Особенности психолог педагогического обследования детей с расстройствами аутистического спектра

Довбенко Евгения Михайловна

учитель-дефектолог

МАДОУ «Детский сад № 3»

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГ - ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Расстройства аутистического спектра (РАС), т.е. выраженные трудности коммуникации и социального взаимодействия при ограниченных стереотипных формах поведения и интересов, могут быть выявлены у самых разных детей: высокоинтеллектуального ребенка с характерными нарушениями поведения (страхи, агрессия, истерики, отказные реакции, стереотипии и др.; ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития; ребенка с психическим заболеванием и с органическими поражениями ЦНС, с умственной отсталостью и с СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью).

Дети с РАС, могут значительно отличаться друг от друга не только по выраженности аутистического расстройства, но и по характеру и тяжести сопутствующих проблем развития. Данная категория детей представляет собой группу со значительно различающимися образовательными потребностями. На практике клинические данные часто становятся решающими при выборе условий обучения ребенка с РАС, и это происходит вынужденно, из-за того, что его психолого-педагогическое обследование при поступлении в образовательное учреждение, как правило, крайне затруднено, особенно в случае, если ребенок и его семья не получали систематической психолого-педагогической помощи.

Общепринятая процедура психолого-педагогического обследования при поступлении в школу не подходит ребенку с РАС, чьи основные проблемы - трудности социального взаимодействия и коммуникации, которые усиливаются в ситуации испытания и при отделении от близких. Для установления контакта с таким ребенком и вовлечение в доступные ему формы диагностического взаимодействия специалисту требуется другое, значительно более длительное время, особая организация пространства помещения, специальный выбор игрушек, дидактических материалов, форм и тем общения.

Стандартизированные методы оценки сенсомоторного, речевого, познавательного развития ребенка, запаса его знаний также плохо применимы в случае РАС т.к. дети с РАС имеют трудности в привлечении внимания к чему или кому либо, в других случаях этот интерес носит «зацикленный» характер и трудно переключить ребенка с одного задания на другое, дети не укладываются в стандарт отведенного на выполнение задания времени. Дети с расстройствами аутистического спектра склонны отвечать на ответы одного человека и не могут ответить на этот же вопрос другому спрашивающему.

В связи с представленными трудностями выводы психолого-педагогического обследования достаточно часто просто дублируют клиническое заключение: в них отмечается, доступен ли ребенок контакту и констатируется присутствие общих признаков РАС.

Необходимо признать, что психолого-педагогическая оценка состояния психических функций, интеллектуальных возможностей и запаса знаний и умений ребенка с РАС может формироваться только в процессе его диагностического наблюдения и обучения, продолжительность и условия которого соответствуют его особым образовательным потребностям.

Выявление особых образовательных потребностей ребенка с РАС требует оценки степени тяжести и особенностей нарушений развития взаимоотношений ребенка с социумом (средой, взрослыми и сверстниками), а также особенности развития его психических функций.

Задача выявления степени и выраженности затруднений в коммуникации и социальном взаимодействии является первичной в его психолого-педагогическом обследовании.

Наиболее эффективными для этого являются следующие методы:

Непосредственное наблюдение за ребенком:

- за свободным поведением ребенка в процессе обследования: как ребенок ведет себя в тот момент, когда никто его не привлекает, что привлекает его внимание (предметы, игрушки), как долго и каким способом он действует с теми предметами, которые привлекли его внимание; наличие речи в этот момент.

- за поведением ребенка в процессе установления контакта со специалистом: реагирует ли ребенок, когда его называют по имени (мама /или диагност), какой контакт по времени, насколько он продуктивен, на чем основан контакт (привлекает сам человек, его одежда, украшения, запах); визуальный контакт (смотрит ли в глаза, или поверх собеседника, как долго удерживает взгляд); как инициирует контакт (просьбы, жесты, речь или ее отсутствие;

- за взаимодействием ребенка с участвующими в обследовании близкими: как реагирует на замечания и просьбы близких, что при этом делает, говорит; умение следовать инструкциям (сложность этих инструкций);

Информацию, которую трудно получить в результате первичного обследования, возможно установить в процессе структурированного интервью с родителями /педагогами ребенка.

В него включают несколько направлений:

- медицинская история (анамнез) развития ребенка; информация о перенесенных заболеваниях, прививках, назначениях врачей, данные о предшествующем развитии ребенка, полученными от его близких и работавших с ним специалистов и т.п.

- сведениями об актуальных в данный момент особенностях и трудностях домашнего воспитания (нежелательные поведения);

- сведения о том, как построен режим дня ребенка: сон, питание, посещение общественных мест и т п.

- наличие таких особенностей поведения, как страхи, тревожность, отказные реакции, отрешенность, поглощение своими интересами; с чем по мнению близких и педагогов они связаны и как с ними справляются.

Анализ данных домашнего фото и видео архива, особенностями рисунков, поделок, других продуктов творчества самого ребенка.

Наличие аутостимуляций различного характера:

- вестибулярные, зрительные и кинестетическими ощущения, поддерживающие состояние комфорта и отрешенности ребенок получает более всего в процессе полевого движения, но может и сам стереотипно воспроизводить их (раскачиваясь на качелях, тряся палочку перед глазами);

- активное стереотипное воспроизведение одних и тех же приятных ощущений, и впечатлений, которые доставляют ребенку удовольствие и заглушают травмирующие ощущения и переживания, использоваться может как сенсорная стимуляция, источником которой часто являются телесные ощущения, так и значительно более сложные сенсорные и вербальные впечатления, стереотипные действия ребенка могут быть достаточно сложными и изощренными;

- стереотипное проговаривание, прорисовывание, проигрывание аффективно заряженных сюжетов, связанных с неприятными и пугающими впечатлениями, которые вызывают восторженное возбуждение.

На основе полученных данных можно составить предварительное представление о глубине и тяжести нарушений развития ребенка, позволяет оценить глубину и характер аутистических расстройств, выявить его особые образовательные потребности и определить образовательный маршрут ребенка.

Используемая литература:

Психолого-педагогическое обследование и выбор образовательного маршрута для ребенка с расстройством аутистического спектра. Альманах №34 "Инклюзия" О.С. Никольская ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва 2018.

Эрц Ю., Мелешкевич О. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения (АВА): принциппы коррекции проблемного поведения и стратегии обучения детей с расстройствами аутистического спектра и другими особенностями развития. – Самара: Издательский Дом «Бахрах – М», 2014.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/334238-osobennosti-psihologpedagogicheskogo-obsledo