Онтогенез развития элементарных математических представлений во взаимосвязи с речевым развитием детей

Онтогенез развития элементарных математических представлений во взаимосвязи с речевым развитием детей.

В процессе математического развития дети познают окружающий мир языком математики через осмысление свойств предметов и явлений, количественных и пространственных отношений, через цифры и числа. У детей происходит формирование элементарных навыков и овладение математическими видами деятельности, такими, как счёт, измерение, вычисление. Кроме того, у детей наблюдается развитие математического мышления и таких свойств, как логичность, точность, аргументированность, расчленённость. Неразрывно со всем этим идёт и личностное развитие ребёнка, его способностей, интересов, нравственных и эстетических ценностей. Вместе с тем в процессе математического развития активно развивается и специальный математический словарь, что приводит к обогащению лексикона ребёнка и овладению различными средствами выражения мыслей.

Развитие элементарных математических представлений идёт последовательно, начиная с самого начала развития ребёнка.

Уже в раннем детстве ребёнок знакомится с совокупностями предметов, множеством звуков, движений, воспринимая их разными анализаторами (зрительным, слуховым и другими); сравнивает эти совокупности, различает их по количеству. В процессе обучения ребёнок овладевает способами устанавливать равенство и неравенство множеств, учится называть количество словом-числительным. Сначала у него формируется представление о неопределённом количестве элементов; со временем ребёнок овладевает навыками счёта и понятием числа. Всё это происходит в процессе практической деятельности, руководимой взрослыми и имеющей своеобразный учебно-игровой характер.

Ребёнок рано также начинает различать предметы по размеру, цвету, форме, по пространственному расположению и по другим признакам. Подражая взрослому, он пытается примитивно измерять предметы, сначала накладывая одни на другие, а затем на глаз и с помощью условных общепринятых мер измерения.

То есть, создаются все предпосылки для того, чтобы, опираясь на чувственно-действенное восприятие, дети научились не только распознавать различные величины, но и правильно отражать свои восприятия и представления в слове, пользуясь математическими обозначениями. Например, больше – меньше (по количеству), шире – уже , выше – ниже, толще – тоньше, отличая эти линейные изменения от изменения общего объёма ( больше – меньше, большой – маленький). Такая дифференцировка, как показали исследования Р.Л. Березиной, В.К. Котырло, Т.В. Лаврентьевой, З.Е. Лебедевой вполне доступна для детей дошкольного возраста при условии надлежащего руководства взрослыми.

Как только ребёнок сам начинает передвигаться, он действенно знакомится с пространством и пространственными отношениями между вещами: он то приближается (не без труда) к интересующим его вещам, то удаляется от них, осознавая то, что одни предметы находятся перед ним, другие – сзади него или справа, слева. Обучение позволяет малышу рано усвоить значение таких слов, как ближе – дальше и другие. Ребёнок практически и сам ориентируется в пространственном расположении предметов, а под руководством взрослого учится и словесно определять их место положение сначала по отношению к себе, а затем и по отношению к другим предметам.

Со временем у ребёнка создаётся элементарное представление о близком и далёком пространстве, хотя ещё весьма конкретное. Опираясь на подобные конкретные представления, в результате личного опыта и обучения взрослыми, ребёнок постепенно переходит к более широким обобщениям. В старшем дошкольном возрасте у детей совершенствуются умения классифицировать предметы, выделять их существенные признаки, прослеживать изменения в расположении объектов в связи со сменой основания или сериацией. Мерилом пространства в старшем дошкольном возрасте становится время.

Действуя с предметами, маленький ребёнок рано начинает понимать и их пространственные соотношения. Дети заимствуют из речи окружающих предлоги и наречия, отражающие пространственные отношения между вещами, но обобщенное значение этих предлогов и наречий становится предметом их особого внимания и осмысления только в результате обучения.

Весь распорядок жизни детей и взрослых является предпосылкой для формирования у ребёнка чувства времени и умения пользоваться соответствующими словами: пора, рано, сейчас, потом. Этот словарь временных обозначений интенсивно развивается в процессе общения и деятельности ребёнка на протяжении раннего и дошкольного возраста. Малыш начинает интересоваться значением слов вчера, сегодня, завтра, что позволяет взрослому познакомить его с текучестью, длительностью, периодичностью времени, то есть, развить «чувство времени».

Усвоение значения слов способствует развитию умения детей обобщать свойства вещей – ведь всякое слово уже в известной мере является обобщением. Кроме того, ребёнок не пассивно воспринимает вещи с их свойствами, отношениями, а активно воздействует на них, преобразует их, распоряжается ими во времени и пространстве. (Леушина, 25)

Специальные исследования В.А. Крутецкого показали, что для творческого овладения математикой необходимы:

способность к формализованному восприятию математического материала (схватыванию формальной структуры задачи);

способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений, действий;

способность мыслить свёрнутыми структурами (свёртывание процессов математического рассуждения);

гибкость мыслительных процессов;

способность к быстрой перестройке направленности мыслительного процесса;

математическая память (обобщенная память на математические описания, методы решения задач, принципы подхода к ним). (Перова,19)

Но специфика развития детей с ОНР позволяет сделать вывод, что формирование данных показателей и способностей у них может идти несколько иначе, чем у нормально развивающихся сверстников. Дети менее успешно будут овладевать специальным математическим словарём, а особенности развития психической деятельности также могут привести к трудностям в овладении нумерацией, арифметическими действиями, решением задач.

Так, нецеленаправленность и слабая активность восприятия создают определённые трудности в понимании математического задания. Дети воспринимают задание не полностью, а фрагментарно.

Несовершенство моторики может проявляться в трудностях обучения письму вообще и цифр в частности. Нарушение координации движений у отдельных детей нередко служит причиной очень сильного нажима при письме, что приводит к поломке карандаша и прорыву бумаги.

Может наблюдаться уподобление геометрических фигур, одного вида задач с другим, то есть, знания быстро забываются, сглаживаются или плохо усваиваются по той или иной причине.

Несовершенство анализа приводит к тому, что сравнение задач, геометрических фигур, примеров, математических выражений дети проводят поверхностно, не проникая во внутренние связи и отношения.

В трудных случаях дети исходят при решении задач или выполнении заданий из не существенных признаков, руководствуются отдельными словами и выражениями или пользуются усвоенными ранее схемами-шаблонами.

Иногда наблюдается снижение способности к обобщению. Это проявляется в трудностях формирования математических понятий, усвоения законов и правил. С трудом формируется понятия числа, счёта, усваиваются закономерности десятичной системы.

В силу недостатков и своеобразия общего речевого развития у детей отмечаются особенности их собственной речи и трудности в понимании обращённой к ним речи.

Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений создают значительные трудности в обучении математике, особенно в обучении решению задач. Нередко дети не решают задачу потому, что не понимают значения слов, выражений, предметной ситуации, а также той математической «нагрузки», которую несут такие слова, как другой, второй, оба, каждый, столько же.

Бедность словаря проявляется также и при составлении задач: дети оперируют словами-штампами, не могут избежать их в формулировке вопросов, заменяя специфические слова в вопросах словом «сколько?».

Из-за слабости регулирующей функции речи ребёнку с общим недоразвитием речи сложно полностью подчинить свои действия словесному заданию.

Таким образом, математическое развитие ребёнка находится в тесной взаимосвязи с его речевой деятельностью. С одной стороны, формирование элементарных математических представлений влечёт за собой развитие специального математического словаря, активизацию его в речи, тем самым продвигая речевое развитие ребёнка. Но с другой стороны, недостаточное речевое развитие может привести к непониманию определённых математических заданий, и это не позволит полноценно сформировать у ребёнка математические представления, то есть, развитие речи влечёт за собой и математическое развитие ребёнка. Следовательно, необходимо параллельное взаимодействие и развитие данных сторон умственного развития.

Нужно учитывать, что источником элементарных математических представлений является окружающая реальная действительность, которую ребёнок познаёт в процессе своей разнообразной деятельности, в общении со взрослыми и под их обучающим руководством.

Без обучения многие факты и явления, свойства предметов остались бы вне поля зрения и восприятия ребёнка. Но обучение в повседневной жизни носит эпизодический характер и не может одновременно охватить всех детей. К тому же оно не обеспечивает систематизации приобретённых знаний. Для математического же развития детей очень важно, чтобы все представления и понятия о множестве, числе, величине, форме, о времени и пространстве давались в определённой системе и последовательности. Как бы не были малы знания из области математики, которые дети приобретают до школы, они должны усложняться постепенно, с учётом того, что можно и необходимо дать именно на данном этапе развития детей.

Для этой цели специально создаются программы развития детей, где можно увидеть возрастные особенности формирования элементарных математических представлений у детей, содержание, формы работы с ними.

Многообразие программ позволяет провести их сравнительный анализ, для выявления наиболее оптимального варианта.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/320692-ontogenez-razvitija-jelementarnyh-matematiche