Формирование связной речи у детей с ЗПР в старшем дошкольном возрасте

Формирование связной речи у детей с ЗПР в старшем дошкольном возрасте.

Речь – удивительно сильное средство, но нужно иметь много ума, чтобы пользоваться им.

                                                                                             Г.Гегель

Старший дошкольный возраст 5 – 6 лет

Связная речь

Развивать диалогическую и монологическую речь. Учить поддерживать непринужденную беседу, задавать вопросы, правильно отвечать на вопросы воспитателя и детей. Развивать навыки объяснительной речи. Учить связно, последовательно и выразительно передавать содержания произведений. Учить использовать выразительность средства при пересказе небольших литературных произведений. Учить самостоятельно, составлять описательные рассказы об игрушках, набору предметов, по картине, набору картинок. Учить составлять небольшие рассказы из личного опыта, передавая хорошо знакомые события и впечатления.

Для ребенка с задержкой психического развития, получившего задание

пересказать содержание текста, важным является - воспроизведение содержания текста наиболее подробно, с наибольшей точностью. Память ребенка с задержкой психического развития захватывает на непродолжительное время слова и выражения из текста, требуемые для пересказа. Однако, задержание памятью только для такой цели, они потом очень быстро „ выветриваются " так и не входят в активный запас ребенка.

Неполноценная игровая деятельность детей с задержкой психического развития тормозит развития новых форм речи. Дети данной категории не умеют самостоятельно пересказать прослушанный рассказ на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет. Речевая деятельность детей с задержкой психического развития имеет ряд особенностей:

- излишняя вербализация, использование моторных слов без

понимания и смысла,

- неполноценность не только спонтанной речи, но и отраженной речевой

активности,

- несформированность грамматического строя речи,

- недостаточность словообразовательных процессов.

Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития были выявлены Е. С. Слепович при изучении словаря и грамматического строя речи. По данным В. И. Насоновой и Е. С. Слепович высказывания детей с задержкой психического развития нецеленаправленны, обычно они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. При составлении предложений по опорным словам у некоторых детей появляются недочеты в грамматическом оформлении речи. Ф. А. Сохин считает, что детям с задержкой в развитии доступна простота диалогической речи. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений, особенно сложных. Они легко соскальзывают с одной темы на другую, более знакомую. Рассказывая, дети часто повторяют одни и те же фразы, что указывает на нарушение динамики речевой деятельности, выступающей в несформированности внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связной речи.

Часто речь детей с задержкой психического развития имеет склонность к

сложным оборотам речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов . Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить.

Анализ текстов со стороны словоупотреблений показал, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Необоснованно частое употребление существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, воспроизводится фразами или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Неумеренное употребление служебных и вводных слов - результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказываний, а идет по пути воспроизведения уже известной.

Изучение монологической речи детей с задержкой психического развития старшего дошкольного и младшего школьного возраста показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этих ребят только начинается переход к контекстной речи. Переход от ситуативной речи к монологическому высказыванию означает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и достижение им определенного уровня развития познавательных процессов. По результатам Е. С. Слепович , Н. Ю. Боряковой дети с задержкой психического развития страдают нарушениями грамматического строя и их наиболее характерными видами аграмматизмов в высказываниях являются:

- пропуски или избыточность членов предложения,

- ошибки в управлении и согласовании,

- ошибки в употреблении служебных слов,

- ошибки в определении времени глагола,

- структурная неоформленность высказывания.

Все перечисленные особенности монологической речи детей с задержкой психического развития позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания). Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Особенности формирования связной речи у детей с ЗПР.

Связная речь – развёрнутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями. Связная речь детей с ЗПР характеризуется «бедностью языкового оформления и нарушением логической связности. Отмечается непоследовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения. Дети с ЗПР… часто не сохраняют основной сюжетной линии при пересказе, соскальзывают на второстепенные детали. Страдает взаимосвязанность отдельных частей». Работа по развитию связной речи неотделима от остальных задач речевого развития, она связана с обогащением словаря, работой над смысловой стороной речи, формированием грамматического строя речи, воспитанием звуковой культуры речи.

Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи. Она формируется в онтогенезе позже, чем диалогическая речь, и требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребёнка.

Только имея готовые предпосылки к формированию связной речи в виде сформировавшейся фразы, можно приступать к работе над диалогической речью. Оптимальный возраст для формирования диалогической речи у детей с ОНР – 4-5 лет, оптимальный уровень речевого развития 3. Что такое диалог, диалогическая речь?

Диалог – это разговор между 2 или несколькими лицами, собеседниками, это сменяющиеся вопросы и ответы на них. Диалогическая речь значительно легче монологической, т.к. в ней преобладает бытовая, разговорная лексика, отсутствуют сложные синтаксические конструкции, высказывания краткие, часто грамматически неполные. Поэтому работа над диалогической речью предшествует формированию монологической, подготавливая базу, почву для последней. В работе над диалогической речью можно выделить 3 задачи:

научить детей отвечать на поставленные вопросы (краткие и полные ответы);

научить постановке вопросов;

воспитать способность свободно, непринуждённо вести беседу (эта задача в значительной степени психологическая).

По своему характеру и по степени сложности ответов выделяют 3 вида вопросов:

Репродуктивные (констатирующие) – Кто это? Что это? Что делает? (мальчик, мячик, спит). Затем учим детей начинать ответ с последнего слова вороса (Кто это? – Это кот). Эти вопросы помогают удерживать последовательность высказывания, повествования и способствуют развитию памяти.

Поисковые - более сложные и предполагают использование в ответах полных распространённых предложений ( в начале с прямыми дополнениями без предлога, затем с косвенными как с предлогом, так и без него). Где? Куда? Откуда? Как? Когда? Сколько? Какой? (Где спит кот? _ Кот спит на диване.) Эти вопросы кроме вышесказанного, развивают наблюдательность и внимание.

Проблемные вопросы начинаются вопросительными наречиями «Почему? Зачем?». Ответы на проблемные вопросы представляют собой сложноподчиненные предложения с придаточными причины или цели, предполагающие чёткое грамматическое оформление и использование более абстрактной книжной лексики. Эти вопросы помогают устанавливать причинно-следственные связи, смысловые ассоциации, развивают словесно-логическое мышление, способствуют выстраиванию смысловой связи между отдельными предложениями и объединению их в связный контекст.

Один из приёмов - формирование понятия «предложение» и усвоения его схематического изображения. Мы демонстрируем картинку и спрашиваем ребёнка: кто это? Что делает лиса? Кого ловит лиса? При этом показываем схематическое изображение слов. Ребёнок вместе со взрослым составляет полное предложение (Лиса ловит зайца) и рассматривает схему полного предложения (человечки держат друг друга за руки).

Цель работы логопедов, дефектологов, воспитателей при работе с детьми с ЗПР и ОНР – научить детей связно, последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Правильная организация обучения таких детей – очень сложное дело. Поэтому наряду с общепринятыми приёмами и принципами вполне обосновано использование оригинальных, творческих методик, эффективность которых очевидна. Одной из таких методик является наглядное моделирование, представленное в виде картинно-графического плана.

В процессе обучения связной описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания. Прием наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

пересказ;

составление рассказов по картине и серии картин;

описательный рассказ;

творческий рассказ.

Опыт работы с детьми, имеющими нарушения речи, позволил выделить некоторые эффективные приемы наглядного моделирования связного высказывания, применение которых повышает интерес детей к данному виду деятельности и позволяет добиться значительных результатов в коррекции речи дошкольников.

А) Пересказ

Самым простым из видов связного высказывания считаетсяпересказ.Это более лёгкий вид монологической речи, т.к. он придерживается авторской позиции произведения. В нем используется готовый авторский сюжет и готовые речевые формы и приёмы. Это в какой-то мере отражённая речь с известной долей самостоятельности.

Пересказ предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой составить рассказ. В качестве плана рассказа выступает наглядная модель. Картинно-графический план выступает здесь как средство мнемотехники (мнемотехника, или мнемоника – система различных приёмов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций).

Работа по развитию навыка пересказа предполагает формирование следующих умений:

усвоение принципа замещения, то есть умения обозначать персонажи и основные атрибуты художественного произведения заместителями;

формирование умения передавать события при помощи заместителей (предметное моделирование);

передача последовательности эпизодов в соответствие с расположением заместителей,

Когда дети овладеют навыком построения связного высказывания, в модели пересказов и рассказов включаютсятворческие элементы – ребенку предлагается придумать начало или конец рассказа, в сказку или сюжет картины включаются необычные герои, персонажам присваиваются несвойственные им качества и т.п., а затем составить рассказ с учетом этих изменений.

Б) Составление повествовательных рассказов по серии сюжетных картин

При составлении различных по сложности рассказов усиливается роль и значения моделирования и композиционного оформления сюжета, самостоятельного отбора лексики, синтаксических конструкций, выразительных средств языка. Дети с ОНР испытывают трудности в построении сюжета, тут им на помощь приходит картинно-графический план. Он служит моделью рассказа, и ребенку, при наличии наглядной опоры остается самостоятельно подобрать лексический материал, построить предложения. Прежде, чем дать детям задание составить рассказ по серии картин, необходимо подготовительная работа: рассмотреть внимательно всекартинки серии, отметить, что главное на каждой из них, определить сюжетную линию и т.д. Часто при составлении рассказа дети упускают диалоги героев, слова-признаки, характеризующие и описывающие персонажей. В картинно-графическом плане необходимо акцентировать внимание дошкольников именно на это. Например, диалоги обозначить стрелкой с вопросом от того героя, который начинает диалог. Это помогает детям не “потерять” характеристики героев, найти причинно-следственные связи в рассказе и т.д. Слова – признаки, характеризующие персонажей, обозначить либо знаком вопроса, или, если необходимо передать настроение героя – использовать пиктограммы. Пиктограммы выставляются при рассматривании каждой картинки из серии, чтобы акцентировать внимание детей на определенном признаке или действии героя.

В) Составление описательных рассказов по сюжетной картине

Для рассказа по сюжетной картинке картинно-графический план просто необходим. Ребенку трудно “сконструировать ситуацию”, изображенную на картине, придумать развитие событий и грамотно закончить свой рассказ, т.е. оформить речевым материалом схему построения высказывания: зачин – развитие событий – итог.

При составлении описательных рассказов по сюжетной картинке особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного восприятия, логического мышления. Существует несколько видов занятий с картинным материалом.

Г) Составление описательных рассказов

Прежде чем описывать предмет, ребенок должен научиться выделять наиболее существенныечерты предмета, подбирать точные слова, выражать свое отношение к описываемому предмету и грамматически правильно оформлять фразу. Сначала необходимо научить детей выделять существенные признаки предмета.

Рассказ-описание животного

Наглядное моделирование стимулирует развитие исследовательских способностей детей, привлекает их внимание к признакам предмета, помогает определять способы сенсорного обследования предмета и закреплять результаты обследования в наглядном виде.

ТВОРЧЕСКАЯ СКАЗКА ПО СИЛУЭТНЫМ ИЗОБРАЖЕНИЯМ.

Одним из приемов развития навыка творческого рассказывания является обучение детей составлению сказок по силуэтным изображениям. В качестве элементов модели ребенку предъявляются силуэты животных, растений, людей или природных явлений (снег, дождь и т.п.) Взрослый задает начало сказки и предлагает продолжить ее, опираясь на силуэтные изображения. В темном лесу,в самой его глубине, есть солнечная полянка. В центре полянки растет цветок… (затем дети выбирают силуэты других героев и заканчивают сказку). Особенность данных элементов в том, что силуэтные изображения, в отличие от картинного материала, задают определенный обобщенный образ, не раскрывая его смыслового содержания. Определение характера, настроения, даже внешнего вида героя – прерогатива самого ребенка. Дети наделяют силуэты предметов определенными смысловыми качествами. На последующих этапах ребенок сам придумывает сюжет сказки по заданной теме, выбирая силуэты для модели в соответствии со своим замыслом.

По мере овладения навыком моделирования дети используют вместо развернутой предметной модели обобщенную, содержащую только ключевые моменты. Происходит свертывание модели, переход ее в заместитель.

Элементами модели-заместителя являются схематичные зарисовки, сделанные детьми по ходу слушания рассказа. Количество элементов модели сначала определяется взрослым, а затем, по мере усвоения навыка, самим ребенком – осуществляется переход от подробного пересказа к краткому.

Модель-заместитель служит также планом при составлении творческого рассказа. В этом случае ребенок производит действия обратные, производимым при пересказе:

пересказ – слушание текста - составление модели - пересказ текста по модели;

творческий рассказ – составление модели рассказа – рассказ по модели.

Литература:

Брежнева Е.А. Из опыта логопеда //Дефектология, № 5.2006, с.43 – 48

Воробьёва В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи, http://www.pedlib.ru/Books

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формировании связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольнгого возраста с ОНР. Некоторые методы и приёмы: методическое пособие / В.В. Коноваленко, С.В.Коноваленко. – М. : Издательство ГНОМ и Д., 2008 – с. 48

Корчуганова Е.Ю. Развитие связной речи дошкольников методом наглядного моделирования (Интернет источник)

Кретова Е.А. Виды работ по обучению пересказу и составлению рассказов (Интернет источник)

Кулакова Т.В., Козина И.В., Павлова Т.С. Обучение детей пересказу на логопедических занятиях // Логопед в детском саду. - №4. 2006. – с.50 – 61.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 224с.: ил.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 304 с.

Лиханова Н.Л. Использование наглядного моделирования в системе коррекционной работы по преодолению ОНР у дошкольников (Интернет источник)

Омельченко Л.В. Использование приёмов мнемотехники в развитии связной речи //Логопед в детском саду. № 4,2008.,с.102-115.

Поле речевых чудес (учебное пособие по коррекции общего недоразвития речи удетей с тяжёлыми нарушениями речи). – Екатеринбург, 1996. – 181с.

Солдатова Н.А. Использование технологии семантических полей в развитии связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития - №5.2003 – с.18-20

Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 224 с.

Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь: Формирование и развитие связной речи / Худ. И.Н. Ржевцева. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 1999. – 32с.

Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии. 2001. – 256с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/385504-formirovanie-svjaznoj-rechi-u-detej-s-zpr-v-s