Дифференциальная диагностика нарушений в развитии

параметры

РАС

(расстройство аутистического спектра)

ОНР

(общее недоразвитие речи)

ЗПР

(задержка психического развития)

УО

(умственная отсталость)

1. Причина нарушения

Статистически чаще всего РАС описывается при патологии шизофренического круга, реже — при органической патологии мозга (врожденных токсоплазмозе, сифилисе, энцефалопатии, недостаточности нервной системы, интоксикации. При анализе ранней симптоматики возникает предположение об особом повреждении этологических механизмов развития (этологические механизмы развития — врожденные, генетически фиксированные формы видового поведения, обеспечивающие необходимый базис для выживания.). Это проявляется в полярном отношении к матери, в больших трудностях формирования коммуникативных сигналов - улыбки, контакта глаз, эмоциональной синтонии. Синтония — способность к эмоциональному отклику на эмоциональное состояние другого человека.

Картина аутистических проявлений отличается большим полиморфизмом, что определяет наличие вариантов с разной клинико-психологической картиной, разной социальной адаптацией и разным социальным прогнозом.

Речевая патология является следствием повреждения периферических и центральных отделов слухового, зрительного, двигательного анализаторов. При повреждении периферических отделов слухового анализатора страдает восприятие устной речи, что является причиной возникновения сенсорной афазии (или алалии), при этом нарушается фонематический слух. Повреждение различных отделов зрительного анализатора сопровождается нарушением восприятия письменной речи. Нарушение моторных зон двигательного анализатора приводит к недостаткам произношения, так как страдают подвижные органы артикуляции (язык, губы, мягкое нёбо) и статическое (твердое нёбо), а также органы голосообразования и дыхания (голосовые связки, гортань, легкие, бронхи, трахея, диафрагма).

Наиболее частыми причинами являются инфекции и интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору(резусконфликт) или по групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции — менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

ЗПР конституционального происхождения - это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Физически более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся на более ранней стадии развития, наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций, неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот, очень выражены игровые интересы, которые преобладают и в школьном возрасте.

ЗПР соматогенного происхождения связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте, плохое соматическое состояние отражается в развитии ЦНС, задерживает ее созревание.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка (безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве).

ЗПР церебрально-органического генеза (родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, травмы и заболевания ЦНС в первые месяцы и годы жизни).

Диагноз ЗПР ставят после 5 лет.

Наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой» характер.

Диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы.

2. Структура дефекта

К первичным расстройствам при РДА (ранний детский аутизм) или РАС они относят повышенную сенсорную и эмоциональную чувствительность (гиперстезию) и слабость энергетического потенциала; к вторичным — сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих раздражителей, а также стереотипии, сверхценные интересы, фантазии, расторможенность влечений, возникающие в условиях самоизоляции, восполняющие дефицит ощущений и впечатлений извне и этим закрепляющие аутистический барьер.

Первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить

умозаключения, устанавливать причинно - следственные связи. 

В структуре нарушения при ЗПР – нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. На первый план выступает несформированность познавательной деятельности, при этом чаще всего отмечается и недоразвитие речи.

Первичных сенсорных недостатков у детей рассматриваемой категории нет.

Структура психики умственно отсталого ребенка сложна. Первичный дефект приводит к возникновению других вторичных и третичных отклонений.

3. Особенности развития речи

У большинства с двух лет появляется фразовая речь с чистым произношением. Но дети практически не пользуются ею для контактов с людьми, редко задают вопросы, но наедине с собой что-то рассказывают, читают стихи, напевают песенки, получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована.

Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга. Речевые нарушения, наблюдаемые в детском возрасте, могут быть физиологического (связаны со сроками созревания периферических центральных структур головного мозга) и патологического (болезненного) характера.

Отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у недостатков произношения и звукоразличения (речь смазанная), низкой речевой активности.

Тяжело пересказать прочитанный рассказ, составить собственный рассказ по картинке или устное сочинение на заданную тему.

Речь своеобразна, развивается с большим запозданием, в возрасте около года звуковые комплексы, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью, свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным.

Первые слова в 2—5 лет.

4. Познавательная активность (мотивация)

Спектр интеллектуальных возможностей аутичных детей разнообразен: от нарушений интеллектуальной сферы в виде умственной отсталости до легкой задержки психического развития и проявления особой одаренности в какой-либо из отраслей знаний. Часть детей с аутичными чертами имеют сохранный интеллект и могут обучаться по массовым программам.

Наблюдается низкая речевая активность, при попытке вступления в речевой контакт с ребенком он проявляет негативизм; у детей с сенсорной алалией можно наблюдать активное

стремление к речевому общению, хотя эта тенденция может сочетаться с раздражительностью, эмоциональной лабильностью и часто с острой эмоциональной реакцией на ситуацию непонимания окружающими речи ребенка.

После удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне.

Познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей).

Интересы мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются физиологическими потребностями, наблюдается отсутствие интереса к учебе, познанию. УО дети берут предмет в руки, но интереса к объекту не проявляют, редко задают взрослым вопросы, не пытаются самостоятельно узнать о предмете, пытаются засунуть его в рот или стучат им по столу и полу.

5. Ведущий вид деятельности

Младенчество

С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. Гуление может запаздывать, отсутствовать или быть обедненными, лишенными интонирования. Первые слова у детей появляются рано, но используются без соотнесения со взрослым.

От 1 до 3 лет

Речь (речевая деятельность) на ранних этапах онтогенеза может развиваться нормально, а затем (обычно в возрасте до 30 мес.) ребенок может перестать пользоваться устной словесной речью.

От 3 до 7 лет

Продолжают возникать стереотипии — устойчивые повторения однообразных действий.

Возникновение стереотипии обусловлено потребностью придерживаться только уже знакомых устойчивых форм жизнедеятельности, не вызывающих у него опасений и страхов.

В двигательной сфере моторные стереотипии возникают в виде однообразных движений и манипуляций с объектами, которые формируют у ребенка приятные ощущения (верчение каких-либо предметов; игра только с какой-то одной игрушкой; бег или ходьба по кругу). Речевые стереотипии возникают в виде повторов отдельных слов, фраз, фраз-цитат, заимствованных из книг, навязчивых мыслей. На интеллектуальном уровне стереотипии проявляются в виде манипулирования знаком (словом или цифрой), формулой, понятием.

От 7 до 10 лет

характерно усиление стремления к «творчеству». Они пишут стихи, рассказы, сочиняют истории, героями которых они являются. Появляется избирательная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают фантазированию. Часто это бывают случайные, малознакомые люди. Но по-прежнему отсутствует потребность в активной совместной жизни со взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность.

Младенчество

Гуление наблюдается не только у нормально развивающихся детей, но и у большинства детей с отклонениями в развитии (у глухих, у детей с интеллектуальным недоразвитием). Для детей с алалией характерно отсутствие лепета или его крайняя бедность, более поздние сроки его формирования (на втором году жизни). Также отмечается своеобразие темпов развития и качества лепета у детей с ринолалией, дизартрией.

От 1 до 3 лет

В раннем развитии детей алаликов отмечается также более позднее, по сравнению с нормой, развитие локомоторных функций: дети начинают ходить позже возрастной нормы, моторика рук длительное время остается недостаточно дифференцированной, артикуляционная моторика — вялой.

От 3 до 7 лет

Игровая деятельность складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность.

От 7 до 10 лет

У детей с алалией наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т.д.

Младенчество

У новорожденных детей задержку психического развития выявить невозможно, поскольку физически такие дети развиваются нормально. 

Начинает интенсивно и успешно двигаться, следит за предметом, тянется, к 10 месяцам ползает, к 1году начинает ходить.

Ребенок «гулит», затем произносит 1-2 слова

От 1 до 3 лет

Автономная речь исчезает при общении со взрослыми, к 3 годам усваиваются все звуки языка. Слово приобретает предметное значение.

От 3 до 7 лет

Недостаточно развита потребность в игровой деятельности. Действия не так разнообразны и выразительны, как у нормы. Не сформирована готовность к усвоению новых игр, к внесению изменений. В сюжетно-ролевой игре проигрывают одни и те же роли. Возникают трудности с воображением. Редко и недостаточно осознанно используют предметы-заменители.

От 7 до 10 лет

 Переход от предметной деятельности к предметам-заместителям, только к концу начальной школы игровая и предметная деятельность полноценно сменяется учебной. Не могут полностью осмыслить свою деятельность, поэтому часто допускают ошибки. Преобладает предметная деятельность, а не игровая.

Младенчество:

наблюдается вялость, выраженное недоразвитие двигательных функций, часто отмечается нарушение сна и бодрствования. С отставанием формируются связи «глаз – рука», «глаз – ухо», что тормозит развитие хватания и действий с предметами. Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в позднем формировании комплекса оживления, с опозданием проявляются эмоциональные реакции на различные внешние стимулы (на звуки, знакомые предметы, голос и вид матери и других взрослых). Дети отличаются снижением интереса к окружающему миру, у них не наблюдается удивление при появлении нового интересного предмета, они не стремятся наблюдать за предметами, прослеживать их передвижение в пространстве. С большим опозданием появляется реакция на слово.

От 1 до 3 лет

Походка у них долго остается неустойчивой, она плохо координирована, отмечаются лишние движения. Дети могут так и не освоить или осваивают с большим трудом усложненные виды ходьбы, например, ходьбу с препятствиями, ходьбу по лестнице, ходьбу спиной вперед и т.п., испытывают трудности и при попытке прыгать и бегать.

В возрасте 2–3 лет наиболее очевидно выраженное отставание в развитии навыков самообслуживания, то есть ребенок не овладевает умениями самостоятельно умываться, принимать пищу, одеваться.

От 3 до 7 лет

отличаются сниженным интересом к ближайшему предметно-игровому окружению. Дети могут взять игрушку, которая попала в их поле зрения, но тут же ее бросить, так как их действия импульсивны, а интерес к предмету не выражен.

В дошкольном возрасте отмечается позднее развитие речи, позднее овладение навыками самообслуживания и самостоятельности. Речь, как правило, аграмматичная, словарный запас крайне ограничен.

От 7 до 10 лет

к возрасту 7–8 лет уровень развития предметных игровых действий приближается к уровню игры детей 3–4 лет.

Для них характерно практически полное отсутствие интересов к учению, особенно познавательных интересов, дети пассивно относятся к учебным занятиям, особенно к тем, которые требуют умственного напряжения. Интересы детей в этом возрасте могут быть связаны с занимательностью учебного материала, с яркостью его подачи. Наибольший интерес у детей вызывает трудовая деятельность, они с интересом берутся за выполнение трудовых операций, даже не понимая до конца их смысла.

6. Развитие общей и мелкой моторики

Характерны разнообразные нарушения «моторного» поведения: своеобразное вращение кистей рук перед глазами, потряхивание руками и предметами, раскачивание туловища, необычные повороты тела.

Наблюдаются выраженные отклонения в развитии движений пальцев рук: движения неточные, нескоординированные, затруднены изолированные движения пальцами.

Исследованиями установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от развития мелкой моторики рук.

Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л.Ф.Фомина, 1971).

Двигательная неловкость и недостаточная координация, проявляющиеся в ходьбе, беге, наблюдаются гиперкинезы — чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений, наблюдаются хореиформные движения (мышечные полдергивания), реже дви- гательная активность значительно снижена.

Недостатки мелкой моторики неблагоприятно сказываются на изобразительной деятельности, трудности проведения простых линий, выполнение мелких деталей рисунка, в трудностях овладения письмом.

Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или импульсивностью, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

7. Развитие высших психических функций (восприятие, память, мышление, внимание)

Внимание -

наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания. Но яркие зрительные или слуховые впечатления, могут буквально завораживать детей. Крайне низкий уровень активного внимания, сильнейшая психическая пресыщаемость.

Восприятие - характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. (повышенная ранимость или игнорирование), нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины, важен не предмет в целом, а отдельные его сенсорные качества: звуки, форма и фактура предметов, их цвет, чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания и облизывания, стремятся получить определенные активирующие впечатления (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки или кружатся, получают удовольствие разрывания бумаги или ткани, переливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем). При сниженной болевой чувствительности наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.

Память - хорошая механическая память, стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст, хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу.

Мышление - трудности произвольного обучения, целенаправленного разрешения возникающих задач, сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую, трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости. Это проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками.

Восприятие - нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов.

чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух.

Дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. 

Вниманиехарактеризуется неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. 

Память - объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается продуктивного запоминания серии геометрических фигур из-за трудностей восприятия.

Уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. 

Мышление - у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственныхсвязей явлений.

Недостатки зрительного восприятия выступают, когда дети выполняют задания на копирование фигур, конструируют по образцу какие-либо объекты, затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, в построении целостного образа из отдельных предъявленных частей, когда начинается обучение чтению, недостатки восприятия проявляются в смешении близких по очертаниям букв и их элементов.

Слуховое восприятие проявляется в трудностях при обучении чтению и письму, выделении звуков в слове.

Внимание - плохо сосредоточиваются на одном объекте, внимание неустойчиво, низкая работоспособность, повышенная истощаемость.

Память - преобладание наглядно-образной памяти над словесной, а долговременной над кратковременной. Но показатели у ЗПР не сильно отличаются от нормы.

Мышление - наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического), которое в наибольшей мере обнаруживается по показателям актуального уровня развития и в наименьшей степени выступает при решении задач наглядно-действенного характера (доски Сегена).

Внимание - непроизвольно, характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, слабой переключаемостью.

Восприятие - нарушения ощущений различной модальности и восприятия объектов, ситуаций, пространственной ориентировки,

неточно распознают цвета и оттенки, снижение остроты зрения.

(не видят различия между кошкой и белкой, компасом и часами, не различают квадрат и прямоугольник).

Память развита очень слабо для запоминания вербального материала, успешнее запоминают наглядный материал.

Мышление - недостаточность всех уровней мыслительной деятельности (особенно сложны задания на словесно-логическое мышление, не видят причинно-следственные связи).

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны для УО детей.

8.Проявление эмоций

В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению,

они осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, однако не считают себя ущербными в большой мере. В целом исследования показывают, что учащиеся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их.

Мимика и жестикуляция достаточно развиты и используются вместо словесной речи.

Эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Легко переходят от смеха к плачу и наоборот. Трудности при выпол- нении заданий, боязнь неудачи вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки.

Проявление эмоций зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта, от социальной среды, склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям.

Дошкольники отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание, различают ласковую и недовольную интонации, но не могут выражать свои эмоции вербально.

Возбудимые дети: движения быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны, проявления гнева, обиды, радости вы- ражаются бурно, импульсивно и не контролируют. Заторможенные: действуют вяло, нерешительно, кажутся малоэмоциональными, но переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими. Дети с сохранным поведением эмоционально более устойчивы, однако поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки.

9. Школьнозначимые функции для младшего школьного возраста

(чтение, письмо, счет)

В целом свойственна неравномерность. Так, повышенные способности в отдельных областях, как музыка, математика, живопись, могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков. Одним из главных особенностей является снижение общего жизненного тонуса. Это проявляется в ситуациях, требующих активного, избирательного поведения.

Школьная деятельность вызывает большие затруднения, учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес к предмету.

Для заикающихся детей характерна зависимость качества учебной работы от условий, в которых она протекает. Изменение привычных условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Затруднения вызывают задания, связанные с переключением с одного вида деятельности на другой. При выполнении заданий, требующих интеллектуального и волевого усилий, наблюдается переход с заданного вида работы на более привычный, освоенный ранее.

Знания и представления об окружающем мире неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей), речь не сформирована до необходимого уровня, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, дезадаптация.

Чтение: не умеют делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями материала.

Овладевают чтением в 3 раза дольше (с различными трудностями).

При обучении счету с трудом усваивают понятие количественного содержания числа, смысл условных арифметических знаков. Без предварительного разъяснения не понимают условие несложной задачи. При ее решении "застревают" на предшествующем способе действия. Письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несовершенством их языкового анализа и синтеза.

С трудом усваивают правила правописания. Лучше списывают текст. Затрудняет процесс письма нарушения в моторной сфере.

10. Проявление волевой регуляции

Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком и проявляется скоро после рождения. Уклонения от глазного контакта с матерью и близкими; отсутствие или вялость протекания «комплекса оживления»; нежелание (вплоть до полного избегания) вступать в речевой контакт; отсутствие использования местоимения «я»; речевая стереотипность, препятствующая критичной самооценке, и многое другое определяют личностное своеобразие аутичного ребенка или подростка.

Характерна слабость переключения, пониженный самоконтроль отражаются на их общей организованности: они с трудом «входят» в работу, не прилагают для этого достаточных эмоционально-волевых усилий. В ходе подготовки к урокам такие дети прибегают к механическим приемам выполнения заданий, предпочитая заучивать, а не осмысливать прочитанное.

Эмоциональная лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностная незрелость в целом. Импульсивное поведение преобладает над произвольным.

Дошкольники не могут контролировать свои поступки, желания.

Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация, даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям, но могут проявить волевое усилие, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность. Тогда они превращаются в настойчивых, безудержных. Это результат незрелости личности УО детей.

11. Особенности развития личности (общение, формирование самооценки)

Отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания.

Комплекс личностных нарушений в дальнейшем может проявиться в развитии личности по аутистическому типу или в шизоидной акцентуации характера, они характеризуются эмоциональной холодностью, эгоизмом и эгоцентризмом, особой отгороженностью от окружающего мира людей, плохо контактируют со сверстниками, они замкнуты и скрытны, нарушена критичная оценка своих действий и высказываний.

Общение - стремление к речевому общению, может зависеть от первичной интеллектуальной сохранности ребенка (известно, что дети со сниженным интеллектом часто бывают говорливы, легко вступают в контакт с окружающими, хотя этот контакт формален), личностных особенностей ребенка, отношения со стороны окружающих, от осознания ребенком своего дефекта и реакции. Дети с различной речевой патологией (алалией, дизартрией, ринолалией, заиканием) часто отказываются от речевого контакта, применяют различные уловки, маскируя дефект.

Общение - фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками, играть предпочитают в одиночку, не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, друзей, меж- личностные отношения неустойчивы. Взаимодействие носит ситуативный характер.

Желание общаться снижено, слабо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми, плохо понимают то, что им говорят окружающие.

Самооценка неадекватна, понятия о своих возможностях не сформированы, не способны критично оценить свои действия и поступки, завышают или занижают свои способности и нравственные качества. Очень значимым является мнение взрослого.

12. Владение методом «Проб и ошибок»

При должной коррекции есть большая вероятность обучения в массовой школе. Как правило дети усваивают способ умствнных действий на аналогичные задания, но их действия очень стереотипны.

У детей с ОНР не наблюдается инертности психических процессов в отличие от умственно отсталых детей, они способны к переносу усвоенных способов умственных действий на другие, аналогичные задания.

Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). Однако при усложнении сюжета, необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей, приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

Методом доски «Сегена».

Глубоко умственно отсталые дети бесцельно манипулируют фи­гурками, сосут их, стучат ими. Другие пытаются положить вклад­ки, но действуют хаотично и бессистемно, так называемым мето­дом проб и ошибок (тычут любую фигурку в любой паз, накла­дывают фигурки на уже занятые пазы). Более сохранные дети воспринимают задачу правильно, но испытывают некоторые труд­ности при дифференциации более сложных сводных геометриче­ских форм (овал и полукруг, ромб и шестиугольник и т. д.).