Что такое «Не звучит» и как с этим бороться

МБУ ДО ДШИ Белокалитвинского района

«Что такое «не звучит»

и как с этим бороться»

Открытый урок преподавателя по классу фортепиано

Голосий Кристины Александровны

23.11.2018 г.

План урока

Вступительное слово

-обоснование выбранной темы

-анализ проблемы

2. Ход урока

-характеристика учащихся

-работа над пьесой Ю. Лазаревой «Заколдованный вальс»

- работа над пьесой Д. Шостаковича «Колыбельная» (из третьей балетной сюиты)

3. Методический анализ. Попытка систематизации проблемных моментов и поиск путей для их преодоления.

4. Итоги урока.

Как часто, сидя в экзаменационной комиссии или в жюри конкурса приходится в комментариях делать всего одну пометку: «не звучит». При этом исполнение может быть уверенным, техничным, эмоциональным, но не иметь в самом звуке той притягательной силы, которая заставляет встрепенуться порядком уставшее от чреды конкурсантов жюри или утомленную экзаменационную комиссию.

Все инструменталисты стремятся к пению, и пианисты – не исключение. Основная сложность для нас заключается в том, что мы не можем управлять звуком после нажатия клавиши, в отличие от струнников или баянистов. Поэтому пианистам приходится быть немножечко «иллюзионистами», чтобы скрыть от слушателя несовершенство нашего инструмента. Об этой стороне исполнительства и пойдет речь.

Так почему же «НЕ ЗВУЧИТ»?

Лично для меня «НЕ ЗВУЧИТ» делится на две основные категории.

Первая – проблемы со стороны ученика. Неполадки в аппарате, в слуховой активности детей, недостатки координации, памяти, искажение в восприятии информации, недостаточная музыкальность – т.е. первичные проблемы, которые для нас, преподавателей ДШИ, на поверхности и с которыми мы постоянно боремся. Даже если ребенок чуткий к красоте музыки, часто он свое отношение выражает спонтанно - стихийно, и далеко не всегда с учетом «пожеланий композитора». Каким бы музыкальным и талантливым не был сидящий перед нами ученик, без понимания основ интонирования, конструкции фразы, законов звуковой перспективы, баланса и прочих профессиональных основ любая «музыкальная» игра выглядит как самодеятельность. Слыша такого ребенка на зачете или конкурсе, в графе «примечания» моя рука сама пишет «не звучит…», при этом особо придраться не к чему – технически ловко, вилочки делает, педаль корректная…

Вторая – вопросы ведения урока, манеры подачи материала, использование того или иного метода обучения - наши, педагогические ошибки, которые мы, как любой человек, тоже можем совершать, и которые, к сожалению, тоже прямым или косвенным путем тоже ведут к «не звучит», но уже в более широком смысле этого слова.

Каковы же предпосылки для хорошего, качественного звучания рояля?

Хороший базовый контакт с роялем;

Качественноеnonlegato на начальном этапе обучения;

Включенность вышележащих частей руки;

Постепенность и индивидуальный подход в освоенииlegato;

Гибкая кисть, умение переносить вес с пальца на палец;

Наличие навыков интонирования мелодических оборотов из 2-3 звуков;

Слуховой контроль ребенка за результатом своей деятельности;

Потребность в музыкальном исполнении.

Доверие ребенка.

Это – основные задачи начального периода, когда у ребенка формируется отношение к инструменту, к уроку, к преподавателю. От того, насколько мы, преподаватели, сумеем привить любовь к качеству на этих, простых для большинства задачах, во многом зависит дальнейшая способность, а главное – готовность ученика к совершенствованию своих навыков.

Когда освоен (ну… более - менее прилично освоен) прием legato каждой рукой отдельно, переход мелодии из руки в руку, а также мелодия в простом сочетании с квинтой, заканчивается все простое, что можно играть на рояле!

Дальнейшая работа для меня – это развитие «стереофонического» слуха, т.е. умения слышать и создавать звуковую перспективу как внутри мелодии, посредством различного интонирования интервалов, так и между слоями фактуры, которая на рояле, как правило, полифонична. Рассуждать об этом можно бесконечно, но без конкретного показа рассуждения пользу вряд ли кому-то принесут. Поэтому сейчас мы переходим непосредственно к уроку, и на примере 2 учениц 3 класса рассмотрим основные причины, по которым неплохая игра не производит особого впечатления, а также попытаемся найти способы эти проблемы решить в условиях репетиции в зале.

Краткая характеристика

Марина С. - ученица 3 класса ДПОП «Фортепиано». Имеет хорошие музыкальные данные, старательна, любознательна. Основные проблемы возникают в разборе нового текста. Музыкальна, но свободолюбива. С трудом удерживает мелкие замечания, касающиеся интонирования, фразировки. Есть навык педализации, неплохой баланс мелодии и аккомпанемента, но слабый слуховой контроль.

Ранее исполняемые кантиленные пьесы:

Кореневская «Осень»,

Д. Штейбельт «Адажио»,

Т. Кулиев «Грустная»,

А. Хачатурян «Андантино»

Анжелика П. - ученица 3 класса ДПОП «Фортепиано». Имеет хорошие музыкальные данные, очень быстро разбирает новое, без проблем выучивает довольно объемные тексты. Проблемы в работе над качеством – рассеянное внимание, несколько детское мышление, иногда не слышит преподавателя, думая о чем – то своем. Очень неплохо приспосабливается к инструменту, в этом году более откровенна в выражении эмоций, но пока только на уроке. На сцене теряет выразительность и играет гораздо скромнее.

Ранее исполняемые кантиленные пьесы:

А. Гречанинов «В разлуке»,

П. Чайковский «Старинная французская песенка»,

Р. Шуман «Первая утрата»,

Э. Григ Вальс ми минор,

Ф. Шопен «Забытый вальс» ля минор.

Ю. Лазарева «Заколдованный вальс» - исп. С. Марина.

«Заколдованный вальс» - пьеса, требующая внимания к колориту. Само название определяет некую фантастичность, причудливость и нереальность звуковых образов. Здесь больше внимания гармонического, чем мелодического. И, тем не менее, мелодия в первой части пьесы явно прослеживается и требует работы, как любая кантилена.

Для начала играем ее отдельно, подробно выясняя законы интонирования каждого мотива.

С самого начала интонация . Вначале Марина интонировала этот мотив почти как синкопу, что в корне неправильно. Напоминаю, что две ноты под лигой по правилу играются всегда с опорой на первую из них.

Восходящий мотив восьмые интонируются, как затакт к четверти, по правилу интонирования коротких нот после длинных. На длинной ноте внутренне не стоит отдыхать, иначе фраза не дойдет до вершины на си-бемоле. От него интонируем «как на качелях», но к нижним нотам легче, чем к верхним, на до-диез не опираемся - снова взлет к си-бемолю, и длинная, нехотя сползающая линия, заканчивающая первое построение пьесы.

«Заколдованные» отголоски играем тихо, но не совсем шепотом, и четко в ритме. Это что-то сродни импрессионизму – любая необозначенная композитором вольность превращается в неопределенность и мешает восприятию.

Следующие 4 фразы – переклички представляют собой дуэты. Надо сравнить их между собой, определиться с краской, настроением каждого из них и собрать по парам.

Второй раздел пьесы более «заколдованный». Мелодия получает заполнение не самыми простыми гармониями. При ясном произношении темы надо следить, чтобы не было звукового дисбаланса. Ухо ученика должно все время оценивать обстановку, и это самое сложное, чему приходится учить.

Полезно поиграть эти заполненные мелодии с педалью, очень медленно и тихо, хорошенько вслушиваясь в возникающие краски. Мелодические ноты берутся чуть звонче, а в них «прячутся» все проходящие звуки и левая рука. Не стоит играть этот раздел слишком плотно, это нарушит ощущение нереальности.

Заключительный раздел снабжен ремаркой «morendo». Три фразы растворяются в перспективе звукового пространства.

Интонируем восходящее движение, в длинных нотах берем педаль на весь такт, чтобы лишней сменой не нарушать тишину.

Д. Шостакович «Колыбельная» (из Третьей балетной сюиты) – исп. П. Анжелика.

В данной пьесе кантилена представлена в привычном варианте мелодии с аккомпанементом.

Редакторская педаль – одна из основных причин, по которой звучать не будет, если сделать все так, как написано в нотах. Об изменениях педализации мы поговорим по ходу работы, а сейчас обозначим, хотя бы в общих чертах, задачи при исполнении этой Колыбельной.

Основная сложность – однообразность ритмического рисунка мелодии в течение довольно продолжительного времени. Чтобы как – то собрать эти разрозненные в детском сознании мотивы, полезно поиграть их в подвижном темпе – это позволит увидеть тему «с высоты птичьего полета». После того, как мелодия охвачена целиком, можно приступать к более детальной доработке.

Одно из важнейших условий – вокально интонировать все интервалы – колыбельную ведь поют!

Аккомпанемент широкий, напоминающий фактуры ноктюрнов. Главная особенность таких типов фактуры – довольно плотный бас, и мягкие фигурации, идущие от второй ноты к следующему басу.

Для ребенка здесь много задач: глубокие длинные ноты и легкие, но певучие восьмые в мелодии, разделение фактуры аккомпанемента на бас и фигурации, баланс между руками, динамика фразы, построение формы пьесы, да и педаль не самая простая.

Средний раздел вызывает образы воспоминаний событий уходящего дня. Чередование аккордов и фигураций из шестнадцатых как будто блуждают между сном и явью. Я считаю возможным не сразу снимать педаль на шестнадцатых, а поднимать ее по мере того, как наслоение становится слишком большим, а в конце пассажа прихватываем ее снова, буквально на 2- х последних нотах, чтобы связать со следующей цепочкой аккордов. На секвенционных подъемах из аккордов нельзя упираться в тактовые границы. Наоборот, постараться играть вообще без тактовой черты, ведя длинную мысль к кульминации. Таких построений два, второе более насыщенное и приводит к кульминации, откуда пьеса спускается к репризе.

Считаю вполне допустимым начать репризу более взволнованно, чем самое начало пьесы, т.к. после такой кульминации невозможно сразу уйти в тишину – ведь после восхождения на вершину так хочется полюбоваться открывшимся видом! Но постепенно, при спуске мелодии, динамика все же ослабевает. При повторе можно в последней фразе не вести крещендо, а наоборот, сделать диминуэндо к верхней ноте, изображая эффект «засыпания», когда связь с реальностью почти теряется.

Последняя строчка – почти уже сновидение. Возможно использование левой педали.

Давайте вместе подведем итог. Почему не звучит?

Чаще всего – причина очень проста и сложна одновременно – несвободные руки. Как только в руке появляется зажим, мы сразу теряем возможность распределения веса, и, как следствие, теряем координацию. Игра перестает быть удобной физически, начинает напрягаться корпус, кисть, иногда это внешне незаметно (есть дети, которые мастерски копируют внешнюю форму движения, не понимая его сути), но на звуке отражается мгновенно.

Следующая причина – недостаток слухового контроля, игнорирование или непонимание ребенком законов интонирования. Иногда дети не слышат особой разницы между тем, что принесли из дома, и что было сделано в классе. Другая сторона этой же медали – «донести до дома» понятое в классе, удержать полученную звуковую картинку и дома стремиться к такому же результату. Здесь важная задача стоит перед преподавателем – не перегнуть палку. Зачастую, если мы чувствуем, что ребенок включился в процесс, мы решаем научить его сразу всему: «Вот, наконец услышала, а давай еще и эту фразу, и вот эту, нет, не так, а левую тише, нет, еще тише, а педали поменьше, а правую руку добавь….» - и ребенок вроде бы откликается на все, и мы счастливы: «Хорошо поработали!».

Каково же наше удивление на следующем уроке, когда от достигнутого результата не остается и следа! И мы считаем себя вправе выплеснуть все возмущение на ученика, а на самом деле виноваты мы. Ученик просто так «наработался» с Вами на уроке, что дома, наконец, смог наиграться «для души», чтобы никто ничего не навязывал. Здесь нужно хорошее чувство меры, дозированность «звукотворческих» задач, у учащегося должно быть ощущение, что это он так захотел, а не Вы его заставили. Этот момент, пожалуй, самый трудный, т.к. воспитать потребность в звуковом разнообразии гораздо сложнее, чем заставить «выучить динамику».

Следующая причина противоположна предыдущей – это наша педагогическая снисходительность, особенно к ученикам со средними данными. Нам кажется, что какой-то порог качества достигнут, и лучше ученик не сможет – он же все-таки ребенок! Неоднократно убеждалась, что дети часто могут больше, чем мы предполагаем. Другое дело, что не всегда могут это удержать от урока до урока. Но в таких случаях должны прийти на помощь консультационные часы, которые очень логично использовать для «закрепления успеха».

Еще один камень преткновения – чрезмерная вера «авторскому» тексту. Во-первых, далеко не все элементы текста авторские. Зачастую даже авторские указания в результате многочисленных переизданий изменяются недобросовестными редакторами, как случилось с циклом «Бирюльки» С. Майкапара, в котором он своей рукой проставил педализацию и аппликатуру, о чем есть примечание в прижизненном издании и в автографе. Однако, изучая в классе «Колыбельную» обнаружила, что в разных сборниках педализация разная, и чаще не соответствует авторской! Также вызывает сомнение педаль, выписанная в «Андантино» А. Хачатуряна и массе других пьес, включая «Колыбельную» Д. Шостаковича, которая сегодня звучала. В третьих – в нотах иногда бывают элементарные опечатки, как, например, в Сонатине До-мажор А. Гедике в последнем такте. Штрихи в старинной музыке тоже вряд ли проставляли сами композиторы (Кребс «Паспье» - 2 варианта противоположных штрихов и различной аппликатуры). Во-вторых, любой музыкальный текст, даже действительно авторский, надо читать «между строк» самому преподавателю, и объяснять ученикам, что какие-то элементы текста являются незыблемыми, а какие-то могут иметь варианты.

Следующая причина – несоответствие программы уровню учащегося. В целях развития перспективного ученика легко можно переоценить его возможности и перегнуть палку. Имея стаж работы с детьми более 10 лет, я каждый раз, выбирая программу, перед тем как предложить произведение ученику, сначала играю его сама, представляя себя этим учеником, с его руками, ушами, координацией, оценивая тот ряд задач, которые нам придется решать. Частенько приходится отказываться от первичной мысли, т.к. пока произведение оценивалось «по - памяти», оно казалось доступным, а как только пропустила через руки, стало ясно, что пока рановато, или наоборот, уже слишком просто.

Досадная и, в общем-то, легко устраняемая проблема – затянутый темп. Можно сказать, один из главных врагов кантилены. Желая привлечь внимание ученика, активизировать его слух, мы призываем его: «Внимательно себя слушай!», «Не спеши!», «Дослушай «два-и-и-и-и»!» - и начинаем учить медленную музыку еще медленнее, при этом теряя конечную цель из виду. В процессе работы и учитель, и ученик так привыкают к этому сверхзамедленному темпу, что он кажется им двоим вполне нормальным. Это часто прослеживается и на экзаменах, и на конкурсах, когда «дослушивают» и «слушают себя» так, что слушать это становится невозможно. А ведь давайте вспомним определение термина «темп» - это скорость движения музыки. То есть любая, самая медленная музыка, должна двигаться. Иногда нужно просто чуть прибавить скорость в кантилене (как бы кощунственно это пожелание ни звучало), и ситуациясразу значительно улучшается!

Следующая проблема носит психологический оттенок и вытекает из нашей любви к ученикам. Часто мы так «прорастаем» в игру учащегося, что не можем абстрагироваться и оценить его игру беспристрастно. Во время проигрывания произведения целиком мы начинаем про себя (а часто - и вслух!) подпевать, подгонять, вдохновлять и потом говорим: «Вот пока я стою, пою – ты играешь! А сам?!..» - я думаю, что сейчас, сидя в зале, мы все понимаем, почему он сам не будет хорошо играть никогда – он привык идти за «педагогом-солистом», т.е. в данном случае, вы воспитываете концертмейстера. Второй момент этой же ситуации – пока мы поем и вдохновляем, за собственными эмоциями мы не до конца слышим, как ученик в действительности звучит. Это – чисто педагогическая проблема, над которой должен работать каждый сам с собой.

Примерно то же самое происходит, когда преподаватель часто использует такой прием, как игра вместе с учеником за другим инструментом, или еще хуже, рядышком, в соседней октаве. Эта форма работы удобна для показа приема, темпа, интонирования – т.е. для кратковременного использования. Но когда параллельно с учеником исполняется вся пьеса – вновь мы лишаем его самостоятельности, инициативности, а себя – объективности.

Еще одна беда – отсутствие диалога в процессе урока. Не контакта, а именно диалога, не звуками, а словами, вербально. Вы поставили какую-то задачу, ребенок начал выполнять. «Что не вышло?» - на этот вопрос ответ должен дать ребенок. Сначала это трудно, т.к. современные дети редко умеют формулировать свои мысли, они мыслят тестами. Мы, в целях экономии времени, начинаем отвечать за них. Я тоже себя на этом ловлю. Но когда успеваю себя остановить, иногда выясняются удивительные вещи! Итак, спрашиваю: «Что не получилось?» (допустим, не убрал окончание мотива). Самые умные пытаются сделать вид, что поняли и сейчас исправят. Остановите ребенка в этот момент и попросите словами повторить задачу. Вместо «окончания» мы можем услышать «сыграл неровно», «надо было 2 пальцем играть» - т.е. попросту, ребенок вас не услышал и в панике начинает делать вид, что понимает и помнит о чем речь! Надо добиваться диалога. Сначала это трудно и занимает много времени, но потом дети становятся внимательнее, т.к. ждут в любой момент «вопрос на засыпку».

Часто наше желание «оградить от ошибок» приводит к тому, что мы с первых нот начинаем исправлять показ домашнего задания. С большим трудом я заставила себя отказаться от этой привычки и начала дослушивать задание полностью. Когда показывают домашнюю работу, стараюсь молчать и не реагировать ни на фальшивые ноты, ни на неправильный ритм. Иногда среди этого «неритмичного кошмара и звуковысотного безобразия» живет душа ребенка, откровенная, но пока неопытная, а мы из-за каких-то нот и длительностей обрываем эту творческую исповедь маленького человека. В моем классе все замечания остаются «на потом», когда сняты руки с клавиатуры. Это очень организует учащихся, они знают, что задание надо сыграть и помогать никто не будет. Как выучил – так и играй! И первое, что я делаю после игры – хвалю. Хоть за 2 ноты, сыгранные выразительно. И не беда, что они неритмичные – это поправимо.

Отсутствие педагогического показа – одна из серьезных проблем в формировании представления о звуковых возможностях инструмента. Я показываю, играя детские пьесы по-взрослому, не боясь шокировать ученика чрезмерной виртуозностью или недосягаемой для его восприятия тонкостью звукоизвлечения. Всё надо пробовать! Дети, не понимая уровня сложности, часто с легкостью осваивают то, что нам, взрослым, с высоты многолетнего опыта, кажется трудным.

И последнее правило, которое помогает добиться качества звучания – перед ответственными выступлениями (а желательно – вообще всегда перед сценой) детей надо обыгрывать. Неоднократно, с разной публикой, на разных инструментах, воспитывая привычку анализировать ухом, что получается в каждой конкретной ситуации.

Вывод: во время урока были представлены типичные проблемы учеников ДШИ, которые касаются качества звука:

- недостаток контакта с роялем;

- отсутствие самоконтроля;

- искажение в восприятии педагогического показа;

- проблемы координации;

- отсутствие творческой инициативы.

В ходе работы показаны приёмы для их преодоления. Учащиеся продемонстрировали достаточно хороший уровень владения звуком, умение исправить проблемные ситуации. Из недостатков – не всё, что делали, могли повторить спустя какое-то время, что указывает на недостаточно чёткое слуховое представление, слышание звуковой разницы. Над этим моментом мы всегда будем продолжать работу т.к. забота о качестве звука и его бесконечном разнообразии должна лежать в основе воспитания слуха любого исполнителя.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/342239-chto-takoe-ne-zvuchit-i-kak-s-jetim-borotsja