Исследовательская работа по теме «Социализация подростков с умственной отсталостью в ГБОУ школе 13»

Социализация подростков с умеренной степенью умственной отсталости во внеурочной трудовой деятельности

Иванова Светлана Александровна

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...

ГЛАВАI. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1. Социализация подростков с умственной отсталостью как психолого- педагогическая проблема ………………………………………………………...

1.2. Особенности развития социальных навыков подростков с умственной отсталостью ……….…………………………………………………………….

1.3. Внеурочная деятельность как средство социализации подростков с умственной отсталостью ……………………………………………………….

Выводы по главе 1..……………………………………………………………..

ГЛАВАII. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…………………..

2.1. Организация и методы исследования ………………….……………........

2.2. Диагностика исходного уровня социальных навыков подростков с умственной отсталостью …………………………………

2.3. Разработка и апробация программы мероприятий, способствующих развитию социальных навыков подростков с умственной отсталостью во внеурочной деятельности …………………………………………………………

2.4. Динамика развития социальных навыков подростков с умственной отсталостью во внеурочной деятельности…………………………………….

Выводы по главе 2....…………………………………………………………….

Заключение….……………………………………………………………………

Список использованной литературы ………………………………….…….....

Введение

В настоящее время актуальна проблема социализации детей с умственной отсталостью, так как уровень цивилизованности и гуманности общества во многом определяется его отношением к людям, имеющим недостатки в умственном и физическом развитии. Российское общество постепенно приходит к пониманию необходимости создания условий для полноценнойжизнедеятельности детей с ограниченными возможностями. Ряд законодательных документов признает инвалидов полноценными гражданами, гарантирует доступность образовательных, информационных, культурных и других услуг.

Специальная психология и педагогика располагает в настоящее время рядом исследований, посвященных изучению особенностей социализации и реабилитации детей с умственной отсталостью: Макаренко А.С. рассматривал процесс социализации личности в коллективе; Г. Хард, X. Парсонс занимались разработкой теориисоциализации личности; Б.Д. Парыгин изучал социализацию в узком и широком смысле; Андреева Г.М. рассматривала взаимосвязь между социализацией и воспитанием; Андреенкова Н.В. занималась проблемами социализации личности; Гилинский Я.И. изучал стадии социализации.Крупенина М.В., Шульгин В.Н., Петухова Е.С. изучали проблемы социализации детей с отклонениями в развитии. Разностороннее изучение умственно отсталых детей, как специфической аномалии детского развития, привело к появлению и накоплению в науке ценных психолого-педагогических сведений.

Проблемам социализации детей с умственной отсталостью уделено внимание в трудах С.И. Гессен, Е.С. Петухова, В.П. Кащенко; способы помощи педагогам и родителям детей с отставанием в интеллектуальном развитии раскрыты в работах Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой; А.Р. Маллер раскрывает сущность социального воспитания детей с умственной отсталостью. На процесс социализации подростков с умственной отсталостью наиболее благоприятно влияет внеурочная трудовая деятельность.

Исследования в области специальной педагогики и психологии показывают, что раннее начало целенаправленной, коррекционно-развивающей работы способствует ослаблению, а иногда и преодолению имеющихся у детей отклонений, что актуализирует проблему поиска эффективных путей помощи детям с умственной отсталостью в процессе социализации в современном мире. Данное основание, а также недостаточная разработанность данного аспекта проблемы в теории и на практике позволили определить тему исследования: «Социализация подростков с умственной отсталостью во внеурочной деятельности».

Целью исследования являетсятеоретическое обоснование проблемы социализации, ее особенности у подростков с умственной отсталостью; разработка и апробирование программы мероприятий, способствующих развитию социальных навыков подростков с умственной отсталостью.

Объект исследования: социализация подростков с умственной отсталостью.

Предмет исследования: внеурочнаядеятельность подростков с умственной отсталостью как средство социализации.

Гипотеза исследования: социализация подростков с умственной отсталостью во внеурочной деятельностибудет успешной, если реализовать программу мероприятий, предполагающих:

- формирование положительного отношения к труду у подростков умственной отсталостью;

- продуктивность социальных контактов в процессе внеурочной деятельности.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме.

2. Выявить особенности социализации подростков с умственной отсталостью.

3.Раскрыть возможности внеурочной деятельности в процессе развития социальных навыков подростков с умственной отсталостью.

4. Провести диагностику исходного уровня развития социальных навыков у подростков с умственной отсталостью.

5. Разработать программу мероприятий, способствующих развитию социальных навыков у подростков с умственной отсталостью, апробировать ее на практике.

6. Проследить динамику уровня развития социальных навыков у подростков сумственной отсталостью.

Методы:анализ психолого-педагогической литературы; индивидуальные и групповые беседы; изучение документации, наблюдение, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

База исследования: ГБОУ (Государственное бюджетное образовательное учреждение) школа № 13 Приморского района

города Санкт-Петербурга.

ГЛАВАI. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ВО ВНЕУРОЧНОЙ

1.1. Социализация подростков с умственной отсталостью как психолого-педагогическая проблема

Исследование социально-психологических аспектов социализации детей с умственной отсталостью требует определения ключевого понятия«социализация». В педагогической, психологической, философской, социальной, медицинской литературе дается различная трактовка этого понятия многими ученными.

Социализация личности многими исследователями рассматривается как сложный противоречивый, динамичный и непрерывный процесс взаимодействия личности и общества, в ходе которого происходит усвоение личностью образцов поведения в обществе, группе, ученическом и трудовом коллективе, принятие существующих нравственных, этических, мировоззренческих и трудовых ценностей. То есть, по сути, социализация есть процесс формирования личности человека, его социальной позиции и мировоззрения на основе воздействия на человека всей системы обучения, образования и воспитания, включая средства массовой информации, семью, трудовые объединения школьников.

Словарь специальных терминов трактуетсоциализацию, как процесс обучения и усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей, установок и образцов поведения того общества, социальной группы и общности, к которой он принадлежит [].

Социологический словарь рассматривает социализацию, как часть процесса становления личности, где формируются наиболее общепринятые, распространенные черты индивида, которые проявляются в социально-организованной деятельности и регулируются обществом [].

В философском словаре социализация определяется как процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций, накапливаемых от поколения к поколению; процесс включения индивида в систему общественных отношений и формирования у него социальных качеств.

Феномен социализации настолько сложен и многогранен, что существуют десятки его дефиниций, концепций и подходов к его изучению. Каждый из них представляет особую научную ценность и позволяет раскрыть ту или иную сторону этого процесса.

Еникеев М.И. трактует термин «социализация» (от латинского socials-общественный) как формирование способности личности к жизнедеятельности в обществе на основе усвоения его социальных ценностей и способов социально-положительного поведения [].

Абер Кромби рассматривает процесс социализации двояко: во-первых, как интернализацию социальных норм: социальные правила стано­вятся внутренними для индивида в том смысле, что они более не навязываются посредством внешней регуляции, а как бы налагаются индивидом самим на себя, являясь, таким образом, частью его «Я». Так у индивида вырабатывается чувствопотребности соответствия социальным нормам;во-вторых, как существенный элемент социального воздействия. Это понима­ние основывается на предположении о том, что люди стремятся к возвышению всобственных глазах посредством достижения престижного статуса и одобрения со стороны других, при этом индивиды социализируются по мере приведения своих действий в соответствие с ожиданиями других [].

В нашем исследовании под социализацией мы понимаем: социализация– это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.

В процессе социализации ребенок усваивает большое количество знаний об обществе, общественных отношениях, социальных ситуациях и ролях, нормах и правилах социального поведения и многом другом. Он также приобретает различные социальные навыки, которые способствуют его социализации в обществе. Понятие «навык» определятся в педагогике как действие, доведенное до автоматизма, которое формируется путем многократного повторения.

Кон И.С. предлагает несколько взаимосвязанных подходов при изучении процесса социализации:

- Объектный, определяющий, какой тип человека стремиться сформировать конкретное общество, то есть что именно, какие знания, умения, ценности, социальные установки, какие свойства стремится ему передать.

- Субъектный, определяющий, как сам человек проявляет свою активность впроцессе социализации, как и насколько она удовлетворяется и стимулируетсяобществом.

- Экологический, характеризующий объективные факторы и обстоятельства,

влияющие на социализацию.

- Процессуальный, показывающий, какими путями и способами осуществляетсясоциализация.

- Институциональный, выявляющий, какие институты, организации и группы

осуществляют социализацию человека [].

Мудрик А.В. определяет социализацию как развитие и самореализацию человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

По Мудрику А.В. социализация имеет следующую структуру:

- содержание (социализация и асоциализация как приспособление к негативному опыту);

- широту, то есть число сфер, к которым могла приспособиться личность.

Социализация человека происходит в ситуации, когда он имеет дело с множе­ством обстоятельств, оказывающих на него влияние, и требующих от него определенного поведения. Эти обстоятельства можно назвать факторами социализации.

Мудрик А. В. считает, что условия или факторы социализации условно можно объединить в четыре группы. Первая – мегафакторы (космос, планета, мир). Вторая – макрофакторы (страна, этнос, общество, государство), которые влияют на социализацию всех людей, живущих в определенных странах. Третья – мезофакторы (мезо-средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по месту и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации; по принадлежности к тем или иным субкультурам. Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через микрофакторы, непосредственно влияющих на конкретных людей – семья и домашний очаг, соседство и микросоциум, группы сверстников, воспитательные организации, а также общественные, государственные, частные и религиозные организации. На социализацию человека оказывают влияние все названные факторы социализации в большей или меньшей мере.

Содержание социализации определяется, с одной стороны, всей совокупностью социальных влияний (политических программ, СМИ, культуры), с другой отношением индивида ко всему этому. Эти отношения зависят не только от особенностей самой личности, но и от социальной ситуации, в которой она оказывается: материальных условий, карьеры. То есть о содержании социализации нельзя судить только по вербальному поведению.

Личность усваивает социальный опыт посредством определённых механизмов. По мнению французского социолога Тарда Г., механизм социализации включает в себя: 1) имитацию, подражание; 2) идентификацию; 3) руководство []. Необходимо иметь в виду, что социализация не пассивный процесс, а активный, где важную роль играют установки, обусловливающие избирательность личности, как объекта социализации. Поэтому традиционную структуру механизма социализации следует дополнить с помощью теории социального обмена. В процессе обменных сделок, определения выгоды складывается направленность социализации личности и её самоопределение.

В настоящее время вопрос социализации подростков с умственной отсталостью в общество рассматривается несколько поверхностно, даже, несмотря на то, что особенности данной категории детей достаточно глубоко изучены. Подростковый возраст – особенный, единственный, неповторимый период человеческой жизни в котором происходит физическое, личностное, нравственное, социальное формирование.

Многие психологи XIX века пытались разработать классификацию физиологических и социальных причин интеллектуального дефекта. Особая роль в изучении умственно отсталых детей принадлежит французскому врачу и педагогу Эдуарду Сегену. Он первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль нарушений волевой активности ребенка в формировании дефекта.

П. Я. Трошин, автор первой в России монографии по сравнительному изучению нормальных и аномальных детей, вышедшей в 1916 году, исследовал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у детей здоровых и у детей с умственной отсталостью. «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» [].

Для детей с умственной отсталостью характерна интеллектуальная недостаточность. Она выражается к неспособности к отвлеченным обобщениям, к установлению связей и зависимостей между предметами и явлениями окружающей действительности, к их анализу и синтезу. Мышление такого ребенка имеет наглядно-образный, ситуационный характер и обладает рядом своеобразных черт. Так, рассматриваемый предмет, он замечает меньше характеризующих его признаков, бессистемно выделяет главным образом только наглядно воспринимаемые, резко очерченные его части и, как правило, не самые существенные. Отмечается резко обеденный и суженый круг знаний и представлений об окружающем, слабая ориентировка в пространстве, во времени, в обыденной жизни. Он часто не знает своего адреса, имен близких родных.

Отличительной чертой подростков с умственной отсталостью является тупоподвижность, инертность психических процессов, они склонны к «застреваниям», к стереотипности в мышлении и действиях. У них снижено критическое отношение к себе и окружающим.

По особенностям своего поведения эти дети далеко не однородны: одни возбудимы, импульсивны, недостаточно дисциплинированны; другие - более уравновешенны, спокойны и дисциплинированны, есть крайне вялые, заторможенные, медлительные.

Данные характеристики изучаемого нами нарушения накладывают сильный отпечаток на процесс вхождения подростка с умственной отсталостью в социальную среду, затрудняя его.

Сегодня все более обнаруживаются противоречия между:

- усложнением процессов социализации и интеграции подростков в общество вследствие ухудшения состояния их здоровья и недостаточной реабилитационной работой с ними, недооценкой накопленного опыта по организации реабилитации, а также социально-педагогических возможностей этого процесса в учреждении;

- трудностями адаптации детей подросткового возраста в образовательном учреждении, связанными с низким уровнем психолого-педагогической культуры медицинского, педагогического персонала, родителей и неразработанностью научно-методических рекомендаций.

Исследуемый нами процесс можно охарактеризовать как постепенное расширение по мере приобретения индивидом социального опыта сферы его общения и деятельности, как процесс развития саморегуляции, становления самосознанияи активной жизненной позиции.

Итак, под социализацией в своем исследовании мы понимаем: социализация – это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.

1.2. Особенности развития социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости

К лицам с умственной отсталостью относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающем вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций – отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), стра­дают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом [].

Умственно отсталые лица – разнородная по своему составу группа. По выраженности интеллектуального дефекта выделяют не­сколько степеней умственной отсталости. Общепринятая класси­фикация, основанная на систематизации различных форм оли­гофрении в зависимости от степени интеллектуальной недоста­точности, определяет три основные группы: дебильность, имбецильность, идиотию.

Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 г., умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелуюиглубокуюв зависимости от количественной оценки интеллекта (IQ)[].

При умеренной умственной отста­лостипоражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку, самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления». Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Часто, нарушено звукопроизношение. Существенно страдает моторика.

Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушеныощущения, восприятие, память, внимание, мышление.Основной чертой, характерной для лиц данной категории, явля­ется неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят конкретный бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно, собственная речь бедна, хотя понимание речи на бытовом уровне сохранно.

Дети с умеренной степенью умственной отсталости признаются инвалидами детства. Эти дети вполнеобучаемы, т.е. способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-либо ремеслу. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуж­даются в опеке.

В дошкольном возрасте дети могут посещать детские сады, в том числе и для детей с нарушением интеллекта, а в 7-8 лет они могут быть приняты как в образовательные учреждения общего назначения, где для них созданы специальные условия, обеспечивающие адаптацию в среде здоровых сверстников, так и в школах для детей с выраженным нарушениеминтеллекта.

Переход от детства к взрослости сложен для лиц с нормальным развитием, а тем более для людей с проблемами в развитии, в том числе с нарушением интеллекта.

Гипотетически можно полагать, что программа переходного периода от детства к взрослости лиц с умеренной степенью умственной отсталости должна включать в себя:

- социализацию (личную адаптацию и интеграцию в общество, обучение общению, межличностное взаимодействие, организация досуга);

- профессиональную подготовку (практика «закрытых мастерских» себя не оправдывает, лучше готовить их работать в сфере обслуживания);

- обеспечение равных возможностей проживания (развития самооценки

и самопонимания, проявления себя вне привычных домашних или школьных

условий, умение независимого функционирования) [].

Подростковый возраст – особенный, единственный, неповторимый период человеческой жизни в котором происходит физическое, личностное, нравственное, социальное формирование.

Наблюдаются изменения в эмоционально-волевой сфере. Эти изменения проявляются в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, импульсивной активности, уходе в себя, нарастании пассивности, депрессии, неуверенности в себе и многое другое. Неполнота эмоциональной жизни вызывает у ребенка в подростковом возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних – это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других  гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе в целях привлечения к себе внимания при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности .

В силу необходимости сопоставить свои ощущения и мысли с ощущениями и мыслями себе подобных, подросток постоянно стремится к контакту со сверстниками. Подросток тянется ко всему новому, он хочет быть независимым, а видимость независимости легче обретается в группе сверстников. Здесь его, как ему кажется, понимают, в то время как дома подходят лишь с нравоучениями. Стремление подростка к общению с себе подобными необходимо подростку, без него формирование личности было бы искажено. При этом немаловажное значение для его позитивной или негативной социализации имеет характер группы.

В подростковом возрасте у завершается процесс восхождения к социальной зрелости, который характеризуется новой социальной ситуацией развития. Подросток стоит на пороге взрослой жизни, он обращен в будущее, и эта обращенность составляет «аффективный центр» всей его внутренней жизни. Основными мотивами деятельности подростка являются желание занять свое место в мире взрослых, утвердиться в компании сверстников, быть уверенным в своей компании и т.п. Ведущей деятельностью становится интимно-личное общение; учебно-профессиональная деятельность в большой степени ориентирована на помощь подростку в его профессиональном самоопределении [].

Становление личности подростка с умеренной степенью умственной отсталости сопряжено с проблемами будущего его ролью во взрослом обществе. И педагогу здесь отводиться не просто роль партнера, а зачастую роль психотерапевта, который может и должен развить у подростка уверенность в его социальной востребованности. Именно поэтому работа по профессиональному определению, развитию общечеловеческих ценностей, личного счастья, освоения навыков построения перспектив становятся наиболее значимыми для подростка.

Развитие интересов, повышение их личностной значимости – существенная характеристика подросткового возраста, непосредственно связанная потребностью в профессиональном и жизненном самоопределении. Недостаточная выраженность представлений о собственных умениях, интересах в образе «Я» подростка с умеренной степенью умственной отсталости может предшествовать нормальному протеканию процесса самоопределения, который важен для формирования личности [].

Социализация подростков с умеренной степенью умственной отсталости чрезвычайно затруднена в связи с отсутствием навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированностью потребности в таком общении, неадекватной самооценкой, негативным восприятием других людей, гипертрофированным эгоцентризмом, склонностью к социальному иждивенчеству.

Остановимся на особенностях подростков с умеренной степенью умственной отсталости, которые затрудняют процесс их социализации. По мнению психологов, ребёнок социализируется «присваивая» общечеловеческую культуру в своей собственной деятельности, которая происходит в непосредственном общении ребёнка с другими людьми в словесной форме. Умственно отсталый подросток часто оказывается неспособен к переносу возникшего обобщения в новую ситуацию, где это обобщение должно реализоваться в поведении. Неспособность проанализировать ситуацию, установить причинно-следственные связи между поступком и его результатом, установить смысл действия другого лица часто являются причиной нарушения поведения у подростков с умеренной степенью умственной отсталости [].

По определению Мудрика А.В. человек становится полноценным членом общества, если усваивает социальные нормы и культурные ценности одновременно с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе.

Специфика жизнедеятельности школьного учреждения определяется особенностями личностного развития подростков с умеренной степенью умственной отсталости.

Можно сделать вывод о том, что важным условием успеха в принятии социальных ценностей, успешной социализации, является разрешение проблем через создание условий для развития воспитанников в условиях различных типов учреждений в структуре общего образования, где важными функциями, кроме развития, образования и воспитания, должны стать коррекция, реабилитация, адаптация, трудовая социализация учащихся.

Особую роль в формировании у детей положительных личностных качеств играет трудовое обучение. В ходе непосредственной практической деятельности у нихформируются такие нравственные качества, как добросовестность, привычка к трудовому усилию, способность работать в коллективе, что важно для их дальнейшей социализации [].

Результатом трудностей социализации является низкий уровень социальной адаптации, автономизации, социальной активности, социальной компетентности подростка с умеренной степенью умственной отсталости, сформированности социальных ценностей.

Для успешной социализации подростка с умеренной степенью умственной отсталости в современном обществе необходима работа по нескольким направлениям. Одно из наиболее важных – развитие необходимых социальных качеств личности. Социализация личности – поведение в быту, способность к творчеству, ее язык и восприятие культуры своего народа. Все это можно осуществить во внеурочной трудовой деятельности посредством специальных мероприятий.

В процессе социализации подросток усваивает определенные социальные навыки.

Навык – этодоведённое до автоматизма умение решать тот или иной вид задачи. Всякий новый способ действия, протекая первоначально как некоторое самостоятельное, развёрнутое и сознательное действие, затем в результате многократных повторений может осуществляться уже в качестве автоматически выполняемого компонента действия [].

Социальные навыки – набор способов и приемов социального взаимодействия, которыми человек овладевает на протяжении пути и пользуется для жизни в обществе, устанавливает свое равновесие с другими [].

Социальные навыки предполагают обучение детей этически ценным формам и способам поведения в отношениях с другими людьми. Для этого необходимо формировать коммуникативные навыки, умение устанавливать и поддерживать контакты, кооперироваться и сотрудничать, избегать конфликтных ситуаций. Необходимо обучить детей нормам и правилам поведения, на основе которых в дальнейшем, на основе которых в дальнейшем складываются этически ценные формы общения.

Социальные навыки дополняют стихийно получаемый ребенком социальный опыт и обеспечивают ему более успешное усвоение социальных норм, установок, ценностей, ролей [].

На процесс социализации подростков в процессе трудовой деятельности в условиях специальной (коррекционной) школы влияет множество факторов, таких как:

- особенности интеллектуального и психофизического развития подростка;

- содержание учебного плана по трудовому обучению;

- материально-техническое оснащение кабинета труда;

- социальная среда, с которой взаимодействует подросток с умственной отсталостью и другие факторы.

Особенности процесса социализации подростков с умеренной степенью умственной отсталостью напрямую зависят от этих факторов, которые в совокупности создают неблагоприятную сферу развития предпосылок для их успешной социальной адаптации. Однако следует отметить, что грамотно выстроенный процесс трудового воспитания и обучения помогает преодолеть трудности социализации, которые возникают у учащихся данной возрастной группы.

Несмотря на все усилия, принимаемые для разрешения проблемы социализации подростков с умеренной степенью умственной отсталости, она остается нерешенной, и по сей день. Так как требует не только желания педагога и ребенка реабилитировать его в социальную среду, а также достаточно оснащенную базу для возможности реализации задач социализации.

Изучая данный вопрос, невозможно не заметить, что внеурочная трудовая деятельность создает положительные предпосылки для успешной социализации подростков с умеренной степенью умственной отсталости. Трудовая деятельность благотворно влияет на все сферы развития ребенка, раскрывает его потенциальные возможности.

Таким образом, психические особенности подростка с умеренной степенью умственной отсталости, научно-методическое и материальное оснащение школы, заинтересованность педагогов непосредственно влияют на процесс социализации, улучшая или ухудшая ее. Это прослеживается как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Выявленные особенности данной категории детей, необходимо учитывать при организации учебно-воспитательной среды в образовательном учреждении. Только в этом случае возможна реализация основной задачи школы – воспитание подрастающего поколения, как полноправных, образованных и высоконравственных членов общества.

1.3. Педагогический потенциал внеурочной трудовой деятельности как средство социализации подростков с умеренной степенью умственной отсталости

Для успешной социализации подростка с умственной отсталостью в современном обществе необходима работа по нескольким направлениям. Одно из наиболее важных – развитие необходимых социальных качеств личности. Социализация личности – поведение в быту, способность к творчеству, ее язык и восприятие культуры своего народа. Все это можно осуществить на уроках трудового обучения.

Для людей с нарушениями в интеллектуальном развитии основой социализации и интеграции в общество является трудовая деятельность.

Трудовое обучение содержит большие возможности в деле исправления недостатков учащихся. Это подтверждено физиологическими исследованиями, в которых экспериментально установлено функциональное улучшение корковых нервных процессов у детей и взрослых с умственной отсталостью в под влиянием трудовой деятельности.

Грабаров А.Н. отмечал, что «труд является основным средством коррекции, наиболее полно и глубоко влияющим на весь процесс развития умственно отсталого ребенка» [34].

Трудовая деятельность служит одним из методов коррекции, основой социального приспособления, способствует накоплению социального опыта для лиц с умственной отсталостью.

Структурные изменения, которые происходят в обществе, заметно повлияли на сложившуюся систему трудовой подготовки школьников с нарушением интеллекта. По отдельным профилям трудовой подготовки в настоящий момент сложно организовать практику на производстве, сложно получить материалы, оборудование, инструменты и, что самое главное, трудоустроить выпускников. В этих условиях школы вынуждены заниматься перестройкой процесса трудовой подготовки школьников.

Трудовое обучение детей с интеллектуальными нарушениями решает задачи обучения, воспитания и развития ребенка с данной патологией. В ходе непосредственной практической деятельности у них формируются такие нравственные качества, как добросовестность, привычка к трудовому усилию, способность работать в коллективе, что важно для их дальнейшей социализации [4]. Трудовая деятельность способствует улучшению всех сфер и видов деятельности, что не может не влиять на эффективность процесса социализации данной категории детей в целом.

Важное место в системе образования и трудовой подготовке учащихся коррекционных школ занимает внеурочная трудовая деятельность.

Внеурочная деятельность – составная часть учебно-воспитательного процесса школы, одна из форм организации свободного времени учащихся [26]. Это могут быть занятия в кружках с различной художественно-прикладной направленностью.

Труд является естественным средством воспитания, используется в естественных условиях жизни, и в этом его воспитательная сила. Поэтому правильно организованное трудовое обучение и воспитание подростков в образовательном учреждении является средством комплексного развития.

Педагогическая ценность внеурочной трудовой деятельности для решения вопросов социализации подростков с умеренной степенью умственной отсталости заключается в многогранном влиянии на развитие личности в целях достижении ближних и дальних перспектив, своевременном выявлении индивидуальных возможностей и потенциала человека.

Использовать педагогический потенциал внеурочной трудовой деятельности советовал С. Т. Шацкий: «... как во всяком постоянном явлении социального порядка, улица имеет свои нормы, регулирующие ее жизнь (обычаи, мода). Она имеет свои методы воспитания при помощи среды. Недаром так называемые «уличные мальчишки» обладают большой практичностью и хорошо ориентируются в сложных условиях окружающей их жизни» [37, c.83].

«Потенциал – степень мощности в каком-либо отношении, совокупность всех средств, возможностей, необходимых для чего-нибудь» [37, c. 69].

В данном случае, «педагогический потенциал внеурочной деятельности – совокупность всех педагогических средств, возможностей, необходимых для всестороннего развития подростков, разумного сочетания учебных занятий с деятельностью учащихся во внеурочное время» [37, c.5].

Основной задачей учреждения, обеспечивающего коррекционно-развивающую работу по удовлетворению социально-образовательных потребностей детей с нарушениями интеллектуального развития и создающего условия для их социально-трудовой реабилитации и последующей интеграции является трудовая подготовка учеников к самостоятельному выполнению несложных видов работ на промышленных предприятиях, в сельском хозяйстве, сфере обслуживания, кооперативных, малых предприятиях или на дому. Эта задача возложена на учителей трудового обучения. Ее решение требует использования коррекционных приемов, направленных на активизацию процесса трудовой подготовки посредством индивидуального и дифференцированного подхода к ученикам, а также постоянного изучения динамики развития школьников в естественных проявлениях во время внеклассной (факультативной), учебной и трудовой деятельности. Учитель оказывает помощь в исправлении неверных действий и ошибочных представлений. При этом ученик должен постоянно чувствовать внимательное и доброжелательное к себе отношение [30].

Организация трудового обучения лиц с умеренной степенью умственной отсталости ведется с опорой на принципы коррекции и компенсации, индивидуализации и дифференциации и требует выполнения следующих условий:

- учет индивидуально-психологических особенностей и интересов обучающихся;

- ориентация на формирование социально- нравственного поведения обучающихся;

- охрана здоровья, предупреждение перегрузок и эмоциональных срывов;

- создание психологического комфорта.

Мы предлагаем следующие формыпроведения внеурочной трудовой деятельности:

Занятия-факультативы– это дополнительные занятия по данному предмету, отличающееся творческим подходом к их проведению, а также углубленностью программы и изучаемых тем;

Экскурсии– это специально организованный культурно-просветительский досуг с выездом или выходом в места расположения культурного наследия. Основная цель экскурсий – содействие развитиюличности посредством ознакомления с эстетическими, этическими, патриотическими, художественными сторонами жизни и творчества. Научно-познавательное содержание экскурсии неотделимо от ее нравственно-воспитательного воздействия. Экскурсия основывается на таких принципах педагогики, как взаимосвязь обучения и воспитания, последовательность, систематичность, доступность и ясность изложения материала. Она базируется также на законах формальной логики, данных психологии и, в особенности, социальной психологии. Экскурсия имеет две основные составные части – показ и рассказ, которые взаимообусловлены и переплетаются. Соотношение показа и рассказа в экскурсии зависит от темы экскурсии, характера объектов, мастерства экскурсовода и других данных;

КТД(коллективное творческое дело) – форма организации досуговой деятельности, призванная повысить мотивацию учащихся к учебной и внеурочной воспитательной деятельности. Целями КТД являются демонстрация своих достижений, талантов, выявление лидеров. Разрабатывая КТД, нужно исходить из того, что дети должны быть включены в разнообразные виды деятельности (познавательную, трудовую, художественную, спортивную, общественную, ценностно-ориентировочную, досуговую), что дает возможность подросткам попробовать себя в разных ролях и найти свое место в коллективе. Все мероприятия должны быть нравственны по содержанию, яркие, зрелищные, запоминаемые по форме, проходить при достаточно высокой активности [27].

В процессе внеурочной трудовой деятельности подростки обучаются элементарным трудовым навыкам, операциям, манипуляциям с предметами, усложняющимися в процессе обучения. Уточняются конкретные знания о предметах, явлениях и действиях, которые окружают его в повседневной жизни. Это способствует расширению кругозора подростка, улучшению состояния познавательных процессов, развитие которых затруднено у лиц с умеренной степенью умственной отсталости.

Трудовая деятельность рассматривается как источник развития личности. Труд является мощным источником нравственного развития. Трудовая деятельность носит коллективный характер, и в ее процессе развиваются коммуникативные навыки детей, умение взаимодействовать. Умение взаимодействовать друг с другом на уроках труда закладывает предпосылки для социального взаимодействия подростка с обществом.

Трудовое обучение детей с умеренной степенью умственной отсталостью решает задачи обучения, воспитания и развития ребенка с данной патологией. Способствует улучшению всех сфер и видов деятельности, что не может не влиять на эффективность процесса социализации данной категории детей в целом [28].

Существенную роль играет труд в мастерских, он рассматривается с точки зрения коллективистского воспитания, формирования социальной активности личности. Работа в мастерских позволяет, прежде всего, развить и укрепить мотивацию социального самоутверждения ребенка. В условиях коллективного труда он научается ценить себя и других, приучается относиться к другим так же, как и к себе, начинает сознавать все преимущества совместных форм деятельности и правила их осуществления одним словом, в мастерской он приобретает прообраз своего будущего трудового и социального бытия. Известно положение о том, что лишь в процессе коллективного труда складывается человеческое общество и человек становится человеком, здесь полностью подтверждается [32].

Изучая данный вопрос, невозможно не заметить, что уроки труда создают положительные предпосылки для успешной социализации подростков с умеренной степенью умственной отсталости. Трудовая деятельность благотворно влияет на все сферы развития ребенка, раскрывает его потенциальные возможности. Процесс социализации подростков данной категории напрямую зависит от развития трудовых навыков ребенка.

 Таким образом, внеурочная трудовая деятельность позволяют соединить передовые достижения науки, техники, дизайна, что создает условия включения целостного развития человека. При этом развивается воображение, ритм и композиция, т.е. пространственное мышление, что важно для любого вида человеческой деятельности. Одновременно происходит интеллектуальное, психологическое и физическое развитие ребенка.

Выводы по 1 главе

В данной главе нами теоретически обоснована проблема социализации, ее особенности у подростков с умеренной степенью умственной отсталости во внеурочной трудовой деятельности. Это позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Социализация подростков с умеренной степенью умственной отсталости чрезвычайно затруднена в связи с отсутствием навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированностью потребности в таком общении, неадекватной самооценкой, негативным восприятием других людей, гипертрофированным эгоцентризмом, склонностью к социальному иждивенчеству.

2. На процесс социализации подростков по средством внеурочной трудовой деятельности в условиях образовательного учреждения влияет множество факторов, таких как:

- особенности интеллектуального и психофизического развития подростка;

- содержание учебного плана по трудовому обучению;

- материально-техническое оснащение кабинета труда;

- социальная среда, с которой взаимодействует подросток с умственной отсталостью и другие факторы.

3. Трудовая деятельность благотворно влияет на все сферы развития ребенка, раскрывает его потенциальные возможности. Внеурочная трудовая деятельность позволяют соединить передовые достижения науки, техники, дизайна, что создает условия включения целостного развития человека. При этом развивается воображение, ритм и композиция, т.е. пространственное мышление, что важно для любого вида человеческой деятельности. Одновременно происходит интеллектуальное, психологическое и физическое развитие ребенка.

ГЛАВАII. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ С УМЕРЕННОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ В ПРОЦЕССЕ ВНЕУРОЧНОЙ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Организация и методы исследования развития социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости

Научное обоснование и выявление условий, способствующих целенаправленному развитию процесса социализации подростков с умеренной степенью умственной отсталости – необходимый компонент разработки опытно-экспериментальной программы.

Целью опытно-экспериментальной работы является проверка следующей гипотезы: социализация подростков с умеренной степенью умственной отсталости во внеурочной трудовой деятельности в условиях коррекционной школы будет успешной если:

- происходит формирование положительного отношения к труду у подростков;

- обеспечивается продуктивность социальных контактов, и формируются навыки разумного проведения досуга;

- имеется необходимое материальное и научно-методическое оснащение уроков по трудовому обучению.

В соответствии с данным теоретическим предположением экспериментальной базой для проведения исследования являетсяГосударственное бюджетное образовательное учреждение школа № 13 Приморского района города Санкт-Петербурга.

Эксперимент проводился с 18.02. 2019 г. по 10.04.2019 г. в 6-8 классах, количество учащихся 7 человек в возрасте 14-16 лет. Все подростки имеют диагноз: имбецильность (умеренная степень умственной отсталости).

Работа проводилась в 3 этапа:

1.Подбор методик, организация первичной диагностики.

Разработка программы мероприятий, способствующих развитию социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости.

Апробация программы мероприятий, способствующих развитию социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости, проведение повторной диагностики с целью проверки её эффективности.

Методы, применяемые в процессе исследования:анализ психолого-педагогической литературы; наблюдение; индивидуальные и групповые беседы; изучение документации, наблюдение, эксперимент.

Осуществляя подбор диагностического инструментария для проведения эксперимента, а также при проведении диагностики мы руководствовались следующими педагогическими требованиями:

Диагностика не должна быть самоцелью, а носить стимулирующий характер.

Изучение личности должно быть направленно не столько на выявление недостатков, сколько на поиск резервов личности, ее нераскрытых возможностей и потенциалов.

Изучение личности нужно осуществлять в процессе деятельности и общения.

Личность изучается не изолированно, а в контексте социальных отношений.

Данные диагностики не должны быть направлены против самой личности.

Нельзя делать выводы о личности только на основе одной методики.

Необходимо изучать личность ребенка в развитии и сравнивать ее достижения с собственными показателями.

Отбор методик для изучения исходного уровня развития процесса социализации у подростков с умеренной степенью умственной отсталости мы проводили с учётом возможности их использования в изучении детей данной категории, данного возраста.

Для диагностики использованы следующие методики:

1. «Карта наблюдений Стотта»[12].

Цель: диагностика уровня развития социальных навыков в процессе социализации подростков с умеренной степенью умственной отсталости. В основе методики Стотта, лежит фиксация форм дезадаптированного поведения по результатам длительного наблюдения за ребенком.

Целью применения Карты наблюдения является тонкая диагностика психических нарушений конкретного ребенка. Которые могут препятствовать в процессе социализации. Важным аспектом применения Карты наблюдения является ее «обучающий эффект», так как программированное наблюдение можно проводить, опираясь в качестве ориентиров на систему выделенных в ней симптомов или фрагментов поведения, тренирует эту способность у самого наблюдателя. Карта наблюдения состоит из 16 комплексов симптомов — особенностей поведения, их называют «симптомокомплексами». В каждом симптомокомплексе есть перечень особенностей поведения ребенка, каждый пронумерован и имеет собственное название.

Использование «Карты наблюдений Стотта»дает более детальную, объективную картину особенностей развития личности и поведения. Анализ ее структуры позволяет понять природу и проявления дезадаптации школьника и наметить пути коррекционной работы.

Карта наблюдений включает 198 фрагментов фиксированных форм поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить наблюдатель, заполняющий карту. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов (приложение 1).

Ориентировочные критерии оценки:

Коэффициент дезадаптации основной части выборки составляет от 8 до 25 баллов. Свыше 25 баллов свидетельствует о значительной серьезности нарушения механизмов личностной адаптации, эти дети стоят на грани клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи, вплоть до вмешательства психоневролога.

Использование Карты наблюдений дает более детальную, объективную картину особенностей развития личности и поведения. Анализ структуры КН позволяет понять природу и проявления дезадаптации школьника и наметить пути коррекционной работы.

2. «Опросник социальных навыков» А.П.Гольдштейна [12].

Опросник социальных навыков – это психологическая методика, которая позволяет за короткое время определить уровень сформированности социальных навыков у подростка и оценить, какие именно социальные навыки являются для него наиболее простыми, а какие наиболее сложными.

В данной методике используется модель социального поведения, созданную А.П. Гольдштейном. В этой модели выделяется 37 основных навыков, разделенных на 5 категорий:

I. Начальные навыки - некоторые минимальные умения, которые позволяют человеку вступать в контакт с другими людьми, участвовать в разговоре.

II. Самовыражение в разговоре – умение выразить свои чувства и переживания или передать информацию другому человеку.

III. Реакция на мнение другого человека в разговоре или на то, что он переживает.

IV. Навыки планирования предстоящих действий – прежде чем разговаривать с другими людьми или делать что-то, необходимо это спланировать и как следует подготовиться к предстоящему действию.

V. Альтернативы агрессивному поведению – каким образом избежать конфликта и разрушения отношений или вести себя в конфликтной ситуации наиболее продуктивным способом.

Материалом к проведению методики служит список из 37 утверждений, описывающих 37 основных навыков социального поведения, приведенных ниже, а также специальный бланк для записи ответов. Испытуемому дается список утверждений и специальный бланк для ответов. Если исследование проводится в группе, то список может просто зачитываться, подросток должен оценить насколько ему самому удаются эти навыки.

Список социальных навыков содержится в приложении 2.

Оценка результатов:

Высокий уровень социальных навыков – 3,8 балла и выше.

Средний уровень социальных навыков – 3,1-3,8 балла.

Низкий уровень социальных навыков – ниже 3,1 балла.

Если полученная цифра выше этого диапазона, то можно говорить о завышенной самооценке уровня развития социальных навыков, переоценке своих социальных способностей. Если полученная цифра нижеуказанного диапазона, то можно говорить о заниженной оценке своего социального поведения, занижении своих социальных способностей. В том случае, если эти показатели ниже 2 или выше 4, можно говорить о неадекватной оценке подростком своего социального поведения.

Таким образом, определим основные показатели уровня развития социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости:

1) уровень самооценки;

2) способность выполнять правила и действия межличностного общения,

умение устанавливать и поддерживать контакты, сотрудничать, избегать конфликтных ситуаций;

3) уровень интереса и мотивации к выбору будущей профессии; готовность выполнять трудовые роли;

4) дезадаптированность поведения.

Выбранные нами методики разработаны для диагностики уровня развития социальных навыков при нормальном развитии ребенка. Поэтому они были адаптированы, для изучения уровня развития социальных навыков у подростков с умеренной степенью умственной отсталости с учётом возможности их использования в изучении детей данной категории, данного возраста.

Для адаптации диагностики под контингент подростков с умеренной степенью умственной отсталости возраст испытуемых детей по норме был снижен и упрощена процедура проведения и обработки данных.

Мы считаем, что выбранные нами методики помогают реализовать задачи исследования, и отвечают возрастным и психофизическим особенностям учащихся данного контингента. Методы, заявленные в опытно-экспериментальной работе и способы их организации, по нашему мнению, позволяют нам определить уровень развития социальных навыков у подростков с нарушениями интеллекта, спланировать дальнейшую коррекционную работу и ее проверить успешность ее применения на заявленных методиках.

2.2. Диагностика первичного уровня социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости

По результатам первичной диагностики по исследуемым показателям (уровень самооценки, уровень интереса и мотивации к выбору будущей профессии, дезадаптированность поведения) мы можем констатировать следующее.

Рассмотрим результаты диагностики по «Карте наблюдений Стотта».

1. Карта наблюдений Д. Стотта.

Таблица 1

Результаты диагностики уровня развития социальных навыков в процессе социализации подростков с умеренной степенью умственной отсталости (первичная диагностика)

Анализ результата исследования начнем с описания конкретного примера. Ученика 7В класса Бурова Кирилла. (Приложение 1).

Как следует из таблицы, данный ученик проявляет недоверие к новым людям и социальным контактам, находится в состоянии стойкой депрессии и проявляет враждебность по отношению к окружающим.

Данные исследования показали, что 30% старших школьников проявляют недоверие к людям, ситуациям, что ведет к нарушению социальных связей. Доминирующим синдромом является депрессия (50% учащихся), частые перепады активности, смена настроения, склонность к раздражению. Выделим следующие частоты распределения доминирующих синдромов: избегание контактов с людьми, уход в себя, самоустранение – в 30% случаев; тревожность по отношению к взрослым – 20%; враждебность по отношению к взрослым встречается у 20% исследуемых; недостаток социальной нормативности – в 30% случаев; болезни и органические нарушения – 30%.

По остальным показателям проявления ситуативны или встречаются редко (10% от общего числа испытуемых).

По синдромам сексуальное развитие и физические дефекты определить уровень развития в рамках данного исследования невозможно.

Рассмотрим результаты диагностики по «Опроснику социальных навыков»Гольдштейна А.П. в табл.2

Таблица 2

Результаты диагностики уровня сформированности социальных навыков (первичная диагностика)

По данным исследования можно сделать вывод, что большинство учащихся имеют низкий уровень развития социальных навыков (60%). 10% имеют высший уровень и 30% средний, что, безусловно, мало для такой группы подростков.

Следует отметить, что начальными социальными навыками владеет каждый в той или иной степени. Однако особые затруднения возникают при овладении навыками планирования предстоящей деятельности и самовыражения в разговоре. Часто встречается агрессивная и неадекватная реакция на мнение и поведение других людей.

На конкретном примере рассмотрим результаты исследования. Прокофьев Владислав, учащийся 8В класса, показал низкий уровень развития социальных навыков. Ученик недооценивает уровень развития своих социальных навыков. Подросток считает себя неловким, отставшим от остальных, в то же время окружающих он оценивает более чем успешными. В поведении пассивен и зависим от позиции других. Наиболее слаборазвитой группой навыков является реакция на мнение другого человека.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили выявить исходный уровень состояния социальных навыков у подростков с умеренной степенью умственной отсталости. Для данной группы детей была разработана программа мероприятий, способствующих развитию социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости.

2.3. Разработка и апробация программы мероприятий, способствующих развитию социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости

Анализ теоретических исследований и результаты констатирующего эксперимента позволили определить основные направления коррекционно-развивающей работы, её цель, задачи, методы, которые способствуют успешному вхождению подростков с умеренной степенью умственной отсталости в социальную среду.

При разработке образовательной программы понятие «социализация» рассматривалось как процесс вхождения ребенка в социальную среду, усвоение им социального опыта, освоение и приобретение системы социальных навыков. Социальные навыки в нашем исследовании определены как набор способов и приемов социального взаимодействия, которыми человек овладевает на протяжении пути и пользуется для жизни в обществе, устанавливает свое равновесие с другими.

Основываясь на этих понятиях в процессе социализации можно выделить два аспекта, необходимые в работе с данной категорией учащихся:

а) усвоение ребёнком социального опыта, социальных навыков, форм, способов, моделей поведения;

б) воспроизведение системы социальных связей, навыков, форм, моделей поведения в активной деятельности ребёнка в социальной среде.

Цель коррекционно-развивающей программы: максимальное содействие в развитии социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости во внеурочной трудовой деятельности.

Построение программы строилось с опорой на принципы коррекции и компенсации, индивидуализации и дифференциации, а также с выполнением следующих условий:

- учет индивидуально-психологических особенностей и интересов учащихся;

- ориентация на формирование социально-нравственного поведения обучающихся;

- охрана здоровья, предупреждение перегрузок и эмоциональных срывов;

- создание психологического комфорта.

Направления, задачи и формы работы, определенные в ходе научно-практического поиска, стали основой образовательного процесса, нацеленного на развитие социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости в процессе внеурочной трудовой деятельности. Каждое из направлений требует дальнейшей конкретизации и технологической проработки. Результат, который представляется оптимальным в плане подготовки к самостоятельной жизни учащихся, характеризуется наличием у учеников, сформированных в ходе работы таких качеств личности и умений, как самостоятельность, наличие жизненной перспективы, готовность к самообеспечению на основе труда, продуктивность социальных контактов.

Для достижения поставленной цели были выбраны следующие направления деятельности:

- основы профессионального самоопределения и трудовое обучение;

- обеспечение продуктивности социальных контактов.

Содержание, предлагаемое программой, учитывает:

-специфику развития и дефекта детей;

- возрастные особенности выбранной нами категории учащихся.

Следует отметить, что занятия по трудовой подготовке для детей с умеренной степенью умственной отсталости в образовательном учреждениидолжны быть направлены на изучение школьниками теоретического материала, приемов работы и отработку практических навыков по общему курсу выбранной специальности. Разработанная нами образовательная программа отвечает данным требованиям и включает в себя теоретический разбор материала по изучаемой теме и практическое применение полученных знаний, которые можно отследить в рамках внеурочной трудовой деятельности.

Любая образовательная программа должна обращать внимание и отслеживать успешность деятельности детей в процессе ее реализации. Нами также были определены показатели оценки успешности деятельности детей:

– результаты комплексной педагогической диагностики возможностей и способностей по каждому разделу программы;

– продукты трудовой деятельности учащихся;

– активная позиция детей в освоении окружающего мира через создание нужных и полезных вещей.

Разработанная нами программа предусматривает систему мероприятий, проходящих в течение 2 месяцев (III четверти).

Конспекты разработанных нами мероприятий представлены в приложении 4.

Духовный рост, развитие личности и воспитание у детей уважительного отношения к труду – приоритетные задачи трудового воспитания данной образовательной программы. В процессе ее реализации решаются задачи социальной адаптации, развития и образования подростков с нарушениями интеллекта.

Данная система мероприятий была апробирована в условиях формирующего эксперимента.

Таблица 3

Программа мероприятий

2.4. Динамика развития социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости во внеурочной трудовой деятельности

Для определения эффективности созданных условий для развития социальных навыков в процессе внеурочной трудовой деятельности была проведена повторная диагностика. В исследовании принимали участие все дети данной группы. Для оценки и анализа результатов мы использовали те же методики. Рассмотрим результаты диагностики по «Карте наблюдений Стотта»в табл. 4.

Таблица 4

Исследование уровня развития социальных навыков по методике

(итоговая диагностика)

Динамику уровня развития социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости по методике Стотта Д. проследим в табл. 5.

Таблица 5

Сравнительная таблица по результатам исследования уровня развития социальных навыков

При оценке полученных таблиц нами установлено, что на этапе повторной диагностики произошли изменения. Если на этапе констатирующего эксперимента данные показали, что 30% старших школьников проявляют недоверие к людям, то повторная диагностика выявила снижения данного показателя до 10%. Изменения произошли и по другим синдромам: снизилась частота проявления депрессионного синдрома, склонности к раздражению. Выделим следующие частоты распределения доминирующих синдромов на этапе повторной диагностике: избегание контактов с людьми, уход в себя, самоустранение – в 30% случаев; тревожность по отношению к взрослым – 20%; враждебность по отношению к взрослым встречается у 20% исследуемых; недостаток социальной нормативности – в 30% случаев; болезни и органические нарушения – 30%.

Проявления таких синдромов как «Эмоциональное напряжение» в данной группе учащихся при повторной диагностике проявления не обнаружились.

Определить динамику развития по синдромам «Сексуальное развитие» и «Физические дефекты», в рамках данного исследования невозможно, так как они не были выявлены при первичной диагностике.

Графически данные результаты отражены на рисунке 1.

Рис. 1. Динамика уровня развития социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости по методике Стотта Д.

1. Опросник социальных навыков Гольдштейна А.П.

Повторное исследование развития социальных навыков у подростков 6-8 классов позволяет судить о том, что трудовая деятельность благотворно влияет на процесс социализации в целом.

Динамику уровня развития социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости по методике Гольдштейна А.П. проследим в табл. 6.

Таблица 6

Сравнительная таблица по результатам исследования уровня развития социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости

При оценке полученных данных нами установлено, что на этапе повторной диагностики произошел существенный процентный рост относительно среднего уровня, что свидетельствует об улучшении уровня развития социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости: дети стали увереннее чувствовать себя при вступлении в социальные контакты, научились планировать свою деятельность и адекватно воспринимать социальную ситуацию вокруг себя (50%). Желание устанавливать социальные контакты, учиться грамотно общаться, стремление к самовыражению стали проявляться чаще. Графически данные результаты отражены на рис. 2.

Рис. 2. Динамика развития социальных навыков по методике Гольдштейна А.

Графическое изображение полученных данных позволяет наглядно проследить улучшение изучаемых показателей.

Если на этапе констатирующего эксперимента был выявлен низкий уровень результата социальных навыков 60%, то повторная диагностика отразила снижение этого уровня до 40%. Наряду с этим произошел рост среднего уровня развития социальных навыков с 30% до 50%. Уровень высокого развития навыков социализации остался неизменным 10%.

После проведения сравнительного анализа результатов исследования мы можем сделать вывод, что авторская образовательная программа по трудовому обучению и созданные психолого-педагогические условия в процессе трудовой деятельности подростков 7-8 классов, способствовали развитию навыков социализации, что свидетельствует об успешности проделанных мероприятий, по решению заявленной в теме проблемы.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента позволили выявить положительную динамику уровня развития социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости во внеурочной трудовой деятельности.

Выводы по 2 главе

Организация опытно-экспериментальная работа по развитию социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости проводилась в три этапа:

На первом этапе нами подобраны методики и проведена первичная диагностика уровня развития социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости.

На втором разработана программа мероприятий, направленная на социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости во внеурочной трудовой деятельности.

Апробация коррекционно-развивающей программы мероприятий и проведение повторной диагностики с целью выявления эффективности данной программы были реализованы на третьем этапе нашей работы.

Для выявления исходного уровня социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости был отобран диагностический материал, соответствующий возрастным и психолого-педагогическим особенностям учащихся: «Карта наблюдений Стотта» и «Опросник социальных навыков» А.П. Гольдштейна. Результаты констатирующего эксперимента показали резко завышенный уровень самооценки, неспособность выполнять правила и действия межличностного общения, неумение устанавливать контакты, сотрудничать, избегать конфликтных ситуаций; учащиеся не готовы выполнять трудовые роли. Проведенная диагностическая работа свидетельствует о низком уровне развития социализации, а в частности социальных навыков, у детей данной категории.

Анализ теоретических исследований и результаты констатирующего эксперимента позволили определить основные направления внеурочной трудовой деятельности, её цель, задачи, методы, которые способствуют развитию социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости.

Для проверки эффективности созданных психолого-педагогических условий была проведена повторная диагностика с использованием тех же методик, которая показала, что у учащихся, успешно усвоивших программу, стал появляться интерес и мотивация к установлению социальных контактов, дети научились выполнять правила межличностного общения, сотрудничать,у них вырабатывается необходимая критичность и адекватная самооценка. Они понимают, что без старания и настойчивости невозможно овладение трудовыми действиями, а впоследствии профессией.

Если на этапе констатирующего эксперимента данные показали, что 30% подростков проявляют недоверие к людям, то повторная диагностика выявила снижения данного показателя до 10%., избегание контактов с людьми, уход в себя, самоустранение – в 30% случаев; тревожность по отношению к взрослым – 20%; враждебность по отношению к взрослым встречается у 20% исследуемых; недостаток социальной нормативности – в 30% случаев.

По результатам первичной диагностики по методике Гольдштейна А. П. был выявлен низкий уровень результата социальных навыков 60%, то повторная диагностика отразила снижение этого уровня до 40%. Наряду с этим произошел рост среднего уровня развития социальных навыков с 30% до 50%. Уровень высокого развития навыков социализации остался неизменным 10%.

Таким образом, анализ результатов повторной диагностики свидетельствует о том, что у подростков с умеренной степенью умственной отсталости произошло достоверное улучшение по всем исследуемым показателям уровня развития навыков социализации. Данные результаты доказывают, созданные психолого-педагогические условия в рамках внеурочной трудовой деятельности способствовали социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости, что подтверждает гипотезу данного исследования.

Заключение

Максимально возможная социализация – основная цель системы образования для подростков с умеренной степенью умственной отсталости.

При этом под социализацией подразумевается процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом общественного опыта, в результате чего он становится личностью и приобретает необходимые для жизни в обществе знания и навыки.

Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме социализации подростков умственной отсталостью позволяет сделать следующие выводы. В настоящее время в развитых странах мира одним из главных средств социальной интеграции считается социализация личности. Подросток с умственной отсталостью часто оказывается неспособен к переносу возникшего обобщения в новую ситуацию, где это обобщение должно реализоваться в поведении. Для людей с умственной отсталостью очень серьёзно стоит вопрос социализации, интеграции в обществе. Важное место в структуре деятельности образовательных учреждений считается деятельность педагога, способствующая созданию социально-педагогических условий для развития учеников и принятия ими социальных ценностей, успешной социализации. Для эффективной социализации подростков в условии образовательного учреждения по принятию социальных ценностей необходимо учитывать психолого-педагогические особенности подростков. По мнению большинства педагогов и психологов, основным средством воспитания и социализации подростков с умственной отсталостью является трудовая деятельность во всех своих проявлениях. В условиях школы внеурочная трудовая деятельность создает положительные предпосылки для успешной социализации умственно отсталых подростков. Трудовая деятельность благотворно влияет на все сферы развития ребенка, раскрывает его потенциальные возможности.

Для организации опытно-экспериментальной работы нами были выбраны следующие методики: «Карта наблюдений Стотта» и «Опросник социальных навыков» А.П. Гольдштейна. Организация данной работы по изучению уровня развития процесса социализации подростков с интеллектуальными нарушениями позволила сделать следующие выводы:

Результаты констатирующего эксперимента показали резко завышенный уровень самооценки,неспособность выполнять правила и действия межличностного общения, неумение устанавливать контакты, сотрудничать, избегать конфликтных ситуаций; учащиеся не готовы выполнять трудовые роли. Проведенная диагностическая работа свидетельствует о низком уровне развития социализации, а в частности социальных навыков, у детей данной категории.

Анализ теоретических исследований и результаты констатирующего эксперимента позволили определить основные направления внеурочной трудовой деятельности, её цель, задачи, методы, которые способствуют развитию социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости. Нами разработана программа мероприятий.

Для проверки эффективности созданных психолого-педагогических условий была проведена повторная диагностика с использованием тех же методик, которая показала, что у учащихся, успешно усвоивших программу, стал появляться интерес и мотивация к установлению социальных контактов, дети научились выполнять правила межличностного общения, сотрудничать, у них вырабатывается необходимая критичность и адекватная самооценка. Они понимают, что без старания и настойчивости невозможно овладение трудовыми действиями, а впоследствии профессией.

Если на этапе констатирующего эксперимента данные показали, что 30% старших школьников проявляют недоверие к людям, то повторная диагностика выявила снижения данного показателя до 10%., избегание контактов с людьми, уход в себя, самоустранение – в 30% случаев; тревожность по отношению к взрослым – 20%; враждебность по отношению к взрослым встречается у 20% исследуемых; недостаток социальной нормативности – в 30% случаев.

По результатам первичной диагностики по методике Гольдштейна А. П. был выявлен низкий уровень результата социальных навыков 60%, то повторная диагностика отразила снижение этого уровня до 40%. Наряду с этим произошел рост среднего уровня развития социальных навыков с 30% до 50%. Уровень высокого развития навыков социализации остался неизменным 10%.

Мы предполагаем, что выше отмеченные данные позволяют судить о том, что внеурочная трудовая деятельность способствуют развитию социальных навыков подростков с умеренной степенью умственной отсталости, что подтверждает гипотезу данного исследования.

Список использованной литературы

Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Л.И. Акатов. – М: ВЛАДОС, 2003. – 386 с.

Андреева, Г.М. Социальная психология: учеб. для студ. Вузов, обуч. по специальности «Психология» / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс – 2003. -364 с.

Васенков, Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся // Г.В. Васенков. Дефектология. – 2004. - № 4. – С. 40-44.

Воспитывать в труде – готовить к жизни: Сб. статей / Краевой институт усовершенствования учителей. – Барнаул: Алт. книж. изд-во, 1972. – 120 с.

Воспитание учащихся в процессе трудового обучения / Под ред. Т. И. Мальковской. – 2-е изд. перераб. и допол. – М., 1986. – 190 с.

Готовить к жизни, к труду. Опыт школы № 204 Москвы (Сборник статей) / Под ред. чл. кор. АПН РСФСР М.Н. Статкина. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. – 174 с. – 1ч.

Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка: учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / Н.Ф. Голованова. – СПб. – 2004. – 272 с.

Гордеева, А.В. Реабилитационная педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. / А.В. Гордеева. – М.: Академический Проект: Трикста. – 2005. – 320 с.

Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие. / Авт.-сост. Н.Д. Шматко – М.: АКВАРИУМ ЛТД, 2001. – 128 с.

Дефектология: Словарь-справочник /Авт.-сост. С.С. Степанов / под ред. Б.П. Пузанова – М.: Новая школа, 1996. – 80 с.

Журавлев, Б.А. Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида / Б.А. Журавлев, С.Л. Мирский.– Сб.2. – М.:«ВЛАДОС», 2001.–240 с.

Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов / С.Д. Забрамная. – М.: ВЛАДОС. – 1995. – 112 с.

Завражин, С.А. Адаптация детей с ограниченными возможностями / С.А. Завражин, Л.К. Фортова: Учебное пособие для студентов пед. Учебных заведений. – М.: Академический Проект: Трикста, 2005. – 400 с.

Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Как помочь особому ребенку: книга для педагогов и родителей. / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л.А. Нисневич. – СПб. – 2005. – 245 с.

Иващенко, Г.М. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении: пособие для сотрудников специализированных учреждений. / Г.М. Иващенко, Н.С. Кантонистова, М.М. Плотникова. – М. – 2002. – 154 с.

Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство/ Д.Н. Исаев – СПб.: Речь, 2003. – 264 с.

Иовчук, Н.М. Детско-подростковые психические расстройства / Н.М. Иовчук. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС. – 2003. – 80 с. (Коррекционная школа).

Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. / В.П. Кащенко. – М.: Издательский центр «Академия». – 2000. – 304 с.

Макаров, М. Микроклимат школы и его влияние на социализацию подростков / М. Макаров // Воспитание школьника. – 2006. – № 2– С. 68-70.

Маллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие / А.Р. Маллер. – М.: АРКТИ. – 2005. – 176 с.

Мардахаева, Л.В. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб.-метод. материалы. / Л.В. Мардахаева. М.: МГСУ. – 2003. – 126 с.

Мозговая, Г.Г. Швейное дело: Учеб.пособие для учащихся вспомогательных школ / Г.Г. Мозговая, Г.Б. Картушина. – М.: Издательский центр «Просвещение». – 1993. – 252 с.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика (Учеб. пособие для студ. Высшего учеб. заведений)/ Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др./ под ред. Б.П. Пузанова. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2006. – 272 с.

Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме: Пособие для воспитателей и учителей. – М.: АРКТИ. – 2005. – 312 с.

Основы коррекционной педагогики: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева / под ред. В.А. Сластенина. – 2-е., перераб. – М.: Изд. Центр «Академия». – 2002. – 272 с.

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 480 с.

Основы трудового обучения во вспомогательной школе. Психол. пед. исследование / под ред. Г.М. Дульнева – М.: «Педагогика»,1969. – 167 с.

Патракеев, В.Г. Преподавание слесарного дела в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида: пособие для учителя. М.: «ВЛАДОС», 2003 – 192 с.

Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков: учебник / В.П. Кащенко. – 5-е изд., стереотип. – М.: «Академия». 2008 – 304 с.

Пинский, Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский. – М.: Педагогика. – 1990. – 128 с.

Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике / И.П. Подласый. – М.: Владос. – 2002. – 352 с.

Попов, Ю.И. Из опыта работы по социальной и трудовой реабилитации подростков с интеллектуальной недостаточностью // Ю.И. Попов, И.М. Бгажнокова. – Дефектология. – 1995. - № 1. – С. 24-27.

Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 320 с.

Семенов, Г. Социализация, воспитание, развитие // Г.Семенов. Воспитание школьников. – 2004. - № 6. – С. 23-27.

Совершенствование процессов социально-трудовой адаптации учащихся и выпускников вспомогательных школ / отв. ред. Х.С. Замский – Кишинев: «Штиница», 1990. – 169 с.

Специальная педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. Пед. учеб. заведений / под ред. Н.М. Назаровой. – 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 400 с.

Социальная педагогика в специальном образовании: учеб. пособие / Л.И. Аксенова – М.: «Академия», 2001– 192 с.

Солодова, О. Трудный возраст / О. Солодова // Народное образование. – 1999. - №9 - с.317 - 318

Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии (справочные материалы по коррекционной педагогике): учебное пособие / сост. Н.В. Новоторцева. – Ярославль: Академия развития, 1999. – 144 с.

Специальное образование в развитии. Современные проблемы специального образования в Нидерландах, России, Швеции, Великобритании, США / научный ред. д.б.н., проф. Л.М. Шипицина. – С-П.: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валенберга. – 1996. – 110 с.

Степанов, П. Подростки / П.Степанов // Народное образование. – 2006. – № 8. – С.212-219.

Сорокин, В.М. Специальная психология: учеб. пособие. / Под научн. ред. Л.М. Шипициной. – СПб.: «Речь». – 2004. – 216 с.

Трудовое обучение во вспомогательной школе: Кн. для учителя: Из опыта работы: Сборник / сост. Е.А. Ковалева – М., 1988. – 91 с.

Трубачева, Т.Н. К вопросу об изменении структуры и содержания обучения детей с нарушениями интеллекта / Т.Н. Трубачева // Дефектология. – 2000. – № 4. – С. 39-42.

Трудовое обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы: Учеб. пособие. – Минск: «Университетское», 1990. – 237 с.

Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М.: Издательский центр «Академия». – 2002. – 176 с.

Черкасова, И.П. О развитии интеграционных процессов в образовании лиц с ограниченными возможностями / И.П. Черкасова // Сборник материалов международной научно-практической конференции «Доступность высшего профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями» (19-20 мая 2005 г.). – М.: МосГу, 2005. – 214 с.

Шаповал, И.А. Введение в специальную психологию / И.А. Шаповал /: Учеб. пособие для студентов. – Оренбург: Изд-во ОГПУ. – 2003. – 172 с.

Шипицина, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе / Л.М. Шипицина – СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. – 496 с.

Фролов, С.С. Социология / С.С. Фролов. – М.: Логос. – 1996. –384 с.

Энциклопедия социальной работы. В 3т. Т.1: Пер. с англ. – М.: Центр общечеловеческих ценностей. – 1994. – 498 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/370378-issledovatelskaja-rabota-po-temesocializacij