впечатлений, которые доставляют ребенку удовольствие и заглушают травмирующие ощущения и переживания, использоваться может как сенсорная стимуляция, источником которой часто являются телесные ощущения, так и значительно более сложные сенсорные и вербальные впечатления, стереотипные действия ребенка могут быть достаточно сложными и изощренными;

- стереотипное проговаривание, прорисовывание, проигрывание аффективно заряженных сюжетов, связанных с неприятными и пугающими впечатлениями, которые вызывают восторженное возбуждение.

На основе полученных данных можно составить предварительное представление о глубине и тяжести нарушений развития ребенка, позволяет оценить глубину и характер аутистических расстройств, выявить его особые образовательные потребности и определить образовательный маршрут ребенка.

Коррекционно-развивающее направление

Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, длительна и кропотлива. Классические методы и приемы в работе с детьми с РАС мало эффективны. Поэтому мы используем методы и приемы, которые применяют для коррекции поведения и обучения новым навыкам. Их называют методы поведенческого анализа или еще поведенческим инструментарием.

Во-первых, данные методы направлены на преодоление таких распространённых особенностей обучения аутичного ребенка, как сложность в усвоении информации, недостаток мотивации и инициативы и др.

Во-вторых, многие дети с аутизмом и другими расстройствами развития не могут обобщить материал в новых условиях.

В-третьих, многие дети с РАС не умеют планировать свою деятельность или переходить от одного задания к другому самостоятельно.

Поведенческий инструментарий помогает нам сделать работу по обучающей программе обучения и воспитания для детей с нарушением интеллекта Баряевой Л.Б. эффективной. Используя их, мы можем подобрать сложность заданий и упражнений, темп обучения, избежать ошибок, создать и поддержать мотивацию ребенка к занятиям, избежать слез, криков, истерик. Эти методы позволяют быстро сориентироваться в каждой конкретной ситуации.

При проектировании модели коррекционно-развивающей работы, максимально обеспечивающей создание условий для формирования и развития детей с РАС мною, использовались опыт и педагогические технологии Стребелевой Е.А., Баряевой Л.Б., Ю.Эрц, О. Мелешкевич, Морозова С.С., Шаповаловой О.

В первую очередь используется методТестирования предпочтений (поиск усилителей) – выявление тех предметов, лакомств, или видов активности, которые будут мотивировать ребенка на выполнение заданий.

Усилители для каждого ребенка могут быть свои: первичные (еда, сон, вода, возможность двигаться, прикосновения), вторичные (похвала, предоставление внимания, игрушки), обобщенные (знаки отличия, награды, деньги, жетоны). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного стереотипа», выполнение простых инструкций: «Дай», «Посмотри», «Покажи»и д.р,. Эти инструкции необходимы для обучения пониманию названий предметов, действий. Выбираю один предмет, пониманию названия которого буду обучать ребенка. Этот предмет должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в быту; форма и размер предмета должны быть такими, чтобы ребенок мог взять его рукой. Ребенок и взрослый сидят рядом за столом (либо лицом к столу, либо на стульях друг напротив друга около стола). На столе не должно находиться ничего. Выкладывая на стол предмет и привлекая внимание ребенка (при помощи обращения по имени или инструкции: «Посмотри на меня»), даем инструкцию, например, «Дай кубик». Если ребенок выполняет инструкцию (т. е. берет чашку со стола и кладет ее в руку взрослому), немедленно следует поощрение. Если ребенок не выполняет инструкцию, за ней немедленно следует физическая помощь: взрослый своей рукой (ведущей) берет руку ребенка так, чтобы его рукой взять чашку и вложить ее во вторую свободную руку взрослого. Затем ребенка поощряют, комментируя: «Умница, ты дал кубик!». Каждый следующий раз степень помощи уменьшается — все более легкими движениями направляю руку ребенка. Поощрение предоставляется, когда ребенок выполняет инструкцию не хуже, чем в предыдущей попытке. В результате обучения инструкция должна выполняться без помощи со стороны взрослого. После того, как ребенок уже дает предмет по инструкции, учу его отличать этот предмет от других, не похожих на него. В качестве альтернативных объектов можно использовать любые предметы, не похожие не исходный. Затем придерживаюсь следующей последовательности действий: помещают на стол два предмета — причем они должны находиться на равном расстоянии от ребенка (иначе он будет с большей вероятностью брать тот предмет, который находится ближе); дают ту же самую инструкцию, что и раньше (например, «Дай кубик»), и оказываю помощь так, чтобы ребенок взял правильный предмет. Ответ подкрепляю. Помощь уменьшаю, добиваясь самостоятельности от ребенка. Затем предметы меняю местами, и повторяю ту же инструкцию, что и в первый раз. Важно быстро оказывать помощь, не давая ребенку ошибиться, так как каждая ошибка ослабляет возникающую постепенно связь между словом и предметом; если ребенок безошибочно дает по инструкции данный предмет из 5—6 альтернативных, перехожу к изучению нового материала. Следовать инструкции «Покажи» обучаю таким же образом, как и инструкции «Дай».

Следующий этап обучения пониманию речи— формирование навыков, касающихся понимания названий действий. Сначала вводятся инструкции на простые движения (например, «Иди сюда», «Похлопай», «Встань», «Подними» и т.д., сначала по подражанию, имитируя движения взрослого), затем с предметами, при этом закрепляя само действие с этим предметом. Далее переходим к обучению понимания действий на картинках. Для этой цели необходимо обучать его навыку соотнесения предметов и их изображений. Затем подбираю картинки (лучше фотографии) на которых изображены люди (на начальных этапах обучения не стоит использовать изображения животных), совершающие простые действия. В начале используют те действия, которые ребенок уже умеет выполнять по инструкции (например, «пьет», «сидит», «рисует», «ест» и т.п.). Подбираю и изображения тех действий, которые часто встречаются в быту («спит», «моет» и т.п.). На каждый глагол подбирается несколько картинок (фотографий) для того, чтобы избежать ассоциации слова с конкретным изображением.

Параллельно ведетсяобучение навыку подражания. Навык подражания является одним из первых при обучении, и к началу обучения различным навыкам (культурно-гигиеническим, игровым, учебным) ребенок уже должен уметь повторять за взрослым простые движения в ответ на инструкцию «Делай так» или «Повторяй за мной». Главная задача — установление контроля над подражанием.

Начинаю с имитации основных движений: Сидя напротив ребенка, добиваемся внимания. Предъявляю инструкцию: «Делай так» или «Сделай это», одновременно демонстрирую движение. Постепенно помогаю все меньше (показ движения, подталкивание его рук на движение, подсказка жестом). «Похлопай по животу, потри руками, подними руки вверх, погладь себя по голове, дай руку, хлопай в ладоши и др.» - на этих инструкциях мы приучаем ребенка действовать по подражанию, далее работа вестись на более мелких движениях (тонкая моторика), речевая имитация.

На первом этапе обучения для каждого вновь пришедшего ребенка пишутся индивидуальные планы коррекции, либо, при тяжелых нарушениях индивидуальная программа (Приложение 6).

В коррекционно-образовательном процессе использую следующие методы работы с детьми с РАС:

Безошибочное обучение с использованием подсказок – позволяет снизить отрицательные эмоции ребенка, связанные с совершением ошибок во время выполнения заданий при помощи правильно организованной системы подсказок (физическая подсказка, моделирование ответа (имитация), указательный жест, визуальная подсказка, речевая подсказка).

Метод случайного обучения (метод обучения в естественной среде) – метод, который позволяет научить ребенка проявлять инициативу. Т.к. этот навык практически невозможно сформировать за столом во время занятия или урока, то необходимо создать условия в окружающей среде (среда целенаправленно обогащается привлекательными стимулами (предметами, пособиями), которые будут привлекать ребенка и вызывать у него естественное желание получить эти стимулы или то, что с ними связано (сенсорные ощущения - пример).

Метод пошагового обучения – позволяет сформировать навык с нуля. Суть его в расчленении каждого навыка на составляющие звенья и организовать работу с каждым звеном в отдельности. Этот метод позволяет сформировать игровые навыки, двигательные и имитационные навыки.

Метод блоков – представление заданий происходит не обычным путем, как непрерывный поток информации в разговоре, а состоит из отдельных инструкций. Одна и та же инструкция повторяется несколько раз. С помощью этого метода мы формируем разнообразные навыки- речевые, гигиены, навыки общей, ручной моторики, артикуляционной моторики и т.д. Блок состоит из инструкции – реакции (ответа) – последствия (поощрение). Эффективнее всего подача материала, выстроенная в сессии блоков (от 2 до 10 блоков за занятие).

Метод видеомоделирования - метод обучения, в котором я использую видеозапись и демонстрационное оборудование, создающие визуальную модель желательного поведения или навыка (базовое видеомоделирование, видеомоделирование самого себя, видеомоделирование с точки зрения смотрящего и подсказки с помощью видео).

Реализуя индивидуально-дифференцированный и вербально-поведенческий подходы к коррекции нарушений, осуществляю работу с детьми с использованием игровых педагогических технологий развивающей направленности:

манипулятивные игры,

игры-имитации,

игры с образными игрушками и др.

В практику работы были включены элементы современных здоровьесберегающих технологий:

технологии сохранения и стимулирования здоровья (динамические паузы, подвижные игры, релаксация, пальчиковые игры с использованием кинетического песка, фасоли, камушков «Марблс», бытового и бросового материала, игры с карандашами, сенсорные дорожки для пальцев рук, аквагимнастика, миогимнастика с использованием музыкального сопровождения, народного фольклора и произведений классической современной литературы);

технологии обучения здоровому образу жизни (самомассаж по подражанию взрослому с использованием шариков и колечек СуДжок, массажных ковриков, крупы и т.д.).

Перечисленные технологии, методы и приемы работы с детьми использовались на индивидуальных и подгрупповых занятиях:

Учитель-дефектолог проводит игры-занятия по познавательному и речевому развитию:

Игры на сенсорное развитие;

Игры-занятия по формированию представлений о себе и окружающем мире.

Художественно-эстетическому развитию:

Игры-занятия по ознакомлению с художественной литературой.

Эффективность коррекционной работы с детьми с РАС определяется четкой организацией (расписанием), правильным распределением нагрузки в течение дня и преемственностью в работе с воспитателями и другими специалистами детского сада. При разработке содержания коррекционной работы учитывалось взаимодействие и реализация коррекционных мероприятий воспитателями, специалистами группы (дефектолог, психолог, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель).

Список литературы:

Диагностика – развитие – коррекция: программа дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью/ Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А. Зарин, Н.Д. Соколова. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2012

Зарин А. Содержание и оценка результатов психолого-педагогического развития обследования дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебное пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2010г.

Мелешкевич О., Эрц Ю. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения (АВА): принциппы коррекции проблемного поведения и стратегии обучения детей с расстройствами аутистического спектра и другими особенностями развития. – Самара: Издательский Дом «Бахрах – М», 2014.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/304694-osnonye-napravlenija-korrekcionno--razvivaju