Инклюзивное образование: его особенности

 В нашей стране нет единого определения тяжелого и множественного нарушения развития. Наши зарубежные коллеги относят к множественным нарушениям такие, которые не позволяют детям успешно интегрироваться в массовое дошкольное и школьное образование. Причинами подобных тяжелых нарушений являются наследственные синдромы, предполагающие выраженную интеллектуальную недостаточность, осложненную сенсорными и двигательными нарушениями; последствия внутриутробных заболеваний, приводящих к комплексу тяжелых расстройств у ребенка; результат преждевременных родов с низкой массой тела по неясным причинам; последствия заболеваний или травм после рождения.

• Интеллектуальные нарушения характерны для большинства детей с ТМНР. Степень умственной отсталости может быть различной: от легкой до тяжелой и глубокой. Даже при сохранном интеллекте, как правило, наблюдается выраженная задержка развития.

• Двигательные нарушения также часто встречаются у детей с ТМНР. Выраженность двигательных проблем варьирует от моторной неловкости и сложностей с формированием предметных действий до тяжелых опорно-двигательных нарушений, характеризующихся неспособностью самостоятельно удерживать свое тело в сидячем положении и выполнять произвольные движения.

• Нередко наблюдаются нарушения зрения или слуха (а иногда и их сочетание), от незначительных проблем до полной потери.

• Эпилепсия диагностируется у многих детей с ТМНР. Части детей удается подобрать противосудорожную терапию, однако встречаются и некупируемые формы эпилепсии.

• Могут присутствовать также расстройства аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы.

• Особенности сенсорной интеграции, которые могут проявляться в виде гиперчувствительности и защитных реакций по отношению к определенным стимулам или в виде активного поиска специфических ощущений. Это может выглядеть как необычное и непонятное поведение.

• Различные соматические заболевания также могут влиять на развитие ребенка.

Современный ребенок с ТМНР – это чаще всего ребенок с тяжелой формой церебрального паралича, осложненной соматическими, сенсорными, интеллектуальными и речевыми нарушениями.

Множественные врожденные пороки развития у ребенка достаточно часто являются причиной отказа родителей от их воспитания в семье. Почти сразу после рождения такие дети оказываются в государственных учреждениях здравоохранения или социальной защиты, где им обеспечивается медицинский уход, но недостаточно внимания уделяется развитию и психолого-педагогическому сопровождению. В таких условиях состояние ребенка с комплексным нарушением еще более отягощается сенсорной и психической депривацией и расстройством привязанности.

Пока у нас нет устойчивых форм подготовки специалистов для этой группы детей, но уже накоплен определенный опыт их индивидуального и даже группового сопровождения, который показывает значительное улучшение их состояния при условиях не только внимательного отношения к их особенностям, но и при обязательном уважении к их чувствам, понимать которые – надо научиться.

ЮНЕСКО понимает инклюзию как процесс «обращения и реагирования на разнообразие потребностей всех обучающихся через участие в обучении, культуре и сообществах и сокращении отказа от поступления в школы и исключении из них»^[. Его основной целью является создание свободной, безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с особыми потребностями^[.

Инклюзию следует отличать от интеграции, при которой люди с ОВЗ или особыми образовательными потребностями обучаются в обычных учебных заведениях и адаптируются к системе образования, которая остаётся неизменной. Это та форма обучения, при которой каждому человеку, независимо от имеющихся физических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных, языковых и других особенностях, предоставляется возможность учиться в общеобразовательных учреждениях. Первые попытки интегрировать человека с ограниченными возможностями здоровья в общество в 1970-х годах  проводились параллельно в Скандинавских странах, США и Японии. При этом для людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) создаются специальные условия: перепланировка учебных помещений, новые методики обучения, адаптированный учебный план, изменённые методы оценки и другие.

Наиболее совершенную законодательную базу в области инклюзивного образования имеют Канада, Кипр, Дания, Бельгия, ЮАР, Испания, Швеция,США и Великобритания. 

Чтобы подготовить педагогов к работе с детьми с ОВЗ в 1996 году коллегия Министерства образования и науки ввелав отечественные вузы учебные планы покурсам «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сейчас можно констатировать, что у нас в стране, как и ряде других государств СНГ,инклюзивное образование регулируется Конституцией,государственным законом «Об образовании», «О социальной защите инвалидов», а также Конвенцией о правах ребёнка и Протоколом № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод¹.

Основополагающие принципы инклюзии:

Каждый ребёнок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.

Каждый ребёнок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.

Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять программы обучения так, чтобы принимать во внимание разнообразие этих особенностей и потребностей.

Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных на удовлетворение потребностей каждого ребёнка.

Обычные школы с инклюзивной ориентацией являются эффективным средством борьбы с дискриминацией, создают благоприятную атмосферу в обществе, обеспечивают доступное обучение, повышают эффективность и рентабельность системы образования.

В процессе инклюзии участвуют люди с инвалидностью, когнитивными и ментальными особенностями, представители этнических меньшинств, лица, содержащиеся в пенитенциарных учреждениях, маргинальные слои общества, ВИЧ-инфицированные, трудовые мигранты, студенты-иностранцы, люди, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации, одарённые личности, лица с различными интеллектуальными и физическими отклонениями и другие.

В образовательной политике США и стран Европы используются следующие образовательные подходы:

расширение доступа к образованию (что называется widening participation);

мэйнстриминг — временное обучение людей с ОВЗ со сверстниками, встречи на праздниках и совместный досуг;

интеграция — совместное обучение людей с ОВЗ со сверстниками без ограничений в обычной системе образования, которая остаётся неизменной и не приспособленной под нужды учеников;

инклюзия — реформирование образовательных заведений, перепланировка учебных помещений под нужды и потребности всех без исключения.

При инклюзии дети с ОВЗ и особыми потребностями в образовании больше заняты в мероприятиях общеобразовательного процесса, общаются со сверстниками, обмениваются навыками взаимодействия в естественной среде и участвуют в групповой учебной деятельности. 

К сложностям массового внедрения инклюзии относятся в большей части социальные недоработки, которые являются частью «архитектурного» окружения, например: отсутствие пандусов, подъёмников, звуковых светофоров на пешеходных переходах и другие. Однако, согласно социальной модели, это — «вторичные» барьеры. Их нужно устранять, но без ликвидации первопричин борьба с ними становится бесконечной. В первую очередь, барьеры в образовании формируются в результате взаимоотношений учеников, родителей и учителей. Другими существенными факторами являются проводимая в стране социальная политика, культура, социальные и экономические аспекты. Барьеры можно обнаружить как в школе, так и в местном сообществе, в региональной и национальной политике. Это барьеры в  деятельности государственных политических и социально-экономических институтов, а также в системе законодательства. К нему относятся несовершенство сегодняшнего ювенального и образовательного законодательств в отношении обучения людей с инвалидностью, несоответствие его международным нормам, отсутствие единой государственной политики в отношении инклюзии и другие. Вторая причина связана с идеологией, массовой культурой и социальными отношениями в сфере образования. Основные барьеры на этом этапе — наличие культурных стереотипов к людям с ОВЗ, нетерпимость и нетолерантность, отсутствие программ по сопровождению ребёнка с инвалидностью и так далее. И наконец, все еще низкий уровень психологического принятия учителями возможности совместного обучения детей с разными образовательными потребностями, их профессиональные установки, стереотипы и действия по отношению к учащемуся с особенностями развития, а также позиция родительского сообщества

Инклюзивное образование должно включать в себя учебные заведения дошкольного, среднего, профессионального и высшего образования. Необходимо техническое оснащение образовательных учреждений, разработка специальных учебных курсов для педагогов и детей, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в школе.

Лучше всего себя чувствуют особые дети, интегрированные в специальные (коррекционные) группы. Количество воспитанников в таких группах меньше, чем в общеразвивающих. Педагоги (воспитатель и специалисты) имеют специальное (коррекционное) образование. Образовательный процесс осуществляется по специальным (коррекционным) программам.

Адаптация в данном случае проходит успешно, т.к. педагог применяет индивидуально-ориентированный подход, работают узкие специалисты (педагог-психолог, учитель-дефектолог).

Желаниесделать жизнь семей с особыми детьми частью всего общества принять (не формально, а сердцем) идею инклюзии – включения любых детей в общую жизнь. И здесь нельзя ограничиваться плакатами на остановках – вот идут дети с рюкзаками в школу, а вот рядом с ними едет колясочник, все радуются, внизу подпись про «равные возможности». Родители инвалидов, отдавая в сад или, тем более школу, своего необычного ребенка задаются вопросами: «а потянет ли?», «а сможет выполнить?», «а будет соответствовать?» И здесь кроется самая большая ошибка, из-за которой идея инклюзии в таком виде обречена на провал. Потому что на самом деле инклюзивное образование — это постепенный, детальный и очень бережный процесс включения ребенка в общую образовательную среду, которая учитывает индивидуальные особенности и опирается на сильные стороны ребенка.

Предполагается, что учителя, работающие с такими детьми знают теории развития детей и владеют разнообразными методами обучения и воспитания;используют свои знания для установления взаимоотношения с детьми и их семьями, учитывая потребности и потенциальные возможности каждого ребенка; способствуют развитию положительной самооценки детей; поддерживают позитивное взаимодействие с родителями; способствуют тому, чтобы дети были вовлечены в организацию праздников, выставок и т.д.; создают для детей условия безопасности: через организацию четкого ритма распорядка дня;демонстрируют и формируют позитивные способы общения, в том числе и в процессе разрешения проблем и конфликтов; используют естественные и образовательные ситуации для развития социальных навыков.  Педагогам и родителям следуетнайти единый подход в воспитании и обучении ребенка. Комплексный и системный подход позволяет успешно осуществить коррекцию образовательного маршрута.

Родители могут вносить предложения в индивидуальную образовательную программу своего ребенка.

Учитель должен поговорить с родителями нормально развивающихся детей и ребенка с ОВЗ о сложившейся ситуации. Также обратиться за помощью к специалистам ПМПК для выработки рекомендаций и поиска возможных путей исправления ситуации. Провести воспитательные беседы с детьми, чтобы  максимально исключить проблему коммуникации сверстников с таким ребенком. У детей с ТМНР часто бывает мало опыта взаимодействия с предметами. Кроме того, им может быть сложно самостоятельно улавливать связи между объектами, событиями и символами. Этим детям необходима специальная помощь для формирования адекватной модели окружающего мира. В случаях когда такой помощи у ребенка нет, окружающая среда остается непонятной и непредсказуемой, т. е. формируется когнитивная депривация.

Параллельно с организацией коррекционно-образовательной деятельности с детьми, педагоги проводят целенаправленную и систематизированную работу с семьей, в которой используют разнообразные формы сотрудничества. Все это способствует:

– установлению открытых, доверительных отношений в системе «педагоги –дети –родители».

– созданию условий для благоприятного взаимодействия родителей в группе.

– объединению усилий семьи и специалистов с целью коррекции нарушений развития ребенка;

– соблюдению единых требований к ребенку.

Иногда родители детей с особенностями развития говорят о том, что их ребенок не потянет обучение в обычном классе, потому что «не каждый ребенок может быть включен в инклюзивное образование». Приведем мнение Екатерины Мень, мамы ребенка-аутиста и координатора «Центра проблем аутизма»: «Нельзя быть “включенным в инклюзивное образование”. Инклюзия – это и есть включение. Ей плевать на диагноз и на абстрактную норму, на которую вы так маниакально ссылаетесь. При инклюзивном образовании ребенок включается ровно настолько, насколько он может. И его возможность постепенно и аккуратно повышается. В том числе, и за счет того, что он учится быть рядом с обычными детьми, а они учатся жить вместе с ним. И кому от этого больше пользы — это открытый вопрос. Большинство американских родителей, например, убеждено, что их дети получают от такого соседства намного больше. Большинство граждан в стране одобряют идею обучения детей-инвалидов в обычной школе, но есть и противники этой идеи образования. Анализируя эти цифры, можно сказать, что более половины наших граждан не против совместного обучения обычных и необычных детей, и хотя также более половины опрошенных считают, что детям-инвалидам будет некомфортно в обычной школе, а около 40% говорят, что плохо будет здоровым одноклассникам, эти цифры все равно обнадеживают. При правильном подходе к организации школьного пространства, к обучению детей в таких классах высококлассными профессионалами, идея инклюзивного образования будет увеличивать число своих сторонников. В конце концов, Западные страны, к опыту которых мы обращаемся, говоря об инклюзивном образовании, также прошли долгий путь. Их опыт работы, применяемые ими, начиная с раннего возраста, инновационные эффективные технологии, практики и методы работы по развивающему уходу за детьми, имеющими тяжелые и множественные нарушения развития, помогут нашим педагогам лучше подготовиться к своим функциональным обязанностям. Заметим, что большая часть подобнойпрактики содержит описание подходов к организации повседневной двигательной активности детей, в том числе позиционирования с использованием технических средств реабилитации и подручных средств; коммуникации с ребенком; гигиенических процедур; кормления; одевания и раздевания ребенка; занятости, в том числе в игре, организации другой дополнительной помощи детям с тяжелыми множественными нарушениями развития, в том числе детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей. 

Литература:

Кислинг У. Сенсорная интеграция в диалоге: понять ребенка, распознать проблему, помочь обрести равновесие. – М.: Теревинф, 2017; Хайдт К, Аллон М., Эдвардс С., Кларк М. Дж., Кушман Ш. Перкинс Школа: руководство по обучению детей с нарушениями зрения и множественными нарушениями развития: в 3 ч. – М.: Теревинф, 2015. Ч. 2.

2. Брит К. Терапия нарушений привязанности: От теории к практике. М.: Когито-Центр, 2012.

Развивающий уход за детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития: информационно-методический сборник для специалистов [Текст] / под ред. А. Л. Битовой, О. С. Бояршиновой. – М.: Теревинф, 2018. 

Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержке разнообразия
в общеобразовательном классе. Т. Лореман, Д. Деппелер, Д. Харви (перевод с английского языка Н.В. Борисова), Москва, 2008 г

Интеграция в общество людей с особыми потребностями. С. Керне. Доклад, представленный на Первой московской международной конференции по проблемам синдрома Дауна и помощи людям с умственными и нарушениями 1995, Москва

Московская высшая школа социальных и экономических наук. Хрестоматия по курсу Социальная эксклюзия в образовании. Т. Бут – М., 2003

http://www.1540.ort.ru/integration/incedu/doc4.doc

http://www.1540.ort.ru/integration/incedu/index.php

http://beregitedetei.ru/new_project/inkluz_planir

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/380964-inkljuzivnoe-obrazovanie-ego-osobennosti