Дифференцированный подход к обучению детей с РАС в условиях инклюзивного класса

Рекомендации для учителя

Дифференцированный подход к обучению детей с РАС

При организации инклюзивного обучения детей с ОВЗ важно учитывать, что пребывание «нестандартного» ребенка в школе должно быть осмысленным и полезным для него без негативных последствий для работы класса в целом. При этом основные сложности связаны с тем, что познавательные потребности и возможности детей сильно различаются.

Рассмотрим подробнее причины затруднений, возникающих в этих случаях.

Разные уровни освоения учебных навыков учащимися.

Мы сталкиваемся с ситуациями, когда уровень усвоения отдельных навыков детьми из одного класса различается очень резко. Дети с РАС, например, могут демонстрировать дислексию, дисграфию, акалькулию, а могут быть парциально одаренными (и даже совмещать и то, и другое). Например, некоторые дети быстро читают объемные тексты, кто-то с трудом читает по слогам, кто-то – только учит буквы. Кто-то складывает в уме многозначные числа, а кто-то осваивает счет в пределах пяти. Весьма сложно оказывается организовать урок так, чтобы все эти дети решали на нем актуальные для них задачи.

Разные уровни интеллектуального развития.

Как в инклюзивных классах, так и в обычных классах массовых и коррекционных школ уровень интеллектуального развития детей может существенно различаться. Нередко в одном классе оказываются дети с высоким интеллектом и с выраженной задержкой познавательного развития.

Качественно разные познавательные стратегии.

Используя нейропсихологический подход к трудностям обучения, можно увидеть, что дети, имеющие один уровень интеллекта по стандартизованным тестам, существенно различаются по своим способностям к обучению. У одного ребенка на коэффициент общего интеллекта влияют высокие баллы за невербальные задания и низкие – за вербальные. У другого ребенка тот же коэффициент общего интеллекта складывается из высоких баллов за речевое развитие при несформированных пространственных представлениях. На уроках такие дети будут легко осваивать одни темы учебной программы и испытывать значительные сложности при изучении других, и темы эти у разных детей не будут совпадать.

Индивидуальные эмоционально-волевые особенности.

Зачастую перечисленные проблемы решаются переводом ребенка на индивидуальное обучение: один на один с ребенком учитель вполне может учитывать его особенности и потребности. Тем не менее, такое решение проблемы представляется нам крайне нежелательным. Развитие и формирование личности ребенка происходит в социуме, и обучение в группе детей – мощнейший источник развития для ребенка. В случае же, если ребенок имеет проблемы с социализацией (аутистические черты, нарушение поведения, невротические проявления), индивидуальное обучение лишает его возможности решать эти проблемы, что может крайне негативно сказаться на его развитии.

Что же нужно, чтобы обучать ребенка с особыми образовательными потребностями в группе? Можно выделить следующие наиболее существенные моменты.

Наличие команды специалистов, осуществляющих коррекционную помощь учащимся.

В случае, если речь идет не об одаренности, а об определенных видах нарушения развития, на ранних этапах обучения (дошкольное обучение, начальная школа) потребуются индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, помогающие скорректировать имеющиеся нарушения. В зависимости от специфики проблем ребенка может потребоваться помощь дефектолога, логопеда, нейропсихолога, психолога, игротерапевта и др.

Развернутая диагностика познавательной сферы.

Конечно, мало просто понять, что с ребенком «что-то не так» (например, по-лучить статус «ребенок с ОВЗ»). Специалисты, работающие с ребенком, должны определить, какие именно способности развиты недостаточно, а что, напротив, является сильной стороной ребенка, из-за чего он не усваивает ма-териал и чем пользуется, чтобы компенсировать свои проблемы.

Наличие индивидуальной адаптированной образовательной программы

(ИОП).

Далее, когда удалось оценить текущее состояние ребенка, необходим план работы с ним. Специалисты, учителя, тьютор должны договориться о том, какие задачи при работе с этим ребенком должны быть поставлены и кто будет их решать. Не так важно, в какой форме будет закреплена эта договоренность, однако весьма удобным может быть составление индивидуальной образовательной программы. В этом документе описаны не только особенности ребенка, но и задачи, которые планирует решать каждый специалист, работающий с ребенком.

Класс с малой наполняемостью (или наличие тьютора).

Возможности учителя в плане реализации индивидуального подхода в классе, где обучается 30 детей, значительно ограничены. Определенные приемы можно применять и в этом случае, но эффективность будет небольшой. Оптимальные условия для дифференцированного подхода к обучению создаются в малокомплектном классе, где учитель может уделить некоторое время

конкретному ученику, либо при наличии в классе тьютора, который может помогать учителю в работе с «нестандартными» детьми. Тьютор может выполнять роль помощника учителя, т. е. помогать тем детям, у которых в данный момент возникли затруднения, либо может быть прикреплен к конкретным детям, постоянно нуждающихся в помощи взрослого.

При организации группового обучения детей с РАС можно использовать следующие приемы.

Составление наглядного расписания.

Такое расписание совершенно необходимо для тревожных детей, детей со слабой саморегуляцией, детей с речевыми нарушениями, детей, не признающих авторитет взрослого, а также для стереотипных детей при нарушении стереотипа. Расписание представляет собой выстроенные по порядку картинки или слова, символизирующие определенный урок. Часто кроме уроков в расписание приходится вносить, например, обед или переодевание перед уроком физкультуры. В начале дня расписание изучается, далее к нему обращаются при необходимости

Структурирование пространства класса.

Для детей с нарушениями саморегуляции и слабостью учебной мотивации бывает трудно, скажем, не играть во время урока. Выделение внутри класса

игрового уголка помогает такому ребенку сориентироваться в ситуации и привыкнуть: за партой играть нельзя.

Использование игровых приемов.

Если в классе есть дети с задержкой эмоционального развития, с несформированной учебной мотивацией, с низким уровнем произвольности, им будет трудно усваивать материал в течение всего урока. Имеет смысл чередовать чисто учебные занятия с игровыми. В зависимости от интересов детей это могут быть элементы сюжетной игры, игры с правилами, игры-викторины и др. Со временем такая необходимость отпадет, у некоторых детей уже в первом классе, у других, например, к концу начальной школы.

Физкультминутки, дежурство по классу.

Всем известно, что гиперактивный ребенок не может долго сидеть на месте. На начальных этапах обучения мы не можем это изменить, но можем дать ребенку социально приемлемый способ «размяться» на уроке. В то же время не гиперактивный, но истощаемый ребенок может тихо сидеть на месте, но уже через 15 минут после звонка перестает участвовать в работе класса. Для него выход к доске или мытье тряпки в раковине будет способом взбодриться и вернуться к участию в уроке.

Опора на собственные интересы ребенка.

Для детей со сниженным уровнем собственной активности, несформированной учебной мотивацией, недостаточным уровнем произвольности психических процессов, неустойчивым вниманием и др. оказывается весьма эффективной опора на собственные интересы ребенка. Перечисленные проблемы в большой мере преодолеваются благодаря внутренней мотивации ребенка. Так, если аутичный ребенок не любит ручную деятельность и не хочет лепить из пластилина, можно сделать темой урока лепку букв, или определенной техники, или любимой еды – в зависимости от склонности проблемного ребенка.

Можно опираться на интересы ребенка, и не меняя тему урока: если ребенок любит писать – можно записывать с ним план занятия и вычеркивать сделанное, если любит цифры – нумеровать пункты задания, считать и записывать, сколько заданий надо сделать и сколько осталось и т. д.

Включение в уроки предметной деятельности.

При недостаточном развитии у детей образного и словесно-логического мышления, при нарушениях символизации часто возникают непреодолимые трудности при оперировании абстрактными понятиями, схемами, знаками и символами. В этом случае логично будет вернуться на более ранний этап и попробовать сформировать соответствующую операцию с предметами, и лишь потом переходить в символический план. Это может быть раскладывание предметов на кучки вместо деления в уме или проращивание луковицы при изучении темы «Труд людей в огороде». Если затруднения возникли не у всех учеников, часть класса учится в предметной деятельности, часть, справившись с предметным уровнем, отрабатывает навык, выполняя те же задания в тетради.

Предъявление плана действий в наглядной форме.

Ребенок с ограниченным пониманием речи, недостаточным развитием образного мышления или слабостью произвольного внимания часто не может начать работать, только лишь выслушав объяснения учителя. Часто требуется предоставить ребенку план действий, записанный словами по пунктам (если ребенок хорошо читает), либо в виде картинок, схем и т. д. В зависимости от уровня класса такие планы помещаются на доску либо выдаются в виде карточек тем ученикам, которые испытывают затруднения. Для разных детей карточки могут быть разными.

Использование наглядных опор и другие способы привлекать разные сенсорные модальности.

Многие дети с особенностями развития с трудом воспринимают устную речь в больших объемах. Причиной может быть нарушение понимания речи, недостаточность произвольного внимания, слабость слухоречевой памяти и фонематического слуха, игнорирование слуховой модальности, недостаточная ориентация на взрослого, повышенная чувствительность к сенсорным раздражителям и др. В связи с этим необходимо весь материал предоставлять также в наглядном виде. Кроме того, нельзя забывать, что у многих детей также нарушено формирование зрительно-пространственной сферы, и в дополнение к зрительной опоре потребуется тактильная стимуляция (материал нужно пощупать). Так, при изучении образа букв и цифр мало показать их ребенку и рассказать, как они пишутся. Весьма желательно иметь мешок с буквами, которые можно трогать и угадывать на ощупь для создания полимодального образа.

Индивидуальный подбор заданий.

Из всех возможных приемов этот, безусловно, наименее желателен, а в чем-то и опасен для ученика, и должен применяться с большой осторожностью, несмотря на кажущееся удобство. При обучении в группе ребенок чувствует себя членом коллектива – одним из равных, активным участником общего дела. Он сравнивает себя с другими учениками и гордится своими успехами. Это чувство является серьезным стимулом для личностного развития ребенка и формирования его учебной мотивации. Если же ученик, сильно отличающийся по образовательным потребностям, выполняет, сидя на уроке, индивидуальные задания, по сути он обучается отдельно от других, и полезный эффект от его пребывания в классе минимален. Таким образом, индивидуальные задания не должны занимать значительную часть урока, и могут быть даны, например, если ребенок раньше других выполнил общее задание и вынужден ждать. В остальных случаях имеет смысл применять вспомогательные средства и разноуровневые задания.

Использование вспомогательных средств.

Часто ребенок с особенностями, в целом справляющийся с программой, принятой в классе, испытывает затруднения при освоении определенных навыков, при выполнении конкретных типов заданий. Например, понимает разрядное строение числа, но не осваивает устный счет в пределах 10; понимает смысл умножения и деления, но не может выучить таблицу умножения.

В этой ситуации имеет смысл разрешить ему использовать вспомогательные средства – линейку и таблицу умножения, и продолжать изучение школьной программы. Практика показывает, что со временем потребность в этих вспомогательных средствах может исчезнуть, но иногда они продолжают быть необходимы на протяжении всего школьного обучения. Вспомогательные средства подбираются индивидуально и могут применяться на любых уроках.

Разноуровневые задания.

Такие задания совершенно необходимы, если уровень подготовки учащихся в классе существенно различается. Их преимущество в том, что дети выполняют разные по сути задания, считая, что задание одинаково для всех. Таким образом сохраняются все преимущества группового обучения, но каждый ребенок решает те учебные задачи, которые актуальны для него, несмотря на различные уровни подготовки учеников.

Существуют разные способы сделать задание разноуровневым, здесь мы рассмотрим наиболее очевидные из них:

общая деятельность, в которой у каждого ученика своя роль;

внешне схожие задания с разными уровнями сложности;

сходные задания с разной долей помощи педагога;

сходные задания, выполняемые с применением вспомогательных средств или на общих условиях;

разные формы ответа на одно задание;

сходные задания разного объема;

сходные заданиях на разном материале (в соответствии с интересами ребенка).

Составила Карпова Е.Н по материалам РБОО «Центр лечебной педагогики»

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/334528-differencirovannyj-podhod-k-obucheniju-detej-