Методическая разработка на тему: «Образование и педагогическая мысль Западной Европы и Древней Руси в эпохи средних веков, Возрождения, Реформации»

Ярмоленко Надежда Сергеевна

АГПУ

Образование и педагогическая мысль Западной Европы и Древней Руси в эпохи средних веков, Возрождения, Реформации

1.Развитие школы и воспитания в Западной Европе в средние века и Возрождение.

2.Я. А. Коменский как выдающийся деятель европейской педагогики эпохи Реформации.

3.Основные этапы развития школьного дела и педагогической мысли Древней Руси.

Основные понятия: школа, воспитание, учитель, догматическое обучение, схоластика, классно-урочная система, учение книжное.

1.Развитие школы и воспитания в Западной Европе в средние века и Возрождение

Начало западноевропейского средневековья связано с распадом Римской империи. В этот период, начавшийся с конца V в., на смену изжившему себя рабовладельческому обществу приходит новый жизненный уклад, связанный с зарождением феодальных отношений, оплотом которого стало христианство.

Средние века — огромный исторический пласт, захватывающий более двенадцати столетий. В рамках средневековья обычно выделяют три периода: V—X вв. — раннее средневековье, XI—XIII вв. — развитое, или «высокое», средневековье и XIV—XVI вв. — позднее средневековье, называемое еще эпохой Возрождения.

Культурное наследие средних веков в истории человечества чрезвычайно богато. Известны великолепные образцы иконописи этого периода, появление готического и романского стилей в архитектуре, непревзойденные шедевры живописи Леонардо да Винчи, Микеланджело и других художников, поэзия Петрарки и Данте. Именно в средние века появляется категория поглощенных знаниями людей — профессиональных ученых.

Влияние церковной культуры на развитие образования

Возникновение и развитие средневекового образования связывается обычно с развитием церковной культуры, которая использовала его как для проповедования церковной догматики, так и для борьбы с еретиками.

Впервые вопрос о необходимости разработки программы церковного обучения в целях внедрения идей христианства был поставлен еще философом и богословом поздней античности Аврелием Августином (Блаженным) (353—430), который одним из первых выступил против использования языческих элементов в христианском воспитании.

В начале VII в. на территории Ирландии и Британии благодаря активности монашества появляются первые церковные школы. Открытию школ при монастырях благоприятствовало то, что там сохранились древние рукописи, служившие учебными пособиями. Содержание образования в монастырских школах опиралось главным образом на сочинения Августина. Его образовательная программа предусматривала использование только тех светских знаний, которые необходимы христианскому проповеднику, — знание языков, истории, диалектики, риторики, основ математики, способствующих, по его мнению, углубленному пониманию религии.

Эта программа предназначалась как для «внутренних» монастырских школ, готовивших учеников для вступления в монашество, так и для «внешних», обучающих будущих священнослужителей и лиц для светской службы. Из философов, заслуживающих изучения в школе, Августин Блаженный, как уже отмечалось ранее, рекомендовал произведения последователей Платона как наиболее полно соответствующие идеалам христианства.

Основное внимание, как в монастырских, так и в открываемых при городских соборах кафедральных (епископских) школах уделялось воспитанию нравственности, для чего использовались наставления, посты, чтение сочинений на религиозные темы. Особенно это относилось к ученикам «внутренних» школ.

В раннесредневековой школе можно выделить различные уровни обучения: элементарный уровень, включавший овладение чтением, письмом, счетом, пением, — учащиеся достигали его приблизительно за пять лет; для среднего уровня предназначался курс так называемого тривиума, куда входило изучение латинской грамматики, риторики и диалектики; и, наконец, повышенный, содержавший полный курс «семи свободных искусств», в котором к тривиуму добавлялись еще четыре науки — арифметика, геометрия, астрономия и музыка — так называемый квадривиум.

Основной книгой для обучения грамоте служил Псалтырь. Обучение начиналось с механического заучивания наизусть на ставшем языком науки латинском языке молитв и всех 150 псалмов, после чего переходили к изучению латинской азбуки, чтению и письму. Позже появились специально разработанные для школ учебные пособия от грамматических руководств (например, Присциана и Доната), латинских разговорников (Эльфрика) до словарей и хрестоматий. А составленные Северином Боэцием (ок. 480—524) учебники логики, арифметики и музыки служили в школе в качестве учебных пособий вплоть до XIII в.

В результате широкого распространения монашества по всей территории Западной Европы средоточием образования и воспитания долгое время оставались именно монастырские школы. Аскетический идеал, проповедовавшийся в монастырях, требовал от монаха тяжелой борьбы с самим собой и с миром. Поскольку в этом более всего помогала школа, устроению школ, разработке программ обучения и написанию учебных пособий придавалось большое значение. Вместе с этим, согласно монастырским уставам, монахам предписывалось много времени уделять чтению. «Монастырь без библиотеки все равно, что крепость без оружия» — гласила средневековая поговорка.

Пик развития монастырских школ пришелся на период правления франкского короля Карла Великого в начале IX в., указами которого повелевалось повсюду расширять сеть школ' открывая их при каждой церкви.

Одним из главных деятелей школьной реформы Карла Великого был англо-саксонский ученый, трудившийся в монастырской школе в г. Туре (Франция), Альбин Алкуин (ок. 735—804). В написанных им трудах «Письмо об изучении наук» и «Всеобщее увещевание» обосновывалась необходимость всеобщего образования, подготовки учителей для этой цели. Впервые после 300-летнего забвения идей античности образование стало рассматриваться как путь к сохранению всех предыдущих достижений культуры.

Период правления Карла Великого вошел в историю под названием Каролингского Ренессанса, поскольку еще до эпохи Возрождения возникла тяга к изучению классической древности и сохранению античной культуры. В рукописях того времени до нас дошли многие сочинения «золотого» и «серебряного» века римской литературы. В монастырских школах изучались произведения Вергилия, Горация, Овидия, Ювенала, Цицерона, Саллюстия и др. В переписанных монахами произведениях в уголке рукописи стояла специальная пометка «для школы». Это был период культурного подъема, расцвета литературы, искусства, архитектуры. Ко двору были привлечены образованнейшие люди, объединившиеся в так называемую Академию, руководимую Алкуином.

Следует заметить, что на протяжении всего средневековья школа способствовала социальному продвижению людей даже низкого происхождения. Вместе с тем образование служило и средством укрепления установившегося государственного и церковного порядка.

Однако последние правители династии Каролингов перестали уделять внимание школьному делу, и оно постепенно пришло в упадок. Жившая античными традициями раннесредневековая школа полностью изменила направление своего развития в XI—XIII вв., поскольку период развитого средневековья был отмечен политической централизацией в странах Западной Европы, концентрацией власти в руках монархов. Это вызывало яростное сопротивление духовенства, не желавшего сдавать своих позиций. В условиях глубоких изменений в политической и духовной жизни общества господствующее положение начинал занимать новый вид религиозной философии — схоластика (лат. — школьный, ученый). Она способствовав становлению типа культуры, ориентированного на формальную логику Аристотеля и абстрактное богословие. Важнейшая роль в утверждении этой ориентации принадлежала философу и теологу Фоме Аквинскому (1225/26—1274). В своем основном трактате «Сумма теологии» он по-новому интерпретировал церковную традицию, пытался подчинить светское знание вере, опираясь при этом на Аристотелеву этику, логику, психологию. Вся его деятельность была направлена на придание вероучению формы научного знания.

В течение нескольких столетий сочинения Фомы Аквинского служили основным источником при изучении богословия в европейских школах повышенного типа — коллегиях и университетах. Развитие схоластики и приспособленных к ней учебных заведений привело к упадку старой церковной школы с преимущественным изучением грамматики и риторики, которые были вытеснены изучением формальной логики и нового латинского языка. В этой связи требовала пересмотра и организация обучения: почти при каждом монастыре учреждались школы средней ступени, а для завершения образования — школы высшей ступени.

Курс обучения в школах' был рассчитан на 6—8 лет. Первые два года посвящались изучению философии, два следующих года — богословия, церковной истории и права, два последних — углубленному изучению богословия. Через 13 лет, получив предварительно степень бакалавра, выпускники могли стать магистрами богословия.

В связи с ростом числа схоластических школ начала складываться категория людей, занимавшихся педагогическим трудом. Учителя и ученики постепенно объединялись в корпорации, называвшиеся университетами которые характеризовались уже известной дифференциацией содержания образования. Они обычно состояли из нескольких факультетов — младшего, артистического, подготовительного, где изучались «семь свободных искусств», и трех старших — юридического, медицинского и богословского. Средневековая университетская организация образования расширила рамки ранее сложившейся книжной учености и выработала представление о типе высокообразованного ученого, не только овладевающего знаниями для самосовершенствования, но и пополняющего их в интересах развития самой науки, как бы мы сказали ныне.

Центрами образования и культуры оставались города. Их рост и усиление торговли породили новое сословие—бюргерство, торгово-ремесленную часть городского населения. Именно для удовлетворения его потребностей стали создаваться новые типы школ — магистратские, цеховые, гильдейские. Они были различны по своему назначению — школы «счета» и родного языка, латинские школы.

Это были относительно независимые от церкви учебные заведения. Первые такие школы появились в Италии, затем известность начали приобретать парижские школы, главным образом благодаря их руководителям. Один из них, Гуго сен-Викторский (1096—1141), создал педагогический трактат «Дидаскаликон», в котором были предложены разработанные им как классификация наук, подлежащих изучению в школах, так и методика обучения.

Обогащению методов обучения, использовавшихся в то время в школах, способствовал известный французский ученый Пьер Абеляр (1079—1142), предложивший оригинальный метод «да — нет», заключавшийся в сопоставлении различных точек зрения в дискуссиях и комментариях.

Появление со второй половины XII в. многочисленных сочинений, посвященных вопросам воспитания и образования, свидетельствовало о возникновении тенденции к выделению педагогической проблематики в специальную отрасль знания.

Помимо распространения церковных и светских школ средневековье сохранило и такую форму обучения, как ученичество, которое было принято в семьях торговцев и ремесленников. В ремесленной и торговой среде этот вид образования осуществлялся следующим образом: мастер брал к себе в обучение одного-двух учеников за определенную плату. Об умении мастера учить судили представители ремесленного или гильдейского цеха. Выучка у мастера давала возможность ученику по прохождении полного курса, продолжавшегося от 2 до 6 и более лет, работать подмастерьем до тех пор, пока он не заработает себе средств на открытие собственной мастерской.

Для рыцарского воспитания мальчика в возрасте 10— 12 лет отдавали в дом знатного феодала или ко двору короля. Принимая участие в жизни новой семьи и выполняя роль пажа, обслуживавшего главу семьи, мальчик учился хорошим манерам, игре на музыкальных инструментах, пению, танцам, стихосложению, верховой езде, обращению с оружием. Домашний священник наставлял воспитанника на «путь истинный» и учил грамоте. В 14—16 лет подросток становился оруженосцем, а в 18 лет его торжественно посвящали в рыцари. Идеал рыцарского воспитания, предполагавший овладение различными умениями и навыками, широкой культурой и высокой, по тогдашним представлениям, нравственности, стал впоследствии эталоном гуманистического воспитания эпохи Возрождения, поскольку именно в нем прослеживалась идея разностороннего развития личности. Представления о таком развитии ребенка нашли яркое отражение в сочинении выдающегося мыслителя средневековья Винцента из Бове (ум. ок. 1264) «Об обучении детей благородных особ». По широте охвата педагогической проблематики, включавшей все аспекты образования и воспитания как мальчиков, так и девочек, по глубине анализа христианских источников и сочинений античных авторов по вопросам воспитания этот труд можно смело отнести к разряду выдающихся педагогических сочинений эпохи средневековья.

Девочки из знатных семей воспитывались преимущественно дома или в монастырях. В программу их обучения входило освоение грамоты, изучение иностранных языков, рукоделие, музыка, чтение религиозных книг. Обычно же девочки получали домашнее воспитание.

Несмотря на религиозную направленность, средневековое понимание разностороннего развития ребенка восприняло фактически античное представление о гармонии души и тела, дополнив его необходимостью труда не как Божьей кары, а как средства развития в общей системе воспитания личности. Эта точка зрения ярко отразилась в трактате испанского философа Раймунда Луллия (ок. 1235 — ок. 1315) «Детское учение», где он объяснял, почему в семьях, где дети обучаются ремеслу, воспитание приносит лучшие плоды, чем там, где они пребывают в праздности.

Начиная с XIII в., в связи с начавшимися изменениями в экономической жизни большинства европейских стран, школьное образование оказалось в сложном положении. Ориентация преимущественно на пересказ схоластических трудов перестала удовлетворять потребность общества в научном образовании. Античная литература почти совсем исчезла из содержания школьного обучения. Школа довольствовалась ознакомлением учащихся с сочинениями назидательного характера и зазубриванием наизусть учебных поэм новых грамматиков, пользовавшихся так называемой «вульгарной латынью», что мало соответствовало требованиям жизни. По мере того как содержание образования становилось все более ограниченным, зубрежка и телесные наказания начали занимать все большее место в школе. Постепенное сведение образования к элементарному обучению в течение двух-трех лет, несмотря на количественный рост школ различного направления, приводило к снижению общего уровня образованности. Единственными учебными заведениями, сохранявшими старые традиции, оставались университеты. В их структуре сложился новый тип образовательного учреждения, совмещавший общежитие с учебным заведением, — коллегия.

Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения

Эпохе Возрождения, охватывавшей три с лишним столетия (XIV—XVI), человечество обязано признанием самоценности личности, достойной уважения и специального изучения. Захват в 1453 г. турками Константинополя вызвал бегство оттуда ученых с их греческими рукописями в Италию, где они начали «возрождать» античный, в основном платоновский, взгляд на мир. Вместе с этим социально-экономическое развитие общества повлекло за собой формирование нового мировоззрения, в центре которого находилась активная личность, способная преобразить мир. Стремление осмыслить место человека в мире возродило интерес к античной культуре как сокровищнице исторического опыта человечества, привело к поискам в ней ответов на поставленные новой эпохой вопросы. Важно отметить, что наследие древних рассматривалось не как образец для подражания, а как источник идей, на которые можно опереться в создании "нового мировоззрения и новой культуры. Со стремлением установить преемственность с античностью путем возрождения классической древности и связано название эпохи — Возрождение.

Прогрессивные идеи о миссии человека на земле, которые составили содержание гуманизма как ведущего идеологического движения эпохи, оказали огромное влияние на все последующее развитие мировой культуры. Неся в себе потенциал светскости и рационализма, гуманизм открывал путь и к познанию природы человека.

Сложившийся в античности идеал разносторонне развитой человеческой личности претерпевал в новую эпоху существенные изменения. Мыслители Возрождения не только описывали этот идеал, но и сами были как бы его воплощением.

В Италии, колыбели европейского Возрождения, главным в формировании гармонической личности было признано воспитание гражданина/Представители так называемого «гражданского» гуманизма, обозначавшие его общественные функции, - Л. Бруни (1370/1374-1444), Л. Валла (1405/1407-1457), Л. Альберти (1404—1472) — считали основной функцией воспитания формирование человека, действующего на благо общества, а очагом воспитания — семью. Так, флорентийский гуманист Леон Альберти полагал, что именно семья является основой общества в целом, и потому семейному воспитанию следует придавать особое значение, уделив в нем важное место воспитанию женщины. Чуть позже Паоло Верджерио (1370—1444) уточнил эту мысль, подчеркнув, что воспитание гражданина — дело отнюдь не только родительское, но, прежде всего государственное.

Основываясь на понимании человека как природного единства тела и души и исходя из цели, которую ставило перед собой общество, — подготовить физически и духовно здорового, активного и жизнестойкого гражданина, — физическое воспитание как компонент формирования гармонической личности в эпоху Возрождения рассматривалось шире, чем в античные времена. Реализацию гражданского долга гуманисты видели и в трудовой деятельности, которая стала рассматриваться как неотъемлемая часть воспитания целостной личности.

В созданном в начале XVI в. английским мыслителем Томасом Мором (1478—1535) утопическом проекте бесклассового общественного устройства прозвучала идея об обязательном участии всех граждан в производительном труде и о соединении его со всеобщим образованием. Т. Мор полагал, что производительный труд будет специализирован с тем, чтобы молодежь с детства готовилась к избранной профессии. В XIX в. эта идея нашла то или иное отражение в концепциях трудового воспитания и обучения.

С конца XV в. общественная ситуация в Европе, связанная с появлением абсолютных монархий, побудила к переосмыслению идеала воспитания. Человек, ограниченный монархическим строем, вместо гражданской активности стал стремиться к уединению, подчинив себя культу знания. Главенствующую позицию в формировании человека в этой ситуации занимало образование. Очагами новой гуманистической культуры опять становятся кружки ученых, центром которых сделалась Платоновская академия в Италии, во Флоренции. Члены этой Академии трактовали основополагающие проблемы бытия, опираясь на философские идеи Платона.

Переводы литературных произведений классиков древности стали основным направлением развития культуры эпохи Возрождения, получившим название «филологический» гуманизм, который постепенно утратил общемировоззренческое значение. Гуманитарные знания, приобретаемые за счет досуга, дававшие образованному человеку внутреннюю свободу, уводили его от собственно гуманистического идеала, что в результате привело в конце XVI в. к трагедии гуманизма. Первоначальный гуманистический идеал воспитания разносторонне развитой, активной личности стал превращаться в формальную литературную образованность.

Те же самые тенденции прослеживались и в практике учебных заведений. Изучение грамматических форм, заучивание правил синтаксиса, тренировка в стилистике, подражание стилю Цицерона в риторике стали основным содержанием образования. Обучение, дающее одностороннее развитие, не могло не вызвать критики со стороны по-новому мысливших гуманистов. Сатира, направленная ранее на схоластическую школу средневековья, теперь стала обращать свое острие против современной им школы.

Новогуманистический образец воспитания, который в дальнейшем оказал огромное влияние на развитие мировой педагогической мысли и школьной практики, родился в недрах отдельных школ. Первые шаги в практическом его осуществлении были предприняты в 20-е гг. XV в. талантливыми итальянскими педагогами Витторино да Фельтре (1378—1446) и Гуарино Гуарини (1374—1460). В школе в Мантуе на севере Италии, которую возглавлял Витторино и которая известна под названием «Школа радости», кроме детей герцога, в поместье которого и на чьи средства она содержалась, учились еще около 70 неимущих учеников по выбору самого Витторино. В школе обучались как мальчики, так и девочки, что было принципиально новым для того времени.

Содержание обучения имело своей целью заложить у воспитанников фундамент общей культуры, который в дальнейшем позволил бы им самостоятельно овладевать специальными знаниями.

Овладение навыками самообразования новые гуманисты ставили превыше всего. Основу школьной программы составляло изучение классических языков и литературы, куда, естественно, включалось изучение традиционных «семи свободных искусств». В методике обучения было много заимствований у Квинтилиана. Наряду с развитием интеллектуальных способностей, эстетического воспитания, предусматривающего в качестве одного из его средств и оформление интерьера учебного помещения, отводилось много времени физическому развитию — длительным прогулкам, спортивным играм, выработке грациозности в танцах, верховой езде. Таким образом, формирование личности учащихся сохраняло у Витторино элементы рыцарского воспитания. Вместе с тем многое в быте учеников мантуанской школы, согласно христианской традиции, носило дух аскетизма, с тем, чтобы укрепить их в добродетели.

Близкой по гуманистическому духу, но отличавшейся по цели образования была школа в Ферраре, куда был приглашен для преподавания друг Витторино да Фельтре Гуарино из Вероны. В отличие от Витторино, он ставил перед собой задачу подготовить своих питомцев к будущей профессии. При обучении каждого ученика он уделял особое внимание тем предметам, знания которых будут ему полезны в будущей практической деятельности. Поэтому наряду с классическими языками в его школе изучались предметы естественнонаучного цикла.

Различия в построении учебных программ, образовательных целях, методах работы этих двух педагогов отражали цели обучения, базировавшиеся на общей гуманистической основе. Успех их деятельности объяснялся не только личными достоинствами и высочайшей эрудированностью руководителей школ, но главным образом реализацией иным образом реализацией ими гуманистических идей. Эти школы явились как бы прообразом классических гимназий последующих столетий.

Одним из видных мыслителей того времени был француз, Мишель Монтень (1533—1592), который в своем труде «Опыты» предложил концепцию человека нового времени — широко образованного и критически мыслящего. Основу знаний, по Монтеню, составляет опыт. Ребенку, писал он, внушаются с детства готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Чтобы человек был способен самостоятельно мыслить, ему надо помочь научиться наблюдать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому ценность в формировании человеческой личности представляют лишь те знания, которые получены опытным путем. Педагогическая философия М. Монтеня предвосхитила многое из того, что получило развитие у просветителей XVIII в.

Споры гуманистов о содержании образования, отвечавшего бы духу времени, проявлялись в различных трактовках его содержания и предполагаемых результатов: с одной стороны, развитие личности как таковой, с другой — ее соответствие требованиям жизни, что находило отражение не только в сочинениях педагогов, но и в литературных произведениях.

В частности, француз Франсуа Рабле (1494—1553) в своем гротесковом романе «Гаргантюа и Пантагрюэль» подверг острой критике средневековые ханжество и аскетизм, противопоставив им гуманистические идеалы эпохи Возрождения. Одним из наиболее известных проводников «луча света» из Италии в Северную Европу считается немецкий мыслитель Рудольф Агрикола (ок. 1443—1485), ярый критик средневековой схоластики и создатель нового, религиозного направления в немецком гуманизме, оказавшем впоследствии сильное влияние на идеи Ф. Меланхтона, о котором речь пойдет ниже.

Этому «немыслимой эрудиции», по выражению Эразма Роттердамского, гуманисту и его современнику Якобу Вимфелингу (1450—1528), считавшемуся «наставником Германии», принадлежит заслуга в создании фундамента немецкой системы образования, на котором позже педагоги Реформации организовывали учебные заведения типа Страсбургской гимназии. Агрикола изложил программу гуманитарного образования, состоявшую из трех усложняющихся ступеней обучения: элементарной, грамматической и логической. Именно эта программа и послужила впоследствии основой учебного плана Ф. Меланхтона, одного из преподавателей Страсбургской гимназии.

Я. Вимфелинг, ректор Гейдельбергского университета, являвшегося в то время центром немецкой культуры, принимал деятельное участие в открытии школ нового типа. Он был одним из первых немецких гуманистов, написавшим педагогический трактат о воспитании молодежи, в котором обосновывалось введение в содержание обучения истории родного народа. Для этой цели он составил учебник под названием «Очерк деяний германских» (1505). Позже эти идеи были развиты А. Дистервегом.

Едва ли не самым влиятельным среди гуманистов был - Эразм Роттердамский (1466/69—1536). Образование он получил в школе монахов-августинцев в Дегейтере (Голландия), позднее окончил Парижский университет, несколько лет жил в Англии, где познакомился и подружился с Т. Мором. В эпоху Реформации Эразм не примкнул ни к католицизму, ни к протестантизму, оставаясь гуманистом в самом широком смысле слова. Преобразование мира, изменение государственного и церковного уклада, достижение счастья он связывал, прежде всего, с воспитанием.

Одним из первых Эразм заговорил о собственно народном образовании, а провозглашение отношения к труду критерием нравственности поставило его в ряд самых прогрессивных мыслителей той эпохи.

Основные педагогические идеи Эразма Роттердамского изложены в его работах «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам» (1529), «О методе обучения» (1511). По его мнению, с семилетнего возраста ребенок, независимо от пола, готов к систематическому обучению и воспитанию. А до этого времени его должны воспитывать мать и отец. Каких-либо особенностей воспитания девочек Эразм не признавал, считая, что специальные методы, приспосабливаемые к особенностям женского характера — капризам, любви к интригам и т.д., — только усугубляют эти отрицательные качества. Высочайшей же целью формирования ребенка выступает у него воспитание ощущения морального долга и религиозного послушания.

Вершиной педагогической мысли гуманизма стали идеи испанского философа и педагога Хуана Луиса Вивеса (1492— 1540), заключавшиеся в том, что процесс обучения невозможен без проникновения в закономерности процесса познания, а воспитание немыслимо без понимания и учета закономерностей роста ребенка.

Университетский скиталец, оставивший огромное количество учеников почти во всех странах Европы, Вивес внес огромный вклад в формирование системы педагогического знания. Ученые последующих столетий высоко оценили его подходы к рассмотрению работы памяти, откуда Вивес делал важные для организации процесса обучения выводы. Практически ему принадлежит и выдвижение принципа природосообразности в воспитании детей, в дальнейшем развитого и обоснованного Я.А. Коменским. Требовать от ребенка больше того, что он может дать на определенном этапе развития, так же нелепо, заявлял он, как «требовать от дерева плода весной, когда оно только начинает расцветать». Готовя учебную программу для «школ для бедных», организованных при работных домах, и проект их финансирования, Вивес уже понимал тщетность попытки таким образом избавить народ от обнищания, но его представления о путях оказания помощи бедноте были значительно гуманнее проекта, с которым по аналогичной проблеме столетием позже выступил английский философ Джон Локк.

Влияние Вивеса и Эразма Роттердамского сильно ощущалось в среде английских педагогов. Возрождение гуманистического идеала воспитания в Англии, начавшееся в начале XVI в., привело к появлению школ гуманистического типа, таких как школа св. Павла в Лондоне, открытая при непосредственном содействии Роттердамского. Он активно помогал основателю светской грамматической школы при лондонском кафедральномсоборе Джону Колету (1476—1519). Опираясь на накопленный предшественниками опыт организации гуманистического воспитания, Дж. Колет и его коллеги старались создать в своей школе атмосферу высоконравственных отношений между учителями и учениками, выработать у учащихся стремление к самосовершенствованию и овладению культурным наследием предыдущих эпох.

В кружке «оксфордских реформаторов», в деятельности которого участвовали Дж. Колет, Эразм Роттердамский, Томас Мор и другие гуманисты, вынашивалась идея обновления общества через просвещение и пропаганду христианской нравственности. Как показывает история, идея гуманизма складывалась не только в позднесредневековых университетах, где еще царила схоластика, но и в торгово-ремесленных кругах итальянских городов-республик. Человека начинали ценить не по его принадлежности к определенному сословию, а по уровню его эрудиции. Самым ценным в личности начали считать ее способность и готовность к самовыражению. Можно сказать, что, провозглашая человека центром мироздания, гуманизм Возрождения отражал стремление эпохи к идеалу гармонического развития личности.

Вместе с тем уже в XV в. стали явно проявляться противоречия между гуманистическим идеалом и реальными возможностями его достижения. Гармоническое развитие человека оказалось на практике иллюзией. На смену воображаемой социально-активной духовно-нравственной творческой личности стал формироваться деловой человек, для которого идеал, созданный Возрождением, представлялся ненужным при достижении поставленных им целей. Трагическая обреченность гуманизма Возрождения была уже предугадана последними выдающимися мыслителями той эпохи — Монтенем и Вивесом.

2.Я. А. Коменский как выдающийся деятель европейской педагогики эпохи Реформации.

Система гуманистического воспитания получила наиболее глубокое освещение в трудах Я.А. Коменского (1592–1592), который, критикуя косность и схоластику средневековой школы, задался целью превратить школу в мастерскую гуманности, мастерскую человечности. Школа, по его мнению, должна быть мастерской гуманности, в которой «молодые и необразованные люди образуются (efformantur), чтобы вполне воспринять черты подлинной гуманности … .

Цель школы он видел в том, чтобы просвещать ум, рассеивать мрак врожденного человеку неведения, заблуждений и грехов. Причем школа призвана учить так, чтобы «напиток науки проглатывался без побоев, без воплей, без насилия, без отвращения, словом, приветливо и приятно». И притом «учить с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло; учить быстро,чтобы ни у учащих, ни у учащихся не было обременения или скуки, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием для той и другой стороны; учить основательно, не поверхностно и, следовательно, не для формы, но подвигая учащихся к истинной науке, добрым правилам и глубокому благочестию» рекомендовал – Я.А. Коменский. Успех гуманизации учебно-воспитательного процесса Я.А. Коменский связывал с искусством воспитателя, учителя.
Цель, задачи и содержание школьной работы Я.А. Коменский выводил из требований, предъявляемых человеку, чтобы «он был: 1) знающий все вещи; 2) владыкою вещей и самого себя; 3) чтобы он себя и все возводил к богу, источнику всех вещей. Если эти требования выразим тремя хорошо известными словами, то получим: 1) научное образование; 2) добродетель или нравственность; 3) религиозность или благочестие». По его мнению, образование необходимо всем: как тупым, чтобы освободить их от природной тупости, так и одаренным детям, так как деятельный ум, не будучи занят чем-либо полезным, займется бесполезным, пустым и пагубным. 
В решении этих задач Я.А. Коменский большую роль отводил школе, но не всякой, а лишь той, что является мастерской гуманности, если, обучаясь в ней, люди действительно становятся людьми. «Вполне соответствующей своему назначению я называю только такую школу, которая являлась бы истинной мастерской людей, в которой, следовательно, умы учащихся озарялись бы блеском мудрости…». В такой школе юношество должно обучаться тому, что может сделать человека мудрым, добродетельным и благочестивым. Причем образование и воспитание должны проходить легко и мягко, как бы само собою — без побоев и суровости или какого-либо принуждения. Учитель, прежде чем начать образовывать ученика, должен возбудить у него интерес к знанию, своими наставлениями сделать его способным к учению.

Я.А. Коменский полагал, что в школе не должно быть места насилию, ломке природы ребенка, подавлению его самобытности и оригинальности. Он видит причины антигуманного воспитания в том, что «учитель берет ученика таким, каким он его находит, и сразу начинает подвергать его обработке, ...приспосабливает к своим образцам и рассчитывает, что тот станет блестеть, как отполированный». Когда этого не происходит, он негодует, шумит, неистовствует. А воспитанники от подобного образования уклоняются или бегут. Не следует насильно принуждать детей учиться. Школа всеми средствами должна, по мнению Я.А. Коменского, воспламенять в детях стремление к знанию и учению, поэтому «метод обучения должен уменьшать трудности учения с тем, чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий». 
Дух школы, ее гуманистическая направленность определяется, по утверждению Коменского, родителями, учителями, школой, учебными предметами, методом обучения и школьным начальством. Но определенную роль в гуманизации воспитания и образования, в целом школьной жизни, он отводил учителю. Я.А. Коменский в «Великой дидактике» писал: «Если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своими суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; если учителя рекомендуют науки, к которым они приступают, со стороны их превосходства, привлекательности и легкости; если прилежных учеников будут время от времени хвалить, ... если учителя будут относиться к ученикам с любовью, тогда они легко завоюют их сердце так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома».
Через все педагогические сочинения Я.А. Коменского, в особенности через его главное сочинение – «Великую дидактику», красной нитью проходит мысль о том, что воспитание должно строиться сообразно с природой. Он является одним из первых педагогов, придававших особое значение принципу природосообразности в воспитании и обучении подрастающего поколения. По Коменскому, согласно принципу природосообразности, человек – частица природы и должен следовать законам ее развития. «Самой человеческой природе, – пишет педагог, – присуще желание быть свободной … при избрании истины и блага». В соответствии с этим аспектом понимания принципа природосообразности Коменский ставит перед человеком три цели: быть разумным созданием; созданием, господствующим над другими созданиями; созданием, представляющим образ творца.

3.Основные этапы развития школьного дела и педагогической мысли Древней Руси.

Историю воспитания и обучения в Древней Руси и Русском государстве до XVII в. невозможно рассматривать вне связи с общим историко-культурным развитием восточнославянских народов, для которых, безусловно, важнейшим событием стало принятие в 988 г. христианства. В общем, этот большой временной отрезок можно разделить на два этапа: дохристианский и христианский, внутри последнего достаточно четко выделяются киевский (X—XIII вв.) и московский (XIV—XVII вв.) периоды, разделенные нашествием монгольского хана Батыя в 1237—1243 гг.

От того времени сохранилось весьма мало свидетельств о воспитании и обучении детей. В летописных источниках той эпохи конкретной информации о школах и обучении практически нет, как и в более или менее официальных документах. Даже в достаточно позднем документальном источнике — постановлении Стоглавого Собора (1551) выражалась только озабоченность плохим состоянием школьного обучения.

В связи с этим важными для истории педагогики являются литературные памятники, такие как «Поучение детям» князя Владимира Мономаха или «Послание архиепископа новгородского Геннадия митрополиту Симону». Однако их авторы отражали события односторонне, не учитывая особенности эпохи. Важным событием для исследователей ста-то нахождение археологами берестяных грамот, свидетельствующих о распространении грамотности в Древней Руси и существовании каких-то форм обучения.

Недостаточность прямых источников, которые позволяли бы воссоздать картину воспитания и обучения в Древней Руси, приводит к необходимости использовать различного рода косвенные источники — церковно-служебную литературу, записки иностранцев, фольклор, книжные миниатюры, иконописи и т.п.

Ограниченность числа источников приводит иногда к диаметрально противоположным оценкам состояния воспитания и обучения в Древней Руси: от утверждения, что все древние славяне были невежественны, до чрезмерной идеализации постановки у них воспитания и обучения.

Характер воспитания и обучения у древних славян изменялся в процессе продвижения их на север и восток, в связи, с чем обогащались и их представления о целях и содержании воспитания, что происходило благодаря тесному общению с другими народами.

Следует иметь в виду и то, что Русь приняла христианство почти на полтысячи лет позднее Европы и к этому моменту имела развитые самобытные традиции, которые были необычайно крепки и жизненны. В итоге на Руси сформировалась специфическая воспитательно-образовательная культура, принципиально отличавшаяся от западноевропейской.

Воспитание и обучение у древних славян.

Письменные свидетельства южных соседей, а также данные археологии помогают восстановить картину характерного для VI—IX вв. родоплеменного общества у восточных славян. Так, в сочинениях Прокопия Кесарийского (VI в.) и в других источниках отмечались типичное для «славян и антов» обостренное чувство общности и справедливости, устойчивая вера в существование верховного существа, вера в магию, добронравие, воинская обученность. Византийский стратег Маврикий отмечал и такие качества, как свободолюбие, мужественность, физическая развитость и закаленность.

Как воспитывались дети у древних славян, можно представить себе лишь в самых общих чертах, и только в контексте осмысления жизни людей того времени в целом. В практике воспитания и обучения можно обнаружить сохранение традиций первобытно-общинной эпохи: то же включение детей в различные виды деятельности в достаточно раннем возрасте, то же различие в воспитании мальчиков и девочек, те же обряды инициации. Однако развитие внутриобщинных экономических процессов постепенно привело к выделению семьи как самостоятельной хозяйственной ячейки и к обособлению различных социальных слоев — земледельцев, ремесленников, общинной знати, жречества. Воспитание и обучение в каждом из этих слоев, как и у других формировавшихся народов, начало приобретать свои специфические черты, ориентироваться на свой идеал. Так, дети знати должны были готовиться к руководству жизнью общины, жречества — к овладению священным знанием; дети рядовых общинников учились трудовой деятельности.

Воспитание детей осуществлялось, прежде всего, в семье. Роль родителей в это время значительно возросла, особенно существенно было влияние матери. Не случайно, что впоследствии на Руси человека, достигшего полной зрелости, стали называть словом «матерый», т.е. воспитанный матерью. В обиходной речи появились слова, обозначавшие различные возрастные группы: «дитя», т.е. ребенок, который вскармливается грудью; «молодой» — до 3—6 лет, воспитываемый матерью; «чадо» — до 7—12 лет, начавший обучаться; «отрок» — подросток 12— 15 лет, проходивший специальное ученичество перед посвящением во взрослые члены общины или рода.

Большое значение в этот период придавалось военному обучению. Экономически общины уже могли позволить себе содержать дружины — профессиональных воинов.

Последовательно развивался и процесс разделения видов труда, обособления ремесел и их усложнения, в связи, с чем возрастала длительность подготовки к профессиональной деятельности. В результате в VI— IX вв. у восточных славян уже обозначилась такая форма обучения, как ученичество. Нужно отметить, что мастер должен был не только обучать ученика специальным умениям и навыкам, но и знакомить его с определенными культовыми знаниями, а сами ремесленники считались у восточных славян чародеями.

Вообще, воспитание в ту эпоху осуществлялось в соответствии с языческим мировоззрением древних славян. Как и другие народы, славяне поклонялись разнообразным богам и богиням. Были среди них главные и второстепенные, могучие и слабые. Во главе стоял великий Сварог — бог Вселенной (аналог древнегреческого Зевса). Его сыновья — Сварожичи — солнце и огонь являлись носителями света и тепла. Весьма почитался бог солнца — Даждьбог. Так еще в «Слове о полку Игореве», памятнике XII в., славяне назывались «Даждъбожъими внуками». Молились славяне Роду и Рожаницам — богу и богиням плодородия. Бог Велес являлся покровителем скотоводства или, иначе, богатства. Стрибог повелевал ветрами, как древнегреческий Эол.

Помимо богов были и другие сверхъестественные существа. Многие из них связывались с представлениями славян о Загробном царстве: злыми духами потустороннего мира являлись упыри, а добрыми, охранявшими человека — берегини. От них получили свое название древнеславянские амулеты — обереги. В лесу обитал леший, а у воды жили русалки. Славяне считали, что каждый дом находится под покровительством домового, которого отождествляли с духом своего пращура — чура, или щура. Поэтому, защищаясь от злых духов, человек должен был позвать домового: «Чур меня!»

Таким образом, вся жизнь древнего славянина была органично связана с добрыми и злыми силами природы. Все бытовые обряды формировались под влиянием языческого мироощущения: коляды, Масленица, день Ивана Купалы, рождения, свадьбы, похороны, праздники года. Оно же сказалось на развитии традиций в воспитании детей, которые сохраняются в той или иной степени и поныне, особенно вне городской среды.

Языческая культура не знала письменности, все понятия о жизни, конкретные знания передавались устным путем; Однако деловая жизнь городов, законодательство, связи с другими народами не могли развиваться без использования той или иной формы письменности. Можно полагать, что уже в родоплеменной период славяне использовали пиктографическое письмо. Об этом сообщал болгарский монах Храбр в сказании «О письменах» (X в.): «Ведь прежде славяне, когда были язычниками, не имели письмен, но читали и гадали с помощью черт и резов». Однако это было примитивное, зародышевое письмо, на основе которого не могла возникнуть настоящая книжная культура. Только создание в 863 г. Кириллом и Мефодием славянской азбуки положило начало ее развитию,

Некоторые свидетельства древних источников позволяют предположить, что распространение славянской письменности началось на Руси в начале IX в. в связи с проникновением христианства, до официального его принятия. Возможно, индивидуальное обучение грамоте осуществляли первые греческие миссионеры, и к 988 г. в Киеве, Смоленске, Новгороде уже были грамотные люди, которые использовали славянскую письменность. Во всяком случае, договоры, заключенные князьями Олегом в 911 г., Игорем в 944 г. с греками, были составлены и по-гречески, и по-русски. Существуют также археологические находки, свидетельствующие о том, что письменность достаточно широко использовалась в X в. даже в быту. Однако настоящее распространение письменности и организация систематического обучения начались, безусловно, с момента крещения Руси. Факт совпадения по времени данных исторических событий (распространения письменности и христианства) явился чрезвычайно важным, определившим специфику педагогической культуры средневековой Руси.

Воспитание и обучение в Киевской Руси (10-13 вв.).

В 988 г в значительной степени под влиянием киевского князя Владимира славяне присоединились к восточной христианской церкви, приняв православную веру от Византийской империи. С этого времени население Киевской Руси стало называться крестьянами, т.е. христианами, чего не было ни в одной стране западного мира эпохи средневековья. Однако сам акт крещения не мог сразу изменить сложившееся за тысячелетия языческое мировоззрение восточных славян. Христианские представления лишь постепенно проникали в языческое сознание, взаимодействуя с ним.

Русь приняла христианство на 500 лет позднее, чем Западная Европа, в период расцвета Византии. Это обстоятельство благоприятствовало приобщению Киевской Руси к мировой цивилизации. Древняя славянская культура соединилась со зрелым восточным христианством и породила древнерусское православие и его понимание воспитания человека.

Славянское языческое сознание постигало христианство, знакомясь с его книжной основой — Священным писанием, отбирая для себя в первую очередь то, что было близко и понятно. По мнению известного русского историка педагогики П.Ф. Каптерева, древним славянам той эпохи более всего подходила, говоря современным языком, модель воспитания, основанная на патриархальном семейном укладе с непререкаемым авторитетом отца, подчиненном положении женщины и детей, строгой домашней дисциплине и вместе с тем «отличавшаяся ореолом святости и утверждавшаяся на слове Божьем». В итоге был заимствован не новозаветный воспитательный идеал с его проповедью любви, кротости, ценности каждого человека, а старый, суровый, во многом варварский — ветхозаветный идеал. Согласно ему служение отцу и матери уподоблялось служению Богу, оскорбление их — его оскорблению. Жена не рассматривалась как самостоятельная личность, ценность ее определялась отношением к мужу, аналогичным было и отношение к детям. Акцент в новой религии ставился не столько на истинно добродетельной жизни христианина, сколько на требовании исполнения внешних обрядов — постов, праздников, причащений и т.п. Главной почитаемой книгой русского народа на многие века стала ветхозаветная Псалтырь, а не Евангелие.

Важной особенностью древнерусской культуры и образования было то, что языком богослужения, литературы и школы стал не греческий, как в Византии, не латинский, как в Западной Европе, а родной, славянский.

Создателями славянской письменности, уже упоминавшимися ранее Кириллом и Мефодием, одновременно был осуществлен перевод основных богослужебных книг и учебной литературы с греческого на славянский язык, что способствовало распространению религии и стимулировало процесс обучения грамоте. Это же обстоятельство, с одной стороны, обусловило самобытность древнерусской школы, а с другой — затрудняло доступ учителей и учеников к первоисточникам, что со временем сказалось на интеллектуальном развитии общества.

Постепенно все меньше и меньше греко-византийских источников переводилось на славянский язык, а преимущество отдавалось религиозным книгам в ущерб книгам учебным (грамматике, риторике, философии и др.), что объяснялось нараставшим влиянием православной церкви. Настороженность в вопросах веры, доходившая до нетерпимости, была вызвана тем фактом, что Русь приняла христианство во время серьезного осложнения между восточной греческой церковью и западной, латинской. Разделение церквей на православную и католическую («схизма») произошло в 1054 г., и этот факт способствовал развитию отрицательного отношения к «латинянам». Русь сознательно отделяла себя от западной цивилизации и ее культуры. Когда же впоследствии Византийская империя, гибнувшая под ударами турок, на Флорентийском соборе (1439) заключила «унию» между католической и православной церквями, русская церковь не приняла ее и стала настороженно относиться и к византийскому культурному влиянию, фактически замкнулась в рамках ранее переведенного и освоенного круга литературных источников и созданной к этому времени славянской духовной литературы. Сформировавшийся в таких условиях педагогический идеал во многом обусловил характер и последующее развитие воспитания и обучения на Руси.

Для глубокого понимания христианства необходима была определенная образованность, однако в сложившейся ситуации она отсутствовала. Вскоре такое положение стало даже приветствоваться, так как возникла опасность из-за науки потерять веру. Поэтому в одном из древнерусских поучений написано: «Богомерзостен перед Богом всякий, кто любит геометрию, а еще душевные грехи — учиться астрономии»; «Люби простоту больше мудрости, какое тебе дано от Бога готовое учение, то и держи».

Таким образом, на Руси постепенно сформировался особый, отличный от западноевропейского, культурный мир, который характеризовался своими взглядами на воспитание и образование, своим отношением к общечеловеческим ценностям, способам передачи их от поколения к поколению.

Выбор веры был одновременно и выбором школы, характера образования. В 988 г. Киевская Русь приняла православие и князем Владимиром Святославичем (ум. 1015) была открыта первая школа «учения книжного». Великий князь и его окружение были заинтересованы в распространении новой религии как идеологической основы формировавшегося государства. Владимир заботился о распространении образования, прежде всего среди господствующего сословия. Образование на первых порах насаждалось сверху, так как школа была явлением совершенно новым и воспринималась с опаской. Матери плакали по отданным в школу детям, «аки по мертвецам», не зная, что их ожидает.

Однако определенные результаты не заставили себя ждать: к середине XI в. в Киеве уже появились начитанные, обладавшие довольно широкими знаниями знатные люди: великий князь Киевский Ярослав Мудрый (ок. 978—1054), его дети, окружение. Сын Ярослава, Всеволод, как отмечал Владимир Мономах в своем «Поучении», изучил пять иностранных языков. Была грамотна и Анна, дочь Ярослава, ставшая королевой Франции. Известны документы, подписанные ею: «Анна ръина» (Анна королева), в то же время ее супруг Генрих I ставил лишь крестик.

Занимаясь распространением просвещения, Ярослав Мудрый создал первую библиотеку при Киевском Софийском соборе. Она включала в себя переводные произведения с греческого и с древнеболгарского. Для переписки книг Ярослав привлек большое количество писцов. Именно в это время рождалось уважительное отношение славян к книге. В «Повести временных лет» о книгах говорилось так: «Это — реки, напоминающие вселенную, это источник мудрости, в книгах ведь неумеримая глубина; ими мы в печали утешаемся; они — узда воздержания. Если поищешь в книгах мудрости прилежно, то найдешь великую пользу для души своей».

Во время своего правления (1019—1054) Ярослав Мудрый открывал школы «учения книжного» не только в Киеве, но и в Новгороде. А к XIII в. школы существовали уже в Переяславле, Суздале, Владимире, Чернигове, Полоцке, Муроме, Турове, Ростове и в других городах. Вначале подобные училища создавались государством при княжеских дворах, но вскоре с упрочением церковной организации на Руси они постепенно переходили в ведение церкви. Это объяснялось двумя причинами: во-первых, освоение христианской книжности было необходимо, прежде всего, священникам — распространителям православной религии в стране, а во-вторых, обучение грамоте и обучение вере воспринималось как единый процесс. Об этом же свидетельствует содержание обучения в школах, где главным считалось усвоение книжной мудрости, отраженной в «изборниках» (хрестоматиях) того времени.

Необходимо отметить, что школы «ученья книжного» представляли собой повышенную по сравнению с простым обучением грамоте ступень образования. В них особенное внимание отводилось тривиуму, включавшему грамматику, риторику и диалектику, что было характерно для школ этого типа в Западной Европе того времени.

Грамматика, судя по сочинениям хорошо известного на Руси Иоанна Дамаскина, включала в себя учение о восьми частях речи, сведения по этимологии, о грамматических категориях, о поэтической образности языка. В содержание этого предмета входило также изучение и толкование текстов Священного писания: Евангелия, Псалтыри и некоторых библейских книг. Первоначально, возможно, ученики знакомились и с текстами античных авторов. Важное место отводилось риторике — обучению навыкам красиво говорить и писать. Образцами риторского искусства служили произведения Иоанна Златоуста, которые пользовались на Руси широкой известностью, входили в состав «Изборников» 1073 и 1076 гг., сборников «Златост-руй», «Измарагд», «Златоуст». Под диалектикой в то время на Руси подразумевали главным образом начала философии.

Простое обучение письму, чтению, счету осуществлялось чаще всего «мастерами грамоты» и было их основным ремеслом. Мастер мог иметь сразу нескольких учеников, которые и составляли «училище». Обучали их так же, как любой другой ремесленник обучал своих подмастерьев основам профессии. Знакомство с грамотой происходило с помощью буквослагательного метода, заимствованного из византийской школы. Сначала заучивались наименования букв в азбучной последовательности: а — аз, б — буки, в — веди, г — глаголь, д — добро и т.д. Затем учащиеся тренировались в написании букв на вощеных дощечках или вычерчивали их острым «писалом» на бересте. После усвоения азбуки в прямой последовательности приступали к упражнениям: азбука повторялась наизусть в обратном порядке и вразброс. Далее шло обучение чтению и написанию слогов (складов): буки-аз — ба; веди-аз — ва; глаголь-аз — га и т.д. Слоги заучивались в сочетаниях двух, трех, а в дальнейшем даже в девятибуквенных сочетаниях. Из слогов складывались слова. После этого ученики переходили к чтению и переписыванию молитв, псалтырных текстов. Обучали также правилам чтения, подразумевавшим равномерный темп, троекратное повторение прочитанного, обращение за разъяснением непонятного к старшему. Кроме того, древнерусский ученик, подобно ученику ремесленника, должен был по образцу сделать новое изделие: составить на основе изучения и осмысления учебных текстов собственную книгу — изборник, переплести и проиллюстрировать ее.

Можно предположить, что в зависимости от цели элементарного образования различался и его характер. Так, новгородский мальчик Онфим (XIII в.), по свидетельству источников, освоил 26-буквенный алфавит, вполне достаточный для записи речи того времени, ведения торговых и деловых записей, но недостаточный для перехода к «учению книжному», основанному на 43-буквенном церковнославянском алфавите, включавшем надстрочные знаки — титла, сокращения слов, знаки препинания, специальные указания для церковного чтения.

Обучение арифметике на начальном уровне в Древней Руси состояло в овладении нумерацией а на повышенном заключалось в счете на абаке. Детей знакомили с так называемым цифровым алфавитом (а — 1, б — 2, в — 3 и т.д.), т.е. с буквенной записью цифр. Такому алфавиту учили последовательно, по частям. На грамотах-упражнениях Онфима были нарисованы человеческие фигурки воинов, демонстрировавших разное количество пальцев на руках. Возможно, это было своего рода наглядным арифметическим пособием. На следующем этапе ученики осваивали действия: удвоения, раздвоения (теперь не использующиеся), вычитания, сложения, умножения и деления.

В XIII в. школы «ученья книжного» приходят в упадок. Одной из причин явилось то, что православные священники, не обремененные обетом безбрачия, стали часто передавать профессию и связанные с ней знания по наследству. В то же самое время священники практиковали обучение грамоте детей из других семей у себя на дому и традиции семейного воспитания и обучения, таким образом, оказались сильнее попыток создавать школы.

Вместе с этим повышенный уровень образования даже для элиты становился все менее необходимым. В православной церкви в отличие от католической зрело убеждение, что философия ей не нужна, так как все истины в высшем воплощении заключены в Священном писании, в творениях святых отцов и учителей церкви. Кроме того, обучение грамоте и чтению книг, любое дополнительное знание дети высших сословий могли получать на дому.

Очень большую роль в развитии образования в средневековой Руси играли монастыри. Они фактически представляли собой крупнейшие центры образования того времени. Зачинателем таких монастырских центров считается русский просветитель и религиозный деятель Сергий Радонежский (1314—1391). В них учились не только лица, готовившиеся к принятию духовного звания, но и просто желавшие овладеть грамотой и читать книги. При монастырях получили элементарное образование и воспитание значительное число русских людей.

В этот период именно в среде монахов постепенно укреплялось отрицательное отношение к рациональному знанию, наукам о внешнем мире, строгое следование формуле апостола Павла, который полагал, что все человеческое знание исходит от Бога. Интерес к этическо-нравственным проблемам все менее места оставлял для рассмотрения общефилософских вопросов и дидактических задач. Если в западноевропейских университетах, открывавшихся в это время, обучение преследовало цели вооружения учащихся инструментами познания, методами рационального доказательства, то в монастырях Руси сложилось отношение к книжным знаниям как к духовному сокровищу, которое следует накапливать, «аки пчелы мед с цветков». На Западе формировалось стремление понять и исследовать Священное писание, а на Востоке — следовать ему. Не собственное мышление ученика, а послушание ценилось в монастырских кругах на Руси.

Постепенно чтение церковных книг стало единственной возможностью удовлетворить стремление к знанию. Такое книжное обучение получило впоследствии название образования путем начетничества. По существу, оно являлось индивидуально-самодеятельным, так как помощь наставника была минимальной.

Вокруг образованного человека в ряде случаев собирался своеобразный «книжный кружок», в котором обсуждали прочитанное. Этот способ приобретать знания создал тип древнерусского ученого, уважавшего книгу, прочитавшего существовавшие на Руси рукописи и по возможности выучившего их наизусть. Поскольку вся литература того времени почти исключительно носила религиозно-духовный характер, такая ученость сочеталась с фанатической религиозностью.

Семейное воспитание детей в этот период по-прежнему строилось на основе народных традиций, правда, стала заметной тенденция взять его под государственный контроль. Так, в Киевской Руси родители были обязаны готовить своих детей к трудовой и семейной жизни, о чем говорилось, в частности, в своде документов того времени — «Русской правде».

Методы и приемы семейного воспитания были достаточно разнообразны, что нашло отражение в народных песнях, сказках, притчах, былинах, загадках, считалках, скороговорках, обрядах, календарных праздниках и играх. В многочисленных пословицах говорилось о необходимости организации воспитания детей: «Гни деревце, пока гнется, учи дитятку, пока слушается»; «Ученье в детстве, как резьба по камню»; «Учить — ум точить». Школьное обучение в народе постепенно осознавалось как важное дело. В устной народной словесности те родители, которые заботились об обучении детей, представлялись людьми, достойными подражания, о них пелось в былинах: «А и будет Волх семи годов, отдавала его матушка грамоте учиться, а грамота Волху в наук пошла».

В целом анализ различных источников позволяет говорить о том, что уровень освоения элементарной грамотности в Древней Руси был достаточно высок, грамотность проникала почти во все слои населения. Так, многочисленные берестяные грамоты, датированные XII—XIII вв., содержали обычные житейские записи: «Поклон от Якова куму и другу Максиму. Купи мне, кланяюсь, овса у Андрея, если он продаст. Возьми у него грамоту да пришли мне хорошего чтения».

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/307482-metodicheskaja-razrabotka-na-temu-obrazovanie