Методологическиая основа формирования навыков чтения у детей с умственной отсталостью

Методологическиая основа формирования навыков чтения у детей с умственной отсталостью.

Чтение представляет собой целенаправленную речевую деятельность, которая обеспечивает человека знаниями, стимулирует интеллектуальное развитие, воссоздаёт опыт, влияет на поведение человека, может изменять и совершенствовать личность. Именно через чтение человек познаёт окружающий его мир. Чтение выполняет воспитательную, образовательную, коммуникативную, эстетическую функции, и поэтому очень важно прививать ребенку читательский интерес.

Учащиеся с отклонениями в развитии испытывают особые трудности при обучении, в частности при изучении русского языка и чтения. Вопрос первоначального обучения чтению школьников с недостатками интеллекта приобретает особую значимость в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Навык чтения складывается из смысловой и технической сторон. В смысловую сторону входит – выразительность и понимание (осознанность). В техническую – способ чтения, темп чтения, динамика (увеличение) скорости чтения, правильность чтения.

Формирование у детей навыка чтения является одной из важнейших задач обучения. Однако известно, что дети с проблемами в развитии в процессе овладения чтением проходит те же ступени, что и нормально развивающиеся, но гораздо медленнее.

Обучение чтению учащихся младших классов коррекционной школы является наиболее трудным разделом обучения русскому языку.

Изучения звуков и букв, слоговых структур упорядочены согласно современным развитием фонетики. Наиболее трудным моментом овладения процессом чтения является слияние звуков, обозначаемых буквами. Данному процессу необходимо специально обучать, особенно это касается школьников с умственной отсталостью, у которых все навыки формируются со значительными затруднениями. Поэтому на изучение каждого звука и буквы в коррекционной школе отводится большее количество времени, а сходные звуки и буквы изучаются с определенным перерывом и после твердого усвоения каждого из них.

Выработка навыка правильного чтения происходит сложным путём, состоящим из ряда последовательных этапов. Каждый этап обучения чтению отличается решением каких-либо определенных задач. Однако задачи предыдущего этапа продолжают быть актуальными на всех последующих этапах обучения.

Основными задачами первого этапа являются: умение выделить звук;

соотнести пройденные звуки и буквы; овладение обратным слогом и знакомством с прямым открытым слогом.

На втором этапе все перечисленные задачи остаются, но главной задачей становится овладения прямым открытым слогом и знакомства с закрытым слогом.

К задачам третьего этапа относятся: овладение чтением прямых слогов с мгновенными согласными, а также прямым открытым и закрытым слогом в мягком варианте.

Задачи четвертого этапа включают в себя овладение чтением слов с йотированными гласными, когда они стоят в начале слова и составляют слог.

Одним из эффективных приёмов работы по выработке у учащихся навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие правильному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста [16].

Конкретными их задачами являются: установление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, накопление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова.

Данные упражнения совершенствуют произносительные навыки учащихся, так как неоднократное прочтение слогов и слов способствует их четкому артикулированию и готовят детей правильному прочтению слов текста.

В коррекционной школе приходится специально учить детей пользоваться двумя способами чтения (по слогам и целыми словами), так как только в этом случае они смогут постепенно переходить от послогового чтения к быстрому «узнаванию» слова [2], [5], [12].

Учителю рекомендуется, ходе изучения связного текста, показывать учащимся образец правильного чтения, а затем неоднократно прочитывать материал совместно с детьми.

Тренировка в чтении должна занимать большую часть урока. Во избежание быстрому переутомлению школьников в ходе однообразной работы, когда к одному и тому же тексту приходится возвращаться неоднократно, учителем планируется повторное обучение, каждый раз модифицируя предлагаемые задания.

Учащиеся читают по цепочке (предложения текста прочитываются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют товарища, который продолжает чтение), выборочно. Прием выборочного чтения дает возможность варьировать: школьники прочитывают отрывок, ориентируясь на иллюстрацию, на вопрос учителя, на конкретное задание. Повторное чтение можно проводить при делении текста на части или озаглавливании их, при чтении по ролям, при подготовке к выразительному чтению и т. д. [1]

Заинтересованность учащихся при повторном чтении достигается за счет постоянной вариативности заданий и подчеркнутого интереса учителя к новому виду деятельности детей. Актерские данные (эмоциональность, выразительность, умение играть роль заинтересованного участника всего происходящего) необходимы педагогу любого типа школы, но еще в большей степени тому, кто обучает и воспитывает умственно отсталых детей [4].

А.К.Аксёнова отмечает, что важным фактором для формирования навыка правильного чтения является умение организовать наблюдение учащихся за чтением своих одноклассников. Только при активности всего класса можно добиться такого положения, когда школьники читают текст на протяжении всего урока либо вслух по вызову учителя, либо про себя, следя за чтением одного из учеников класса. Для организации таких наблюдений можно использовать различные приемы [1]:

медленное чтение учителя;

комбинированное чтение, когда в тексте выделяются предложения для чтения их хором;

сопряженное чтение;

контроль детей за чтением товарищей с последующим сообщением количества и характера допущенных ошибок.

Р.И. Лалаева рекомендует специальные приёмы, способствующие выработке правильного чтения [21]:

1. Звуко-буквенный анализ слов. Работа с классной разрезной азбукой. Трудное слово произносится по слогам, анализируется, составляется из букв разрезной азбуки и затем плавно прочитывается. Иногда трудное слово записывается на доске по слогам и прочитывается.

2. Чтение таблиц с трудными словами и предложениями. Их учащиеся сначала читают по слогам, затем слитно.

3. Чтение небольших текстов, написанных на доске. В текст включаются слова, в которых учащиеся чаще всего делают ошибки (слова со стечением согласных, с твердым и мягким знаками, слова с буквой ё и др.).

4. Самостоятельное выделение учащимися из текста слов, прочтение которых требует помощи учителя.

5. Своевременное объяснение значения слова.

6. Хоровое чтение трудной части рассказа. В след за этим данную часть читают слабые учащиеся.

7. Применение указок при чтении. Указка облегчает ориентировку на странице, помогает целостному, а поэтому правильному восприятию слова, мобилизует учащихся с неустойчивым вниманием, с нарушением зрительных восприятий.

8. Распределение частей текста для чтения между учащимися с учетом возможностей каждого.

9. Коллективное обсуждение правильности чтения отдельных учеников. Все учащиеся по своим книгам следят за чтением товарищей. После прочтения соответствующей части идет обсуждение качества чтения каждого ученика.

На уроках чтения нужно специально заботиться о приёмах организации мыслительных процессов, помогать учащимся в осознании смысловой структуры текста.

В развитии навыка сознательного чтения включает в себя следующие виды работы, проходящие в условиях школы:

подготовка учащихся к восприятию текста;

словарная работа;

выразительное первоначальное чтение произведения учителем;

чтение текстом учащимися;

анализ прочитанного текста при повторном чтении;

беседа в связи с разбором частей текста и всего рассказа в целом;

составление плана;

пересказ;

работа над выразительными средствами художественного произведения;

характеристика героя;

творческая деятельность школьников [13].

Однако эти виды работы приобретают ряд специфических черт в коррекционной школе. Подготовка учащихся к восприятию текста проводится более углубленно, с использованием целого ряда других приемов и методов.

В младших классах подготовительная работа часто предполагает создание наглядной конкретной ситуации, которая лежит в основе текста. Экскурсия на природу, демонстрация предметов, картинок, изготовление макетов имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев эта подготовка может осуществляться в виде беседы, в процессе которой актуализируется, и уточняются имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаются связи уже знакомого материала с предлагаемой ситуацией в данный момент [8].

Также важным этапом работы для понимания читаемого является словарная работа, которая проводится на разных этапах урока. В процессе подготовительной работы учителем проводится объяснение детям значения незнакомых слов, несущих большую смысловую нагрузку в тексте. Разбор значения других непонятных слов и образных выражений проводится по ходу чтения или анализа текста. Более того, необходимо приучить детей самостоятельно находить из текста незнакомые слова и спрашивать о их значение учителя, а также привлекать самих учащихся к объяснению их смысла.

Данная работа требует от педагога последовательности и терпения, так как умственно отсталые дети часто не замечают непонятных для них слов, но развитие самостоятельности учащихся в этом направлении способствует повышению уровня осознанности прочтения текста.

Особенно сложным во вспомогательной школе является анализ изобразительных средств художественного произведения. Трудность заключается в том, что недостатки образного мышления, обеднённость конкретного чувственного опыта умственно отсталых детей не позволяют им ясно представить описанную в произведении картину, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков одного явления на другое.

Разбор изобразительных средств языка ведется не только с опорой на наглядные средства обучения, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравнительных предметов, явлений, актуализации имеющихся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и т. п. Дальнейшая работа по закреплению разобранных слов и словосочетаний на уроках русского языка и развития речи поможет ввести этот словарь в активную речь детей [2].

Первоначальное выразительное прочтение произведения имеет большое значение для правильного восприятия текста, помогает учащимся почувствовать эмоциональный настрой произведения без осознания всех связей, лежащих в его основе.

Все художественные произведения в начальных классах читает учитель. Анализ текста идет в процессе повторного чтения. В младших классах текст, анализируется чаше всего от частного к общему. Учащиеся подводятся к пониманию всего произведения в результате последовательного разбора содержания, обращая внимание на отдельные, важные моменты читаемого материала.

Закрепление содержания прочитанного текста ведется с помощью выборочного чтения, просмотра кинофильма, соотнесения отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; изготовления макетов, лепки и зарисовки героев; установления сходства и различия прочитанного произведения и конкретной жизненной ситуации. Такой вид работы помогает учащимся образно представить сюжет рассказа, четко установить связи явлений и действующих лиц, соотнести читаемый материал с собственным жизненным опытом.

Чтобы повысить работоспособность детей на всех этапах урока, можно использовать приемы, о которых говорится в методике М. Ф. Гнездилова [12]:

1) соответствующие задания учителя;

2) предварительное спланированное чтение;

3) коллективное комбинированное чтение.

Работа над составлением плана прочитанного во вспомогательной школе начинается с III класса, причем составление картинного словесного плана в младших классах протекает коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже назывных предложений [15].

В старших классах эта работа становится более сложной и самостоятельной. Пункты плана могут формироваться в виде нераспространенных и назывных предложений, а также отдельных сток из текста.

В I и II классах содержание текста передается учащимися по вопросам, а самостоятельное пересказывание прочитанного текста учащимися начинают с конца второго года обучения. При этом пересказ подкрепляется демонстрацией действий учащихся, показом соответствующих событий на картинках или самостоятельными зарисовками.

Необходимо всегда помнить, что работа по развитию навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения у учащихся с умственной отсталостью протекает в единстве.

А.К.Аксёнова, Н.Г.Галунчикова отмечают, что только многократного повторения явно недостаточно для отработки у умственно отсталых школьников навыка беглого чтения. Художественные тексты, помещенные в учебных книгах, хотя и доступны по содержанию, но не адаптированы с точки зрения языковых средств, поэтому учить беглому чтению детей специальной школы на этих текстах очень сложно [3].

Учащиеся прочитывают тексты по частям для детального анализа; читают выборочно, отвечая словами автора на вопросы учителя; читают по ролям, про себя, отыскивая ответ на один или несколько вопросов, и т. д. Вся эта работа способствует более полному пониманию читаемого и одновременно развитию техники чтения.

Самым распространенным видом чтения в коррекционной школе является чтение вслух. Только чтение вслух даёт возможность учителю выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность стиха, выявить особенности речи действующих лиц.

Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания [1].

Виды и приемы работы по развитию этого навыка могут быть следующими:

1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики.

2. .Хоровое чтение — для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя.

3. Подражание образцу выразительного чтения.

4. Чтение по ролям, драматизация текста.

5. Упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств.

Работа над логическими паузами очень сложна для умственно отсталых детей. Поэтому в младших классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя.

Большое значение для выработки навыка выразительного чтения имеет участие всех школьников класса в художественной самодеятельности. Привлечение детей к коллективной декламации для выступлений перед родителями, учениками других классов создает у них заинтересованность, помогает осознать роль работы над интонационной выразительностью.

Список литературы.

Аксёнова, А.К. Специальная методика обучения русскому языку во вспомогательной школе [Текст] / А.К. Аксёнова. – М.: Просвещение, 1994.

Аксёнова, А.К. Практикум по методике русского языка во вспомогательной школе [Текст] / А.К. Аксёнова, Н.М. Барская. – М.: Просвещение, 1989.

Аксёнова, А.К. Подготовка детей с трудностями в обучении к овладению навыком беглого чтения [Текст] / А.К. Аксёнова, Н.Г. Галунчикова. – М., 1987.

Аксёнова, А.К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы [Текст] / А.К. Аксёнова, Э.В. Якубовская. – М.: Педагогика, 1991.

Барская, Н.М. Методика русского языка во вспомогательной школе [Текст] / Н.М. Барская, Л.А. Нисневич. – М.: Просвещение, 1992.

Волкова, Л.С. Логопедия [Текст] / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. – М.: Просвещение, 2002.

Воронкова, В.В. Готовность старших умственно отсталых дошкольников к обучению грамоте [Текст] // Дефектология. – 1995. - № 1.

Воронкова, В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы [Текст] / В.В. Воронкова. – М.: Просвещение, 1988.

Воронкова, В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников [Текст] // Дефектология. – 1997. - № 5.

Воронкова, В.В. Воспитание и обучение детей в коррекционной школе [Текст] / Под ред. В. В. Воронковой. - М.: Издательский центр «Академия», 1994.

Глаголева, Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму [Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2003. - №4.

Гнездилов, М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе [Текст] / М.Ф. Гнездилов. – М.: Просвещение, 1965.

Гнездилов, М.Ф. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы [Текст] / М.Ф. Гнездилов. – М.: Просвещение, 1962.

Городилова, В.И. Чтение и письмо [Текст] / В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева. – СПб., 1997.

Данилкина, Г.И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе [Текст] / Г.И. Данилкина. – М.: Педагогика, 1986.

Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения [Текст] / Т.Г. Егоров. – М.: Просвещение, 1963.

Иваненко, С.Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжёлых нарушениях речи [Текст] / С.Ф. Иваненко. – М.: Просвещение, 1987.

Иванов, Е.С. Что такое умственная отсталость [Текст] / Е.С. Иванов, Д.Н. Исаев. – СПб., 2000.

Каше, Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения [Текст] // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е.Левиной. – М.: Правда, 1965.

Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей [Текст] / А.Н. Корнев. – СПб., 1997.

Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников [Текст] / Р.И. Лалаева. – М.: Просвещение, 1983.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/364003-metodologicheskiaja-osnova-formirovanija-navy